教師招聘考試筆記

1、個性心理個性個性的概念：個性是一個人的整個精神面貌，即一個人在一定社會條件下形成的、具有一定傾向的、比較穩(wěn)定的心理特征的總和。個性的基本特征：自然性與社會性穩(wěn)定性與可塑性獨特性與共同性個性心理結(jié)構(gòu)個性心理的差異主要表現(xiàn)為：個性傾向性和個性心理特征個性傾向性：是個性中的動力結(jié)構(gòu)，是個性結(jié)構(gòu)中最活躍的因素，是決定社會個體發(fā)展方向的潛在力量，是人們進行活動的基本動力，也是個性結(jié)構(gòu)中的核心因素。個性心理特征：是個性中的特征結(jié)構(gòu)，是個體心理差異性的集中表征，它表明一個人的典型心理活動和行為，包括能力、氣質(zhì)和性格。需要與興趣需要的概念需要是個體在生活中感到某種欠缺而力求獲得滿足的一種內(nèi)心狀態(tài)。需要的種類：

2、根據(jù)需要的起源，分為自然需要和社會需要根據(jù)需要的對象，分為物質(zhì)需要和社會需要馬斯洛需要層次理論：生理需要安全需要愛和歸屬需要尊重需要求知需要審美需要自我實現(xiàn)需要興趣及其種類興趣：是人們對事物的一種認識傾向，伴隨著積極的情緒體驗，特別是對個體的認知活動有巨大的推動作用。興趣的種類：根據(jù)興趣的目的不同可將興趣分為直接興趣和間接興趣。能力能力的概念 能力是直接影響個體的活動效率，促使活動順利完成的個性心理特征。能力的分類：一般能力和特殊能力認知能力、操作能力和社會交往能力模仿能力、再造能力和創(chuàng)造能力流體能力和晶體能力三智力1. 智力的構(gòu)成要素：觀察力、注意力、記憶力、思維力、想象力2. 智力理論：加

3、德納多元智力理論：認為人類的智力應該包括以下七種類型：語言智力邏輯-數(shù)學智力視覺-空間智力音樂智力身體-運動智力人際智力自我認識智力3.智力測驗：比納-西蒙智力量表 世界上第一個實用的智力測驗2.斯坦福-比納智力量表 智商（IQ）=心理年齡（智力年齡）/實際年齡*1003. 韋克斯勒智力量表四智力的影響因素：遺傳 遺傳對智力的影響主要表現(xiàn)在身體素質(zhì)上環(huán)境 環(huán)境是智力發(fā)展的外部條件實踐活動 個性品質(zhì)營養(yǎng)因素 第四節(jié) 氣質(zhì)與性格一氣質(zhì)的概念 氣質(zhì)是心理活動表現(xiàn)在強度、速度、穩(wěn)定性和靈活性等方面動力性質(zhì)的心理特征。也就是我們?nèi)粘Ｋf的脾氣、秉性或性情氣質(zhì)的類型與學說1.體液說膽汁質(zhì) 精力旺盛、表里如

4、一、剛強、易感請用事、迅速而突發(fā)已 李逵、張飛多血質(zhì) 反應迅速、有朝氣、活潑好動、動作敏捷、情緒不穩(wěn)定、粗枝大葉， 王熙鳳粘液質(zhì) 穩(wěn)重，但靈活性不足，踏實，但有些死板、沉著冷靜但缺乏生氣 ，愛因斯坦、抑郁質(zhì) 以敏銳、穩(wěn)重、體驗深刻、外表溫柔、膽怯、行動緩慢 ， 林黛玉高級神經(jīng)活動類型學說巴甫洛夫?qū)游锏母呒壣窠?jīng)活動分為四種類型：強、不平衡（不可遏制型）； 強、平衡、靈活（活潑型）強、平衡、不靈活（安靜型）；弱（弱型）性格的概念 性格是一個人在對現(xiàn)實的穩(wěn)定的態(tài)度以及與之相適應的、習慣化的行為方式方面的個性心理特征。性格與氣質(zhì)性格與氣質(zhì)的聯(lián)系氣質(zhì)使性格帶有某種氣質(zhì)的色彩氣質(zhì)影響性格的形成和發(fā)展以及

5、形成的速度性格可以改造和掩蔽氣質(zhì)二者的區(qū)別：氣質(zhì)受生理影響大，性格受社會影響大氣質(zhì)的穩(wěn)定性強，性格的可塑性強氣質(zhì)特征表現(xiàn)較早，性格特征表現(xiàn)較晚氣質(zhì)無所謂好壞，性格有優(yōu)劣之分性格的類型理智型、情緒性和意志性理智型：用智慧來衡量一切，并支配自己的活動情緒型：外部表露明顯，情緒不穩(wěn)定意志型：積極主動、勇敢、果斷、堅定、自制力強2. 外向型和內(nèi)向型外向型：心理活動指向于外部世界，依賴外部世界內(nèi)向型：心理活動指向于內(nèi)部世界，獨立獨立型和順從型獨立型：具有堅定的個人信念，善于獨立思考順從型：做事缺乏主見，易受他人意見所左右性格的結(jié)構(gòu)性格的態(tài)度特征： 如何處理社會各方面的關(guān)系的性格特征性格的意志特征： 對自

