皮亞杰將從嬰兒到青春期的認(rèn)知發(fā)展分為四個(gè)階段

皮亞杰將從嬰兒到青春期的認(rèn)知發(fā)展分為四個(gè)階段。（一）感知運(yùn)動(dòng)階段（0～2歲）兒童僅靠感知?jiǎng)幼鞯氖侄蝸?lái)適應(yīng)外界環(huán)境和進(jìn)一步探索外界環(huán)境，主要是視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)等感覺(jué)與手的動(dòng)作（抓取和嘴的吸吮）。（二）前運(yùn)算階段（2～7歲）這一時(shí)期正值入學(xué)之前與入學(xué)之初，故這段時(shí)期在教育上特別重要。因而無(wú)論是皮亞杰本人或其后的學(xué)者，對(duì)這一時(shí)期兒童認(rèn)知發(fā)展所從事的研究，為數(shù)最多。與前一階段的兒童只能對(duì)當(dāng)前感知到的事物施以實(shí)際動(dòng)作進(jìn)行思維相比，這一階段的兒童，由于符號(hào)功能的出現(xiàn)，使兒童開(kāi)始從具體動(dòng)作中擺脫出來(lái)，憑借象征性格式在頭腦里進(jìn)行“表象性思維”，能使用語(yǔ)言或較為抽象的符號(hào)來(lái)代表他們經(jīng)歷過(guò)的事物或外界事物（如兒童能夠模仿自己過(guò)去曾經(jīng)看到過(guò)、聽(tīng)到過(guò)的活動(dòng)或事物；在游戲中，兒童能用木棒當(dāng)作馬、把木凳當(dāng)作汽車等，就是象征功能的表現(xiàn)）。但是，由于這時(shí)候兒童的心理表象還只是物的圖像，并不是動(dòng)作格式的內(nèi)化，換言之，內(nèi)化僅具有靜態(tài)的性質(zhì)，無(wú)法進(jìn)行符合邏輯的思維。其思維有如下特征：1.單維思維指前運(yùn)算思維階段的兒童在面對(duì)問(wèn)題情境時(shí)，只憑知覺(jué)所及，集中注意于事物的單一方面，忽略事物的其他層面。顧此失彼，難免導(dǎo)致對(duì)問(wèn)題的錯(cuò)誤解釋。例如，讓4或5歲兒童用手分別向兩個(gè)同樣大小的杯子內(nèi)投放同等數(shù)量的木珠。兒童知道這兩個(gè)杯子里裝的木珠一樣多。然后實(shí)驗(yàn)者將其中一杯珠子倒入另一高而窄的杯子中，問(wèn)兒童：兩杯珠子是一樣多，還是不一樣多？部分兒童回說(shuō)，矮而寬的杯子中的珠子多；另一部分兒童會(huì)說(shuō)，高而窄的杯子中的珠子多。前者考慮了寬度卻不能顧及高度，后者考慮了寬度卻忽略了高度。2.思維的不可逆性所謂可逆性，指思考問(wèn)題時(shí)可以從正面去想，也可以從反面去想；可以從原因去看結(jié)果，也可以從結(jié)果去分析原因。如此，順向與逆向兼顧的思維歷程，即為可逆性。例如，問(wèn)一名4歲兒童：“你有兄弟嗎？”他回答：“有”?！澳阈值芙惺裁疵?？”他回答“吉姆?！钡催^(guò)來(lái)問(wèn)：“吉姆有兄弟嗎？”他回答：“沒(méi)有?！?.自我中心指不能從對(duì)方的觀點(diǎn)考慮問(wèn)題，以為每個(gè)人看到的世界正如他自己所看到的一樣。如三山實(shí)驗(yàn)。4.反映靜止的知覺(jué)狀態(tài)例如，有人將兩個(gè)同樣大小的燒杯裝滿水，然后將其中一杯水倒進(jìn)一個(gè)大而低的杯子里，當(dāng)?shù)顾畷r(shí)用一屏障擋住水在杯子里的水位線，兒童能見(jiàn)到水，但看不見(jiàn)水在杯子里的高低。許多4歲的兒童說(shuō)新杯子中的水同原來(lái)的杯子里的一樣多。但當(dāng)屏障拿掉以后，他們改變了看法，說(shuō)新杯子里的水沒(méi)有原杯子中的水多。