統(tǒng)編版教材課后思考題的運(yùn)用策略

1、統(tǒng)編版教材課后思考題的運(yùn)用策略 作者：黃志鋒來源：語文天地2021年第12期為了進(jìn)一步提高教學(xué)效益，凸顯教材編排的用意，為學(xué)生之學(xué)與教師之教提供明確的抓 手，教材在編排時(shí)設(shè)立了多維度、一體化的助學(xué)系統(tǒng)。其中課后習(xí)題就是教材編者根據(jù)單元語 文要素和文本的內(nèi)容特質(zhì)精心編排的教學(xué)系統(tǒng)之一。教師在教學(xué)過程中就應(yīng)該充分把握課后習(xí) 題的編排價(jià)值，結(jié)合學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知，明確課堂教學(xué)的重點(diǎn)。但對于課后習(xí)題而言，教師不能 一味拿來主義，機(jī)械生硬地使用，而需要巧妙地逵行轉(zhuǎn)化、過渡，并預(yù)設(shè)置階梯，真正將課后 習(xí)題作用于學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知需求，從而將課后習(xí)題的教學(xué)效益最大化。一、巧妙轉(zhuǎn)化，課后練習(xí)題要軟處理統(tǒng)編版課后習(xí)題在

2、呈現(xiàn)的形式上受到教材篇幅的制約，語言都顯得簡潔而凝練，所設(shè)置的 問題和要求也相對直接，其價(jià)值主要就在于將編者的用意直接體現(xiàn)出來。對于正處于認(rèn)知發(fā)展 階段的學(xué)生而言，如果教師僅僅是生硬地將課后習(xí)題搬到課堂中或直接呈現(xiàn)在學(xué)生面前，將無 法激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知興趣和思維動(dòng)力，進(jìn)而導(dǎo)致課后習(xí)題成為學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，甚至異化為 學(xué)生內(nèi)在思維運(yùn)轉(zhuǎn)的障礙。因此，教師要站立在課堂教學(xué)點(diǎn)撥者和引領(lǐng)者的角度，通過形式的 轉(zhuǎn)變、語言的調(diào)整，將課后習(xí)題轉(zhuǎn)變成為學(xué)生易于接受能夠理解的助學(xué)系統(tǒng)，真正與學(xué)生的原 始學(xué)情和認(rèn)知規(guī)律進(jìn)行整合鏈接，從而提高學(xué)生學(xué)習(xí)的整體效益。以統(tǒng)編版教材三年級下冊剃頭大師一文為例，這篇課文的課后思考

3、題第一題要求學(xué) 生：朗讀課文，找出剃頭老師傅和“我”給小沙剃頭有什么不同？很明顯，在這道思考題當(dāng)中， 編者首先要求學(xué)生朗讀課文，這是小學(xué)階段學(xué)習(xí)課文的重要方法，也是提升學(xué)生語文能力的重 要路徑。但朗讀課文不是局限在純粹的朗讀之中，而需要與具體的要求、與明確的問題進(jìn)行整 合，才能真正發(fā)揮課文朗讀的價(jià)值。編者在“朗讀課文”這一要求之后，同時(shí)提出讓學(xué)生找出剃 頭老師傅和“我”給小沙剃頭的不同之處，從而與朗讀課文的要求相得益彰，構(gòu)成了一個(gè)有機(jī)整 體。為此，在組織學(xué)生完成這道課后思考題時(shí)，教師可以先從文本的整體入手把握課文所描寫 的主要內(nèi)容，讓學(xué)生認(rèn)識到課文主要描寫了小沙懼怕剪頭發(fā)，分別描寫了剃頭老師傅

4、以及我” 替小沙剃頭的經(jīng)歷。在這樣的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生緊扣所理解的詞語和信息展開深入思考： 剃頭老師傅和“我”都是怎樣替小沙剃頭的呢？在這一問題的引領(lǐng)下，學(xué)生對文本的閱讀就不再簡單地停留在情節(jié)層面，而是將思維聚焦 在描寫老師傅和“我”分別給小沙剃頭的細(xì)節(jié)層面上。比如，學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)老師傅剃頭的工 具非常嚇人，老師傅耳朵不好，根本不顧及他人剃頭時(shí)的感受，老師傅在剃頭時(shí)所用的推剪刀 常常像咬住小沙的頭發(fā)一樣，同時(shí)老師傅剃頭要收取小沙雙倍的費(fèi)用。這些細(xì)節(jié)的呈現(xiàn)，無形 之中就讓小沙更加懼怕剃頭，同時(shí)也讓學(xué)生了解到老師傅剃頭的特點(diǎn)，由此再引導(dǎo)學(xué)生相機(jī)閱 讀“我”是怎么替小沙剃頭的。學(xué)生在閱讀中自然就