6、己的行為能夠進行自覺地進行調(diào)節(jié)的特征性格的情緒特征： 受情緒影響和控制情緒能力性格的理智特征： 在認知活動中的性格特征良好性格的培養(yǎng)樹立效仿的榜樣提供實際鍛煉的機會及時進行個別指導創(chuàng)設優(yōu)良的集體氣氛鼓勵學生自我教育 社會心理與行為第一節(jié) 社會態(tài)度與社會知覺社會態(tài)度的概念： 社會態(tài)度是個體基于過去經(jīng)驗對周圍的人、事、物持有的比較持久一致的心理準備狀態(tài)。它認知成分、情感成分和行為傾向成分，其中情感成分是態(tài)度的核心成分。社會態(tài)度的功能適應功能自我防御功能價值表現(xiàn)功能認識或理解功能印象形成印象形成的概念： 是指對人和事物進行歸類，明確其意義，使自己的行為獲得明確定向的過程。印象形成效應社會刻板印象 如

7、對男幼師和男保姆的不理解暈輪效應：當我們認為某人具有某種特征時，就會對其他特征做相似判斷，也稱為“光環(huán)效應”。如：當一個人的外表具有魅力時，其他一些外表之外的特征往往也被肯定首因效應，也叫最初效應，在總體印象形成上，最初獲得的信息比后來獲得的信息影響更大的現(xiàn)象。 近因效因，也叫最近效應，如：當學完一系列單詞后馬上加以測驗，對結(jié)尾幾個詞的記憶效果一般比中間詞好得多投射效應，如：以小人之心度君子之腹，疑鄰盜斧第三節(jié) 人際關(guān)系人際關(guān)系概述人際關(guān)系定義 是指人與人在相互交往過程中所形成的社會心理關(guān)系人際交往必須以一定的符號系統(tǒng)為交往工具，包括語言符號系統(tǒng)和非語言符號系統(tǒng)人際關(guān)系的心理成分人際關(guān)系由認知

8、、情感和行為構(gòu)成人際關(guān)系類型美國心理學家舒茨的人際關(guān)系三維理論認為，人際關(guān)系中最基本的需要有三類包容需要控制需要情感需要群體心理群體心理概述群體是為了實現(xiàn)某種共同目標，其成員在心理上有一定聯(lián)系，相互影響，相互依存的一群人的集合體，它是人們在具體生活和交際條件下結(jié)成的共同體。群體功能： 群體的社會功能 和 群體的個體功能群體心理： 是群體成員在群體活動中共有的區(qū)別于其他群體的價值、態(tài)度和行為方式的綜合。群體的分類根據(jù)群體的構(gòu)成原則，分為：正式群體和非正式群體正式群體是由正式文件明文規(guī)定而構(gòu)成的群體，其成員有固定的編制、明確的權(quán)利、義務和職責分工非正式群體沒有正式文件規(guī)定而構(gòu)成的群體，其成員以某種

9、共同利益、觀點、愛好為基礎(chǔ)，以感情為紐帶根據(jù)個體內(nèi)心傾向和行為動機，分為：實屬群體和參照群體依據(jù)群體成員相互關(guān)系的程度和發(fā)展水平，分為：松散群體、聯(lián)合體和集體 集體是群體發(fā)展的高級階段群體行為規(guī)律群體動力學研究 一個人的行為是個體與環(huán)境中各種有關(guān)力量相互作用的結(jié)果，即 B=f (P, E)B是個人行為的方向和強度，P是個人的內(nèi)部動力、內(nèi)部特征，E是個體所處的團體環(huán)境。.群體凝聚力群體的士氣群體影響社會助長與社會抑制社會惰化社會標準化傾向，謝里夫最早發(fā)現(xiàn)從眾與服從利他行為和侵犯行為教育心理學中學生心理發(fā)展與教育心理發(fā)展概述心理發(fā)展： 是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一些

10、列心理變化心理發(fā)展的一般規(guī)律階段性與連續(xù)性 2. 定向性與順序性 3. 不平衡性 4. 差異性心理發(fā)展理論皮亞杰的認知發(fā)展理論A.認知發(fā)展的機制：圖式（人在認識周圍世界的過程中，形成自己獨特 的認知結(jié)構(gòu)） 同化和順應 平衡B.認知發(fā)展階段： 感知運算階段（0-2歲）：通過感知覺與動作之間的關(guān)系來獲得動作經(jīng)驗；兒童約在9-12個月獲得客體永恒性前運算階段（2-7歲）：兒童運用表象進行思維具體運算階段（7-11歲）：守恒概念的出現(xiàn)是具體運算階段兒童的主要特征；另一特征是出現(xiàn)了自我中心主義形式運算階段（11-15歲）：認知命題之間的關(guān)系；進行假設-演繹推理；具有抽象邏輯思維；思維具有可逆性、補償性和

11、靈活性埃里克森的心理社會發(fā)展階段理論嬰兒期（0-1.5歲）：基本的信任感對基本的不信任感兒童早期（1.5-3歲）：自主感對羞恥感與懷疑感學前期（3-6、7歲）：主動感對內(nèi)疚感學齡期（6/7-12歲）勤奮感對自卑感青年期（12-18歲）：自我同一性對角色混亂成年早期（18-25歲）：親密感對孤獨感成年中期（25-50歲）：繁殖感對停滯感成年晚期（50歲至死亡）：自我調(diào)整與絕望期的沖突維果斯基的發(fā)展觀歷史文化發(fā)展理論心理發(fā)展觀：語言是維果斯基認知發(fā)展理論的核心最近發(fā)展區(qū)：關(guān)于教學和發(fā)展的關(guān)系，提出了這個概念。是指兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平與他人尤其是成人指導的情況下可以達到的較高的解決問題的水平之間的差距