這說(shuō)明他們的認(rèn)知被靜止的知覺(jué)狀態(tài)所支配，而不能同時(shí)考慮導(dǎo)致這個(gè)狀態(tài)的轉(zhuǎn)化過(guò)程。5.不合邏輯的推理例如，皮亞杰的兩歲女兒的一個(gè)小朋友是駝背，她說(shuō)，這個(gè)小朋友很可憐，她病了。幾天后，他聽(tīng)說(shuō)這個(gè)小朋友得了流感，睡在床上。后來(lái)又聽(tīng)說(shuō)這個(gè)小朋友的流感好了。于是，她說(shuō)：“現(xiàn)在他的駝背沒(méi)有了?！边@種推理不是從一般到個(gè)別或個(gè)別到一般，而是從個(gè)別到個(gè)別的推理，從一種病到另一種病的推理，視兩者為同一，以為一種病好了，另一種病也好了。這種思維皮亞杰稱為傳導(dǎo)思維。（三）具體運(yùn)算階段（7～11歲）這一時(shí)期兒童思維的主要特征是，他能夠面對(duì)問(wèn)題時(shí)，循邏輯法則推理思維，但推理思維能力只限于眼見(jiàn)的具體情境或熟悉的經(jīng)驗(yàn)。這個(gè)階段的思維具有多維思維、可逆性、去自我中心、反映事物的轉(zhuǎn)化過(guò)程、具體邏輯推理等特征。例如，向7、8歲的孩子提出這樣的問(wèn)題：假定A＞B，B＞C，問(wèn)A與C哪個(gè)大？他們可能難以回答。若換一種說(shuō)法：“張老師比李老師高，李老師又比王老師高，問(wèn)張老師和王老師哪個(gè)高？”他們可以回答。因?yàn)樵诤笠环N情形下，兒童可以借助具體表象進(jìn)行推理。（四）形式運(yùn)算階段（11～15歲）兒童的思維不再局限于可觀察或表象化的事物上，而是能夠著眼于抽象概念上，作邏輯式的推理。二、認(rèn)知發(fā)展階段與教學(xué)的關(guān)系皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知發(fā)展對(duì)學(xué)習(xí)的制約作用，強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)該適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平。所以，在教學(xué)時(shí)應(yīng)依據(jù)兒童的心理發(fā)展水平進(jìn)行教學(xué)。（一）認(rèn)知發(fā)展階段制約教學(xué)的內(nèi)容和方法在皮亞杰看來(lái)，學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展，從屬于主體的一般認(rèn)知發(fā)展水平。因?yàn)槿魏沃R(shí)的獲得都必須通過(guò)學(xué)生主動(dòng)的同化才有可能，而主動(dòng)的同化則須以適當(dāng)?shù)倪\(yùn)算結(jié)構(gòu)的存在為前提。所以，各門具體學(xué)科的教學(xué)都應(yīng)研究如何對(duì)不同發(fā)展階段的學(xué)生提出既不超出當(dāng)時(shí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化能力，又能促使他們向更高階段發(fā)展的富有啟迪的內(nèi)容。學(xué)前兒童處于前運(yùn)算階段，學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)該是大量的初級(jí)概念，讓他們觀察概念的大量例證中，通過(guò)成人的肯定與否定來(lái)獲得概念，而不能教他們那些沒(méi)有表象可以憑借的概念，也不能通過(guò)下定義來(lái)學(xué)習(xí)。小學(xué)生處于具體運(yùn)算階段，學(xué)習(xí)的內(nèi)容大多是二級(jí)概念，一般可通過(guò)概念定義獲得，但仍需憑借表象的支持，因而直觀教學(xué)是不可缺少的。