5、會(huì)展開對比，關(guān)注我在給小沙剃頭時(shí)的類 比項(xiàng)資源，自然而然地將對比內(nèi)容呈現(xiàn)出來。在這一案例中，教學(xué)之初，教師并沒有將問題直接呈現(xiàn)給學(xué)生，而是通過積極軟化的方 式，以關(guān)注課文內(nèi)容作為契機(jī)，改變了課后思考題的形式和面貌，把握了其內(nèi)在的本質(zhì)，從而 更加貼近學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知素養(yǎng)和思維習(xí)慣，有效地激活了學(xué)生對文本的關(guān)注，彰顯了課后習(xí)題 的內(nèi)在價(jià)值。二、依循認(rèn)知規(guī)律，課后思考題要布階梯課后習(xí)題所指向的內(nèi)容不是逼仄的信息，而是具有廣闊思維含量的統(tǒng)領(lǐng)性問題。僅僅借助 提煉信息的方式，無法真正地回應(yīng)這樣的問題。因此，教師可以積極依循學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知規(guī) 律，設(shè)置不同的層級與階梯，組織學(xué)生在解決課后思考題的過程當(dāng)中，依照

6、學(xué)生慣有的認(rèn)知規(guī) 律和思維習(xí)慣，一步一個(gè)腳印地將課后思考題落實(shí)到位。以統(tǒng)編版五年級下冊跳水這篇課文為例，課后就有一道思考題，要求學(xué)生說說：船長 為什么要用槍逼著孩子跳水。這與課文所處單元的語文要素有著緊密的內(nèi)在聯(lián)系，這個(gè)單元的 語文要素是了解課文中人物的思考過程。很顯然，船長之所以做出這個(gè)決定，是由孩子處于桅 桿最頂端的橫木這一處境做出的一種選擇，從發(fā)現(xiàn)到做出決定之間包含著豐富的思維過程。在 緊扣這個(gè)問題展開教學(xué)時(shí)，教師就可以設(shè)置相應(yīng)的層級階梯：首先從最高橫木的高度，感受孩 子所處的危險(xiǎn)境界，從而認(rèn)識到船長拿槍逼孩子跳水是孩子處于危險(xiǎn)之中的一種無奈之舉其 次，縱觀整篇文本，提煉出相應(yīng)的核心信息

7、，緊扣課文中“風(fēng)平浪靜”“水手都在甲板上”以及孩 子處于高空有利于跳水等多種元素，認(rèn)識到船長拿槍逼孩子跳水，是出于其作為船長多年經(jīng)驗(yàn) 的智慧之舉。在這樣的基礎(chǔ)上，教師相機(jī)出示列夫托爾斯泰的原文，抓住孩子被救上來之后 船長的反常反應(yīng)，比如哽住喉嚨、放聲大哭等，感受船長及作為父親內(nèi)心所承受的巨大壓力， 從而再一次認(rèn)識到，船長拿槍逼孩子跳水也曾經(jīng)在內(nèi)心經(jīng)歷了痛苦的掙扎。在這一案例中，教師引導(dǎo)學(xué)生從文本的整體信息入手，透過語言的表象，直抵人物的內(nèi)心 世界，洞察其思維過程，很好地理解課文中人物的言行舉動(dòng)背后的心理活動(dòng)?？v觀整個(gè)教學(xué)， 教師沒有試圖讓學(xué)生一口吃成一個(gè)胖子，而是緊扣課后習(xí)題，設(shè)置不同的層次，

8、依照學(xué)生內(nèi)在 的思維、認(rèn)知規(guī)律，循序漸進(jìn)地促進(jìn)學(xué)生言語實(shí)踐能力的發(fā)展，提升思維品質(zhì)。三、基于整體認(rèn)知，課后思考題要設(shè)支架統(tǒng)編版教材課后思考題所關(guān)涉到的語文能力和思維品質(zhì)，絕對在學(xué)生現(xiàn)有能力之上。如果 教師放任自流，憑借學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，他們無法真正達(dá)成課后習(xí)題所指向的能力高度如 果教師越俎代庖，萬事包辦，學(xué)生只能在教師的牽引之下，毫無思維的自主性，也失去了課后 習(xí)題的訓(xùn)練價(jià)值。因此，在解決和落實(shí)統(tǒng)編版教材課后習(xí)題時(shí)，教師不妨為學(xué)生設(shè)定相應(yīng)的支 架，并將著力點(diǎn)設(shè)定在學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和課后習(xí)題所欲達(dá)成的能力之間。既能有效連接學(xué)生 原始的認(rèn)知，同時(shí)又能夠指向課后習(xí)題所達(dá)成的高度，成為了兩者之間的邏輯認(rèn)識起點(diǎn)。以統(tǒng)編版教材六年級上冊丁香花這篇課文為例，課文的最后一道思考題就是引導(dǎo)學(xué)生 關(guān)注課文的最后一句話，并要求學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)談一談對這句話的理解。教師可以將 其作為課堂教學(xué)的最終目標(biāo)，設(shè)定這樣的支架：課文描寫了哪些不同狀態(tài)下的丁香花？從這些 丁香花中你分別看到了怎樣的精神品質(zhì)？第一問指向文本內(nèi)容的理解、梳理和概括第二問重 在對文本語言進(jìn)行體悟，從而感受丁香花的