12、。中學生的心理發(fā)展中學生的認知發(fā)展注意的發(fā)展注意的分類： 種類 目的性意志努力產(chǎn)生的條件和規(guī)律無意注意無不需要主客觀條件有意注意 有需要目的、間接興趣、 組織和意志力有意后注意 有不需要直接興趣、熟練和系統(tǒng)化學生注意發(fā)展特點：在個體發(fā)展中，無意注意的發(fā)展先于有意注意，到了中學，有意注意在學習中躍居主導地位隨著年齡的增長，學生的注意穩(wěn)定性不斷增強，注意分配和注意轉(zhuǎn)移也逐漸提高。 到了中學，表現(xiàn)出靈活的注意分配能力。記憶的發(fā)展學生記憶的發(fā)展主要集中在有意記憶和無意記憶的發(fā)展、機械記憶和理解記憶的發(fā)展、形象記憶和抽象記憶的發(fā)展三個方面有意記憶和無意記憶一至三年級小學生無意記憶占優(yōu)勢中學以后，學生記憶

13、的目的性、抗干擾能力越來越強，主要是有意記憶占優(yōu)勢機械記憶和理解記憶小學低年級學生經(jīng)常采用機械記憶中學以后，有意記憶、理解記憶在學生的記憶匯總占主導3. 形象記憶和抽象記憶小學低年級學生形象記憶占優(yōu)勢中學以后，學生的抽象記憶占優(yōu)勢思維的發(fā)展學生思維的發(fā)展主要體現(xiàn)在：學生具體形象思維和抽象邏輯思維的發(fā)展，以及思維品質(zhì)的發(fā)展思維發(fā)展小學低年級學生的思維離不開事物的具體形象中學以后，學生的思維以抽象邏輯思維為主思維品質(zhì)的發(fā)展初中以后，思維便具有獨創(chuàng)性和批判性高中以后，思維的深刻性提高中學生的情緒、情感發(fā)展中學以后，學生的社會需要越來越豐富，這促使了高級情感即道德感、理智感和美感的發(fā)展道德感中學生開始

14、以內(nèi)化、抽象的道德觀念作為自己道德感體驗的依據(jù)，并且能以理解的道德來管理自己的行動，使之符合社會準則表現(xiàn)：樂于助人、拾金不昧、見義勇為理智感中學以后，由于求知欲的加強，認知活動的深刻，追求真理的興趣更加濃厚，理智感也相應深刻和具體。美感中學生對具有一定內(nèi)涵的、美體現(xiàn)于內(nèi)在特征的事物產(chǎn)生美的體驗。同事，重視自己外表的變化，力求使自己做到外表美和心靈美的統(tǒng)一。中學生的社會性發(fā)展社會性發(fā)展的含義： 是個體在社會化過程中發(fā)展起來并與社會存在相適應的一切特征和典型的行為方式的總和。 社會性發(fā)展主要包括社會性認知發(fā)展和社會性交往發(fā)展方面自我意識的發(fā)展： 1.自我認識的含義是個體對自己以及自己與周圍事物的關(guān)

15、系的認識。 自我意識包含：自我認識、自我體驗與自我監(jiān)控自我意識的發(fā)展生理自我（1-3歲）、社會自我（3歲以后）、心理自我（青春期）中學生自我意識的發(fā)展中學生理想中的自我形象逐漸確立、自我觀察、自我評價、自我體驗、自我監(jiān)督的能力逐步提高，自我教育、自我管理的愿望日益迫切。中學生良好的自我意識的培養(yǎng)：引導學生正確認識自我，評價自我培養(yǎng)學生的自信心，悅納自我培養(yǎng)中學生的自我調(diào)控能力，發(fā)展自我個別差異與因材施教學生的認知風格差異及教育含義認知方式差異認知方式又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示歘來的獨立而穩(wěn)定的風格。中學認知方式的類型分為：場獨立型與場依存

16、型沉思型與沖動型輻合型與發(fā)散型具體型與抽象型能力差異主要表現(xiàn)在四個方面：能力發(fā)展水平的差異：主要體現(xiàn)在智力上能力類型的差異：主要表現(xiàn)在知覺、記憶、思維的類型和品質(zhì)方面能力表現(xiàn)早晚的差異：主要體現(xiàn)在能力早期的顯露和大器晚成兩個方面能力的性別差異：主要體現(xiàn)在智力差異上學生的性格差異及其教育含義性格是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的一種穩(wěn)定的態(tài)度以及與此相適應的習慣化的行為方式。性格是人與人相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。性格的個別差異表現(xiàn)在性格特征差異和性格類型差異兩個方面。性格特征差異有四個方面：性格的態(tài)度特征、理智特征、情緒特征、意志特征性格類型差異按何種心理機能占優(yōu)勢劃分：理智型、情緒型、