大約到了中學(xué)階段，兒童才能獲得純粹以命題形式呈現(xiàn)的概念和規(guī)則，但由于達(dá)到形式運(yùn)算階段的兒童年齡存在個(gè)別差異，所以部分中學(xué)生可能尚未達(dá)到形式運(yùn)算水平，而且即使在某一領(lǐng)域內(nèi)達(dá)到該水平，在其他領(lǐng)域仍有可能還未達(dá)到。因此，中學(xué)階段的抽象概念和規(guī)則的學(xué)習(xí)一般也需具體經(jīng)驗(yàn)支持。（二）教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展皮亞杰的研究企圖揭示無(wú)特殊訓(xùn)練條件下的兒童認(rèn)知發(fā)展階段，未考慮專門教學(xué)的影響。從一般發(fā)展的觀點(diǎn)看，這種研究是必要的。但不能把皮亞杰的發(fā)展階段看成是固定不變的或不受教育影響的。大量研究表明，通過(guò)適當(dāng)?shù)慕逃?xùn)練來(lái)加快各個(gè)認(rèn)知發(fā)展階段轉(zhuǎn)化的速度是可能的。只要教學(xué)內(nèi)容和方法得當(dāng)，系統(tǒng)的學(xué)校教育可能可以起到加速認(rèn)知發(fā)展的作用。維果斯基等人也強(qiáng)調(diào)教學(xué)對(duì)認(rèn)知發(fā)展的促進(jìn)作用。維果斯基認(rèn)為，教學(xué)必須符合兒童的年齡特征，必須以兒童一定的成熟為基礎(chǔ)，這是久經(jīng)驗(yàn)證的無(wú)可爭(zhēng)辯的事實(shí)。但是當(dāng)我們?cè)噲D確定發(fā)展過(guò)程與教學(xué)的可能性的實(shí)際關(guān)系時(shí)，至少要確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的水平，二是即將達(dá)到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。也就是說(shuō)，最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達(dá)到的解決問(wèn)題的水平與獨(dú)自解決問(wèn)題所達(dá)到的水平之間的差異，實(shí)際上是兩個(gè)鄰近發(fā)展階段間的過(guò)渡狀態(tài)。它的提出說(shuō)明了兒童發(fā)展的可能性，其意義在于教育者不應(yīng)只看到兒童今天已達(dá)到的發(fā)展水平，還應(yīng)該看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過(guò)程。所以，維果斯基強(qiáng)調(diào)教學(xué)不能只適應(yīng)發(fā)展的現(xiàn)有水平，走在發(fā)展的后面，而應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，從而走在發(fā)展的前面，并最終跨越最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到新的發(fā)展水平。第三節(jié)人格的發(fā)展與教育學(xué)生的心理發(fā)展，除了認(rèn)知發(fā)展外，還包括人格的發(fā)展。人格的發(fā)展總是伴隨著兒童社會(huì)化過(guò)程而實(shí)現(xiàn)的。學(xué)校教育對(duì)兒童社會(huì)行為發(fā)展的研究與了解，與認(rèn)知發(fā)展，應(yīng)屬同樣重要。