17、意志型、中間型或混合型按心理活動的某種傾向性劃分：外傾性和內(nèi)傾型按思想行為的獨立性劃分：順從型、獨立型學習與學習理論學習概述學習的概念學習是個體在特定的情景下由于練習和反復經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的改變學習的實質(zhì)：行為或行為潛能的變化是相對持久的；學習是由反復經(jīng)驗引起的；學習是經(jīng)驗的獲得過程；變化既是外顯的行為，也是內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)；變化是經(jīng)驗而非生理成熟、藥物或疲勞引起的。學生學習的特點：以間接經(jīng)驗的掌握為主線具有計劃性、目的性和組織性具有一定程度的超前適應性形成良好的個性和道德品質(zhì)，發(fā)展智力和體力的過程學生的學習以掌握學習方法為主學習的分類：加涅的學習分類學習層次分類由低級到高級

18、的順序是：信號學習、刺激-反應學習、連鎖學習、言語聯(lián)結(jié)學習、辨別學習、概念學習、規(guī)則或原理學習、解決問題學習奧蘇泊爾的學習分類兩個維度：一是學習進行的方式，分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習；二是學習材料與學習者原有知識的關(guān)系，分為機械學習和有意義學習馮忠良的學習分類依據(jù)教育系統(tǒng)中所接受經(jīng)驗的內(nèi)容不同，可將學習分為：知識的學習、技能的學習、社會規(guī)范的學習行為主義學習理論行為主義學習理論：S（刺激）-R（反應）聯(lián)結(jié)一桑代克的鏈接主義理論：嘗試-錯誤說（迷籠實驗）結(jié)論：學習的實質(zhì)就在于形成情境與反應之間的聯(lián)結(jié)學習的過程是一種漸進的、盲目的、嘗試錯誤的過程嘗試-錯誤學習的規(guī)律準備律聯(lián)系律效果律巴布洛夫的經(jīng)典性條

19、件作用理論巴甫洛夫的經(jīng)典實驗：鈴聲與狗的食物結(jié)論：食物被稱為無條件刺激，由食物引起唾液分泌稱為無條件作用鈴聲原來是一種中性刺激，和食物在時間上多次結(jié)合后，成了條件刺激，鈴聲和唾液分泌之間建立一種新的聯(lián)系，稱之為條件作用。經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律：獲得與消退刺激泛化與分化斯金納的操作性條件作用理論斯金納的經(jīng)典實驗（迷箱實驗）結(jié)論：學習實質(zhì)是一種反應概率上的變化，而強化是增強反應概率的手段2. 操作性條件作用的基本規(guī)律條件行為發(fā)生概率例子強化正強化給予一個愉快刺激增加行為發(fā)生的頻率如某種獎勵、獎品等負強化拜托厭惡刺激增加行為發(fā)生的頻率考試第一名不用做家務懲罰呈現(xiàn)一個厭惡刺激減少行為發(fā)生的頻率如體罰

20、、譴責等消退無任何強化物（不理）減少行為發(fā)生的頻率如不予理睬四班杜拉的社會學習理論模仿學習的實驗第一階段看錄像片第二階段甲組看到的是一個大孩子打娃娃而給予獎勵都去打娃娃乙組看到孩子打娃娃而給予懲罰很少會去打玩具娃娃結(jié)論：1. 學習是個體通過對他人行為及其強化性結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反應，或已有的行為反應得到修正的過程觀察學習包括注意、保持、再現(xiàn)、動機四個子過程在動機過程中，觀察者的模仿動機存在三種來源：直接強化、替代強化、自我強化認知學習理論苛勒的完形-頓悟?qū)W習理論：基本內(nèi)容：學習是通過頓悟過程是實現(xiàn)的學習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形布魯納的認知-結(jié)構(gòu)學習論學習觀學習的實質(zhì)是主動形成認

21、知結(jié)構(gòu)學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程教學觀教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu)：基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和方法提倡發(fā)現(xiàn)學習掌握學科基本結(jié)構(gòu)的教學原則三 。奧蘇泊爾的有意義接受學習論奧蘇泊爾的學習分類：兩個維度：一是學習材料與學習者原有知識的關(guān)系，據(jù)此分為機械學習和有意義學習；另一維度是學習進行的方式，據(jù)此可分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習有意義學習的實質(zhì)實質(zhì)：將符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。在教學中的應用課堂教學的原則：逐漸分化原則和綜合貫通原則促進有意義學習的教學策略-線性組織者策略先行組織者，是先于學習認為本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它要比學習任務

22、本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習任務關(guān)聯(lián)起來。接受學習加涅的信息加工學習理論加涅提出了學習過程的基本模式，認為學習過程就是一個信息加工的過程，即學習者將來自環(huán)境刺激的信息進行內(nèi)在的認知加工的過程。建構(gòu)主義學習理論創(chuàng)始人：皮亞杰人本主義學習理論代表人物：馬斯洛和羅杰斯人本主義的學習與教學觀深刻地影響了世界范圍內(nèi)的教育改革，是與程序教學運動、學科結(jié)構(gòu)運動齊名的20世紀三大教學運動之一。有意義的自由學習觀學生中心的教學觀人本主義學習理論對新課改的啟示第四章 學習動機第一節(jié)學習動機概述學習動機的含義：是指直接推動學生進行學習的一種內(nèi)部動力，是激勵和指引學生

23、進行學習的一種需要。學習動機的兩個基本成分是學習需要和學習期待。學習動機的分類：內(nèi)部動機和外部動機-根據(jù)動機產(chǎn)生的誘因來源內(nèi)部動機是人們對學習本身的興趣所引起的動機。外部動機是有外部誘因所引起的動機。高尚的動機和低級的動機-根據(jù)學習動機內(nèi)容的社會意義來劃分高尚的學習動機的核心是利他主義，學生把當前的學習同國家和社會的利益聯(lián)系在一起。低級的學習動機的核心是利己的、自我中心的，學習動機只來源于自己眼前的利益。近景的直接性動機與遠景的間接性動機-根據(jù)學習動機的作用于學習活動的關(guān)系來劃分近景的直接性動機是與學習活動直接相連的，來源于對學習內(nèi)容或?qū)W習結(jié)果的興趣。認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力奧蘇

24、伯爾認為，學生所有的只想血液的西鞥為都可以從三方面的內(nèi)驅(qū)力加以解釋，及認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。所謂認知內(nèi)驅(qū)力就是指學生渴望認知、理解和掌握知識，以及陳述和解決問題的傾向。簡言之，即一種求知的需要。自我提高內(nèi)驅(qū)力是一種通過自身努力，勝任一定的工作，取得一定的成就，從而贏得一定的社會地位的需要。是一種外部動機附屬的內(nèi)驅(qū)力是指個人為了保持長者們或權(quán)威們的贊許或認可，而表現(xiàn)出來的一種把學習或工作做好的需要。它有比較明顯的年齡特征。在年齡較小的兒童身上，附屬內(nèi)驅(qū)力是成就動機的主要成分。學習動機與學習效率的關(guān)系美國心理學家耶克斯和多德森認為，中等程度的動機水平最有利于學習效果的提高。同時，

25、最佳的動機水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務較容易，最佳動機水平較高；任務難度中等，最佳動機水平也十中；任務越困難，最佳動機水平越低。-耶克斯-多德森定律（倒“U”曲線）學習動機理論學習動機的強化理論代表人物 ：巴普洛夫和斯金納主要觀點：強化能夠促進學習動機在學習活動中，學校經(jīng)常采用獎勵（贊許、獎品、給予權(quán)利、高分數(shù)等）與懲罰（訓斥、剝奪權(quán)利、地分數(shù)等）的辦法以督促學生學習，其目的是通過外在誘因來維持學生的學習動機。學習動機的人本主義理論代表人物：馬斯洛主要觀點：需要層次理論：匱乏性需要（生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要）成長性需要：自我實現(xiàn)需要并不是說低級需要滿足后才能滿足高級需要，可以有跨

26、越性發(fā)展。學習的社會認知理論成就動機理論代表人物：麥克里蘭和阿特金森主要觀點：個體的成就動機可以分為兩部分：趨向成功的傾向和避免失敗的傾向趨向成功最可能選擇成功率為50%的任務 避免失敗最可能選擇非常簡單活非常難得任務成敗歸因理論代表人物：韋納主要觀點：成敗歸因維度因素來源穩(wěn)定性可控制性內(nèi)因外因穩(wěn)定不穩(wěn)定可控制不可控制能力努力程度工作難度運氣身心狀況外界環(huán)境自我效能感理論代表人物：班杜拉主要觀點：自我效能感指人們對自己是否能夠成功從事某一成就行為的主觀判斷影響因素： 學習成功與失敗的經(jīng)驗-最重要 替代性經(jīng)驗 言語勸說 情緒喚醒學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)學習動機的激發(fā)：創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學根據(jù)

27、作業(yè)難度，恰當控制動機水平正確指導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力充分利用反饋信息，妥善進行獎罰第一節(jié) 學習遷移概述學習遷移的概念學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。任何一種學習都要受到學習者已有知識經(jīng)驗、技能、態(tài)度等的影響。只要有學習，就會有遷移。學習遷移的作用第一，遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。第二，遷移是習得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。第三，遷移規(guī)律對于學習教育工作者以及有關(guān)的培訓人員具有重要的指導作用。學習遷移的類型正遷移和負遷移-根據(jù)遷移的性質(zhì)進行的分類正遷移：一種學習對另一種學習起到積極

28、的促進作用，積極遷移。負遷移：兩種學習之間相互干擾、阻礙，即一種學習對另一種學習產(chǎn)生消極影響。順向遷移和逆向遷移-根據(jù)遷移的時間順序進行的分類順向遷移指先前學習對后續(xù)學習產(chǎn)生的影響，前攝抑制。如：舉一反三逆向遷移指后續(xù)學習對先前學習產(chǎn)生的影響，后攝抑制。水平遷移和垂直遷移-根據(jù)遷移內(nèi)容的抽象和概括水平的不同水平遷移也叫橫向遷移，是指在難度、復雜程度和概括層次上處于同一水平的先行學習內(nèi)容與后繼學習內(nèi)容、學習活動之間產(chǎn)生的影響。垂直遷移也叫縱向遷移，指先行學習內(nèi)容與后續(xù)學習內(nèi)容是不同水平的學習活動之間產(chǎn)生的影響。垂直遷移表現(xiàn)在兩個方面：一是自下而上的遷移，即下位的較低層次的經(jīng)驗影響上位的較高層次經(jīng)