根據(jù)兒童認(rèn)知發(fā)展的心理原則，實(shí)施知識(shí)教學(xué)，是必要的；根據(jù)兒童社會(huì)發(fā)展的心理原則，實(shí)施社會(huì)規(guī)范教學(xué)，也是必要的。一、人格的含義人格是心理學(xué)中最難下定義的概念之一。法律上講“保護(hù)人格尊嚴(yán)”，是將人格視為權(quán)利義務(wù)主體的資格。日常話語(yǔ)中講“人格高尚”或“人格低下”，是將人格視為道德的主體，與人品、品格同義。但心理學(xué)中講的人格，雖涉及人的權(quán)利和責(zé)任，也包含人的道德品質(zhì)，但遠(yuǎn)遠(yuǎn)不只是這些方面。心理學(xué)中的人格概念，倒是更貼近日常話語(yǔ)中的“性格”一詞，如內(nèi)外向、情緒穩(wěn)定性、處世和待人的方式等等。但不同的心理學(xué)家對(duì)人格的理解不同，所下的定義也不同。許多人接受米謝爾的定義，他認(rèn)為人格是決定個(gè)體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。根據(jù)這一定義：首先，人格不是指?jìng)€(gè)別心理特征，而是個(gè)體全部心理特征的綜合。其次，個(gè)體的人格特征不是偶然的現(xiàn)象，而是一貫的穩(wěn)定特征。最后，每個(gè)人都有不同于他人的一組人格特征，也就是說(shuō)，人格主要是與他人相區(qū)別的個(gè)人特征。這種不同的人格特征表現(xiàn)在個(gè)人的行為活動(dòng)中。二、人格的發(fā)展階段這里介紹有代表性的埃里克森人格發(fā)展理論。埃里克森和弗洛依德同為精神分析學(xué)派的兩位大師，他本人還受過(guò)弗洛依德精神分析的訓(xùn)練。后來(lái)，他通過(guò)對(duì)美洲印第安部落、二戰(zhàn)中的士兵以及兒童精神病患者的研究，逐漸加深了對(duì)影響個(gè)體發(fā)展的社會(huì)文化因素的認(rèn)識(shí)，逐漸揚(yáng)棄了弗洛依德過(guò)分強(qiáng)調(diào)性本能沖動(dòng)的局限，強(qiáng)調(diào)個(gè)體與社會(huì)文化、外界環(huán)境的相互影響，因而其學(xué)說(shuō)被稱為心理社會(huì)發(fā)展理論。該理論認(rèn)為，兒童人格的發(fā)展是一個(gè)逐漸形成的過(guò)程，必須經(jīng)過(guò)幾個(gè)順序不變的階段。每一階段都有一個(gè)由生物學(xué)的成熟與社會(huì)文化環(huán)境、社會(huì)期望之間的沖突和矛盾決定的發(fā)展危機(jī)。成功而合理地解決每個(gè)階段的危機(jī)或沖突，將導(dǎo)致個(gè)體形成積極的人格特征，有助于發(fā)展健全的人格；否則，危機(jī)沒(méi)有得到解決或解決得不合理，個(gè)體就會(huì)形成消極的人格特征，導(dǎo)致人格向不健全的方向發(fā)展。個(gè)體發(fā)展解決危機(jī)的成功程度一般都處在從積極到消極連續(xù)過(guò)程中的兩個(gè)極端之間的某一點(diǎn)上。人格發(fā)展的各階段之間是相互聯(lián)系的，每一階段都從它的前一階段中開(kāi)始和發(fā)展起來(lái)，然后又并存于后繼各階段之中。后期階段的成功依賴于早期危機(jī)解決的程度（一個(gè)階段的任務(wù)雖未完成，仍有機(jī)會(huì)在以后的階段繼續(xù)完成），而后期階段仍有可能產(chǎn)生先前已解決的沖突。人格的發(fā)展貫穿于個(gè)體的終生，整個(gè)發(fā)展過(guò)程可以劃分為八個(gè)階段。前五個(gè)階段是兒童成長(zhǎng)和接受教育的時(shí)期，這里著重介紹前五個(gè)階段的人格發(fā)展的特點(diǎn)。1.