29、驗的學習；一是自上而下的遷移，即上位的較高層次的經(jīng)驗影響下位的較低層次的經(jīng)驗的學習。一般遷移和具體遷移-根據(jù)遷移發(fā)生的方式進行的劃分一般遷移也叫“非特殊遷移”、“普遍遷移”，是指在一種學習中所習得的一般原理、方法、策略和態(tài)度對另一種具體內(nèi)容學習的影響，即將原理、策略和態(tài)度具體化，運用到具體的事例中去。具體遷移也稱“特殊遷移”，是指學習遷移發(fā)生時，學習者原有的經(jīng)驗組成要素及其結(jié)構(gòu)沒有變化，只是將一種學習中習得的經(jīng)驗要素重新組合并移用到另一種學習之中。同化性遷移、順應性遷移和重組性遷移-根據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機制的不同進行的劃分。同化性遷移是指不改變原有的認知結(jié)構(gòu)，直接將原有的認知經(jīng)驗應用到

30、本質(zhì)特征相同的一類事物中去。如：舉一反三，聞一知十。順應性遷移-需調(diào)整； 重組性遷移-重新組合學習遷移的基本理論早期遷移理論包括形式訓練說，相同要素說，概括化理論，關(guān)系轉(zhuǎn)化說形式訓練說最早關(guān)于遷移的理論，其心理學基礎(chǔ)是官能心理學。基本主張是遷移要經(jīng)歷一個形式訓練過程才能產(chǎn)生。代表人物是18世紀德國心理學家沃爾夫。相同要素說代表人物：桑代克只有當學習情境和遷移情境存在共同成分時，一種學習才能影響到另一種學習，即產(chǎn)生學習遷移。概括化理論由美國心理學家賈德提出。賈德，1908年，水下射靶實驗，是概括化理論的經(jīng)典實驗。關(guān)系轉(zhuǎn)化說代表人物是苛勒。實驗：小雞啄米實驗現(xiàn)代的遷移理論認知結(jié)構(gòu)遷移理論奧蘇伯爾在

31、有意義言語學習李林的基礎(chǔ)上提出了認知結(jié)構(gòu)遷移理論。所謂認知結(jié)構(gòu)是學生頭腦內(nèi)的知識結(jié)構(gòu)。遷移的產(chǎn)生式理論-辛格萊和安德森產(chǎn)生式是有關(guān)條件和行動的規(guī)則，簡稱：C-A規(guī)則。情境性理論-格林諾學習遷移與教學影響學習遷移的主要因素相似性學習材料之間的相似性學習情境的相似性原有認知結(jié)構(gòu)學習者的背景知識-學習者是否擁有相應的背景知識，這是遷移產(chǎn)生的基本前提。原有知識經(jīng)驗的概括程度學習策略的水平學習的心向與定勢先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態(tài)。定勢的形成往往是由于先前的反復經(jīng)驗，他將支配個體以同樣的方式去對待后繼的同類問題。（四）年齡、智力、學習者的態(tài)度、教學指導、外界的提示與幫助促進學習遷移的

32、教學策略精選教材 2.合理編排教學內(nèi)容3. 合理安排教學程序4. 教授學習策略，提高遷移意識第六章 學習策略第一節(jié) 學習策略的概述一學習策略的特征是指學習者為了提高學習的效果和效率，有目的、有意識地制定有關(guān)學習過程的復雜 的方案。主動性：有意識、有目的有效性：效果、效率過程性：做什么、如何做程序性：規(guī)則、計劃典型的學習策略學習策略分類內(nèi)容或方法認知策略復述策略利用無意識記和有意識記；排除抑制和干擾；整體記憶和分段記憶；多種感官參與；畫線、圈點批注等。精細加工策略記憶術(shù)（如位置記憶法、縮減與編歌訣、諧音聯(lián)想法、關(guān)鍵詞法、視覺聯(lián)想）；做筆記；提問；生成性學習；利用背景知識，聯(lián)系實際等。組織策略列提

33、綱；利用圖形（系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖、流程圖、模型圖、網(wǎng)絡關(guān)系圖等）；利用表格（一覽表、雙向表）元認知策略計劃策略設置學習目標、瀏覽閱讀材料、產(chǎn)生待回答的問題以及分析如何完成學習任務監(jiān)控策略包括閱讀時對注意加以跟蹤、對材料進行自我提問、考試時監(jiān)控自己的速度和時間調(diào)節(jié)策略根據(jù)對認知活動結(jié)果的檢查，如發(fā)現(xiàn)問題、則采取相應的補救措施資源管理策略時間管理策略統(tǒng)籌安排學習時間；高效利用最佳時間；靈活利用零碎時間環(huán)境管理策略注意調(diào)節(jié)自然條件（如流通的空氣、適宜的溫度、明亮的光線以及和諧的色彩）；設計好學習的空間（如空間范圍、房間布置、用具擺設）努力管理策略激發(fā)內(nèi)在動機；樹立良好信念；選擇有挑戰(zhàn)性的任務；調(diào)節(jié)成敗標準；

34、正確認識成敗的原因；自我獎勵資源利用策略學習工具的利用；社會性人力資源的利用學習策略的培養(yǎng)影響學習策略掌握和運用的因素內(nèi)部因素學習動機學習者的認知發(fā)展水平學習者原有的知識經(jīng)驗外部因素學習策略訓練 教師日常的教學方法學習氛圍學習策略訓練的方法指導教學模式陳旭華訓練模式完形訓練模式交互式教學模式合作學習模式:問題式合作學習表演式合作學習討論式合作學習論文式合作學習學科式合作學習知識的學習知識學習概述知識的概念及類型（一） 知識就是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織，其實質(zhì)就是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反應，是客觀事物的主觀表征，是人類經(jīng)驗，思想，智慧賴以存在的形式。（二）知識的類型：1.