基本的信任感對(duì)基本的不信任感（0～1.5歲）該階段的任務(wù)是發(fā)展對(duì)周圍世界，尤其是對(duì)社會(huì)環(huán)境的節(jié)本態(tài)度，培養(yǎng)信任感。嬰兒出生后就有種種生物學(xué)需求，要吃、要抱、要有人逗他說(shuō)話等等。如果父母或照料者給予嬰兒適當(dāng)?shù)?、穩(wěn)定的關(guān)切、照料、哺育與撫摩，嬰兒就會(huì)對(duì)父母產(chǎn)生一種信任感，認(rèn)為這個(gè)世界是安全而可信賴的地方。這種對(duì)人對(duì)環(huán)境的基本信任感是形成健康個(gè)性品質(zhì)的基礎(chǔ)，是以后各個(gè)時(shí)期發(fā)展的基礎(chǔ)，其中最重要的是青年時(shí)期發(fā)展起來(lái)的同一性基礎(chǔ)。反之，如果父母照料不周，環(huán)境多變，喂哺習(xí)慣失?；?qū)Υ龐雰簯B(tài)度惡劣等，兒童就會(huì)形成一種不信任感，導(dǎo)致對(duì)陌生環(huán)境的恐懼和擔(dān)憂。2.自主感對(duì)羞恥感與懷疑（1.5～3）該階段的任務(wù)是培養(yǎng)自主性。個(gè)體在第一階段處于依賴性較強(qiáng)的狀態(tài)下，什么都由成人照顧。到了第二階段，隨著信任感的確立，兒童開(kāi)始與父母分離，初步嘗試獨(dú)立處理事情（最低限度的照顧自己的能力）。如，自己吃飯、穿衣、走路等。這時(shí)候如果父母允許幼兒去做他們能力所及的事，并于完成后給予鼓勵(lì)，幼兒就會(huì)逐漸認(rèn)識(shí)自己的能力，形成自主自動(dòng)的人格。反之，如果父母過(guò)分溺愛(ài)和保護(hù)，不給孩子獨(dú)立自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，或者過(guò)分苛刻，動(dòng)輒對(duì)孩子的過(guò)錯(cuò)（如打翻了杯子或夜里尿床）進(jìn)行批評(píng)指責(zé)和懲罰，就可能使孩子懷疑自己的能力，產(chǎn)生一種羞恥感。3.主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感（3～6）該階段的任務(wù)是培養(yǎng)主動(dòng)性。由于身體活動(dòng)能力和語(yǔ)言能力的發(fā)展，兒童有可能把他的活動(dòng)范圍擴(kuò)展到家庭之外。兒童對(duì)周圍環(huán)境充滿了好奇心，喜歡嘗試探索環(huán)境，經(jīng)常問(wèn)這問(wèn)那。這時(shí)候，如果父母或教師對(duì)于孩子的好奇心和探索行為不橫加阻撓，讓他們有更多的機(jī)會(huì)去自由參加各種活動(dòng)，耐心地解答他們提出的各種問(wèn)題，那么，孩子的主動(dòng)性就會(huì)得到進(jìn)一步發(fā)展，表現(xiàn)出更大的積極性與進(jìn)取心。反之，如果父母對(duì)兒童采取否定與壓制的態(tài)度，就會(huì)使他們認(rèn)為自己的游戲是不好的，自己提出的問(wèn)題是笨拙的，自己在父母面前是討厭的，致使孩子產(chǎn)生內(nèi)疚感與失敗感。4.勤奮感對(duì)自卑感（6～12）該階段的任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感。此階段，絕大多數(shù)的兒童已進(jìn)入學(xué)校，第一次接受社會(huì)賦予他并期望他完成的社會(huì)任務(wù)。為了完成這些任務(wù)，為了不致落后于眾多的同伴，他必須勤奮地學(xué)習(xí)，但同時(shí)又滲透著害怕失敗的情緒。這種勤奮感與自卑感的矛盾便夠成了本階段的危機(jī)。