35、 感性知識與理性知識-根據(jù)知識的概括水平及認識深度的不同感性知識是對活動的外表特征和外部聯(lián)系的反應，是對具有感性特征的具體而有形的信息的言語概括，感性知識可分為感知和表象兩種。理性知識是指對活動的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的反映，一般包括概念和命題兩種形式。陳述性知識和程序性知識-根據(jù)知識的不同表述形式陳述性知識也叫描述性知識，主要用來回答事物是什么，為什么和怎么樣等問題程序性知識也叫操作性知識，主要用來解決做什么和怎么做的問題。知識的表征陳述性知識以命題和命題網(wǎng)絡、圖式表征，而程序性知識主要以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)進行表征。 知識學習的類型符號學習、概念學習和命題學習-根據(jù)知識本身的存在形式和復雜程度符

36、號學習：學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習符號本身代表什么。概念學習：理解某類事物區(qū)別于其他事物的共同關(guān)鍵特征。該你啊你學習有兩種主要方式：概念形成和概念同化。概念同化是學生學習概念的主要方式。命題學習：學習句子中由若干概念所構(gòu)成的復合意義即學習若干概念之間的關(guān)系。下位學習、上位學習和并列結(jié)合學習-根據(jù)新知識與原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系1. 下位學習：當認知結(jié)構(gòu)中的原有觀念其抽象、概括和包攝性高于新知識，新舊知識建立下位聯(lián)系，新知識類屬于舊知識時，產(chǎn)生下位學或類屬學習。下位學習包括兩種形式：派生類屬學習和相關(guān)類屬學習。2. 上位學習（總括學習）：當新知識的抽象、概括和包攝性高于舊知識，新舊知識建

37、立上位聯(lián)系時，這種學習稱為上位學習。上位學習也叫總括學習。3. 并列結(jié)合學習（并列組合學習）：新知識與原有知識既無上位，也無下位的特殊聯(lián)系，這種學習便是并列結(jié)合學習。例如：學習遺傳結(jié)構(gòu)與變異、質(zhì)量與能量、熱與體積、需求與價格等概念之間的關(guān)系就屬于并列結(jié)合學習。三知識學習的過程1. 知識的獲得2. 知識的保持2. 知識的提取知識的獲得知識直觀的類型及措施知識直觀的類型：實物直觀模象直觀：觀看圖片、圖表、模型、幻燈、錄像、電影、多媒體演示等。言語直觀：優(yōu)點是不受時間、地點和設備條件的限制，可以廣泛使用。提高知識直觀效果的措施靈活選用實物直觀和模象直觀加強詞（言語直觀）與形象（實物和模象直觀）的配合

38、運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點學生觀察能力的培養(yǎng)讓學生充分參與直觀過程知識概括的類型及措施知識概括的類型：感性概括理性概括提高知識概括的措施充分運用變式：變式就是從一個基本問題出發(fā)， 不斷變化所提供的材料或問題呈現(xiàn)的形式，使事物的非本質(zhì)特征時隱時現(xiàn)，而事物的本質(zhì)特征卻保持不變。進行科學的比較：同類比較和異類比較適當運用正例和反例：一般而言，概念或規(guī)則的正例傳遞了最有利于概括的信息，反例則傳遞了最有利于辨別的信息。反例構(gòu)建還是誘發(fā)學生創(chuàng)造力的很好載體。啟發(fā)學生進行自覺的知識概括知識的遺忘與保持知識的遺忘遺忘曲線表明，遺忘在學習之后立即開始，而且遺忘的過程最初進展得很快，以后逐漸緩慢；過了相當?shù)?/p>

39、時間后，幾乎不再遺忘。也可以說，遺忘的發(fā)展史不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負加速型。遺忘的理論解釋消退說干擾說動機（壓抑）說：動機說遺忘理論最早由弗洛伊德提出。提取失敗說知識的保持深度加工記憶材料有效運用記憶術(shù)進行組塊化編碼適當過度學習：過度學習是指學習達到目的后的附加學習。學習的熟練程度達到學習量150%時，記憶效果最好，知識最牢固。合理進行復習：及時復習；分散復習與集中復習；反復閱讀結(jié)合嘗試回憶技能的形成技能概述技能的定義及特征技能是個體運用已有的知識經(jīng)驗，通過練習而形成的確保其某種活動得以順利進行的合乎法則的活動方式。技能的分類根據(jù)技能的性質(zhì)和表現(xiàn)形式的不同，可將技能分為操作技能與心智技

40、能。（一）操作技能：也叫動作技能，是通過學習而形成的合乎法則的程序化、自動化和完善化的操作活動方式。如：音樂方面的吹、拉、彈、唱，體育方面的球類運動、體操、田徑。操作技能的特點：動作對象的物質(zhì)性；動作執(zhí)行的外顯性；動作結(jié)構(gòu)的展開性。心智技能：也稱智力技能、認知技能，它是一種借助內(nèi)部力量調(diào)控、控制心智活動的經(jīng)驗，是通過學習而形成的合乎法則的心智活動方式。閱讀技能、運算技能、記憶技能等都屬于心智技能。心智技能的特點：動作對象具有觀念性；動作執(zhí)行具有內(nèi)潛性；動作結(jié)構(gòu)具有簡縮性。操作技能與心智技能的區(qū)別于聯(lián)系二者作為技能構(gòu)成的兩個子系統(tǒng)，既有區(qū)別又有聯(lián)系。兩者的聯(lián)系主要體現(xiàn)在執(zhí)行一個具體任務和活動的過

41、程中往往需要操作技能與心智技能的協(xié)同合作。一方面，操作技能是心智技能形成的最初依據(jù)，心智技能的形成是建立在外部操作技能的基礎(chǔ)上的，心智技能的獲得和表現(xiàn)依賴于操作技能的內(nèi)化和外化。另一方面，心智技能往往又是外部操作技能的支配者和調(diào)節(jié)者，操作技能的獲得和表現(xiàn)需要心智技能的指導，復雜的操作技能往往包含知識成分，需要學習者智力活動的參與。操作技能的形成操作技能的形成階段一般來說，操作技能的形成可以分為操作定向、操作模仿、操作整合與操作熟練四個階段。操作定向-最基礎(chǔ)的一個階段也叫操作的認知階段，即理解操作活動的結(jié)構(gòu)和程序的要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程。操作模仿即學習者通過觀察，實際再現(xiàn)特

42、定的示范動作或行為模式。操作模仿的實質(zhì)是將頭腦中形成的定向映象以外顯的實際動作表現(xiàn)出來。因此，模仿是在定向映象的基礎(chǔ)上進行的，即需要以認知為基礎(chǔ)。操作整合把操作模仿階段習得的動作依據(jù)其內(nèi)在聯(lián)系聯(lián)結(jié)起來，固定下來，并使動作成分相互結(jié)合，成為定型的、一體化的動作。操作熟練是操作技能掌握的高級階段，這個階段形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性，動作的執(zhí)行達到高度的程序化、自動化和完善化。操作技能的培養(yǎng)要求準確的示范與講解必要而適當?shù)木毩暰毩暿切纬筛鞣N操作技能所不可缺少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)， 是動作技能形成的基本條件和途徑，對技能進步有促進作用。練習到一定時期會出現(xiàn)聯(lián)系成果的明顯的、暫時的停頓期，成為

43、高原期。高原期是節(jié)能提升過程中必須經(jīng)歷的。充分而有效的反饋建立穩(wěn)定清晰的動覺心智技能的形成心智技能形成的理論心智技能也稱智力技能、認知技能，是通過學習而形成的合乎法則的心智活動方式。心智技能屬于頭腦中進行的認知活動，具有觀念性、內(nèi)潛性和簡縮性。加里培林的心智動作按階段形成理論對心智技能最早進行系統(tǒng)研究的是蘇聯(lián)心理學家加里培林。他將心智動作的形成分為五個階段：動作的定向階段物質(zhì)與物質(zhì)化階段出聲的外部言語動作階段不出聲的外部言語動作階段內(nèi)部言語動作階段安德森的心智技能形成三階段論安德森運用信息加工觀點，把心智技能的形成分成三個階段：認知階段、聯(lián)結(jié)階段、自動化階段心智技能的學習過程心智技能需要分階段

44、形成，具體包括原型定向、原型操作、原型內(nèi)化三階段。原型定向：原型是心智活動的原樣，即外化了的實踐模式，物質(zhì)化了的心智活動方式或操作活動程序。原型操作：是依據(jù)智力技能的實踐模式，把學生在頭腦中應建立起來的活動程序計劃、以外顯的操作方式付諸實踐，以獲得完備的動覺映象。原型內(nèi)化：是指心智活動的實踐模式（實踐方式）向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外線的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)在的、簡縮形式的過程。原型內(nèi)化階段是心智技能形成的高級階段。心智技能的培養(yǎng)要求激發(fā)學習的主動性與積極性 2. 注意原型的獨立性、完備性與概括性根據(jù)培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語-原型內(nèi)化階段培養(yǎng)的重點應放在考察言語的動作效應上 注意學生

45、的個體差異問題解決與創(chuàng)造性培養(yǎng)問題解決概述問題及問題解決的含義問題：是指給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。問題解決的含義和特征問題解決是由一定的情景引起的，按照一定的目標，應用各種認知活動、技能等，經(jīng)過一系列地思維操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)，使問題得以解決的過程。問題解決具有目的性、序列性、認知性三大特點。問題解決的形式有常規(guī)性問題解決和創(chuàng)造性問題解決。問題解決的過程：發(fā)現(xiàn)問題-首要環(huán)節(jié)理解問題-深層特征是解決問題的關(guān)鍵提出假設-提出假設是問題解決的關(guān)鍵階段檢驗假設問題解決的策略算法啟發(fā)式：手段-目的分析， 是指問題解決者不斷地將當前狀態(tài)和目標狀態(tài)進行比較，然后采取措施盡可能地縮小這兩個狀態(tài)