如果兒童在學(xué)習(xí)、游戲等活動(dòng)中不斷取得成就并受到成人的獎(jiǎng)勵(lì)，兒童將以成功、嘉獎(jiǎng)為榮，培養(yǎng)樂(lè)觀、進(jìn)取和勤奮的人格。反之，如果兒童在學(xué)業(yè)上屢遭失敗，在日常生活中又常遭成人批評(píng)，就容易形成自卑感。該階段影響兒童活動(dòng)的主要因素已由父母轉(zhuǎn)向同伴、學(xué)校和其他社會(huì)機(jī)構(gòu)。教師在培養(yǎng)勤奮感方面具有特殊的作用。敏感、耐心、富于指導(dǎo)的教師有可能使具有自卑感的學(xué)生重新獲得勤奮感。許多人對(duì)工作和學(xué)習(xí)的態(tài)度和習(xí)慣可以追溯到本階段的勤奮感。5.自我同一性對(duì)角色混亂（12～18）該階段的任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性。埃里克森認(rèn)為，此一時(shí)期是人生全程八階段中最重要的時(shí)期，可以說(shuō)是人格發(fā)展歷程中多個(gè)關(guān)鍵中的關(guān)鍵。在這個(gè)時(shí)期，由于主觀的身心變化和客觀環(huán)境的影響，使個(gè)體在自我成長(zhǎng)上面臨了以下多種問(wèn)題：（1）由于身體上成熟所帶來(lái)的壓力和困惑。（2）由于學(xué)校和社會(huì)的要求，使他對(duì)日益繁重的課業(yè)與考試成敗的壓力，感到苦惱。在求學(xué)時(shí)只模糊地知道求學(xué)成敗關(guān)系未來(lái)，然而對(duì)未來(lái)的方向自己卻又茫然無(wú)知。（3）兒童時(shí)期的生活多由父母安排，很多事情的決定都是被動(dòng)的。可是到了青年期，很多事情要靠自己作出，而且父母也期望他有能力去選擇。然青年們自己則往往因缺乏價(jià)值判斷的標(biāo)準(zhǔn)，而在從事抉擇判斷時(shí)，感到彷徨無(wú)措。由于對(duì)以上種種困惑不易獲得緩解，所以一般青年人對(duì)所有需要價(jià)值判斷的問(wèn)題，總難免感到困惑，甚至對(duì)自己也時(shí)常懷有以下疑問(wèn)：（1）我到底是什么樣的人？我過(guò)去是怎樣走過(guò)來(lái)的？我將來(lái)要走向何方？人為什么信宗教？我要不要信宗教？在工作上我應(yīng)該選擇什么職業(yè)？在性別上我適宜扮演什么樣的角色？這就是自我同一性的問(wèn)題。所謂自我同一性，是指?jìng)€(gè)體組織自己的動(dòng)機(jī)、能力、信仰及其活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)而形成的有關(guān)自我的一致性形象。自我同一性的形成要求謹(jǐn)慎的選擇和決策，尤其體現(xiàn)在職業(yè)定向、性別角色等方面。如果青少年不能整合這些方面和各種選擇，或者他們根本無(wú)法在其中進(jìn)行選擇，就會(huì)導(dǎo)致角色混亂。新近研究表明，青少年在探求自我同一性實(shí)現(xiàn)的過(guò)程中，可能存在四種情況。（1）同一性成功：指通過(guò)對(duì)各種現(xiàn)實(shí)選擇的考慮，個(gè)體已采取決定并追求目標(biāo)的完成。高中時(shí)期的學(xué)生中很少有人能達(dá)到該階段，絕大多數(shù)人要持續(xù)幾年后才能作出選擇。（2）同一性拒斥：個(gè)體過(guò)早地停止對(duì)同一性的探求，而認(rèn)同于他人的目標(biāo)、價(jià)值觀和生活方式。他們一般缺乏反思和主見(jiàn)，過(guò)分尊重權(quán)威，對(duì)傳統(tǒng)的價(jià)值觀感興趣，與同伴的聯(lián)系不如與父母的聯(lián)系那么緊密。（3）同一性混亂：他們無(wú)法發(fā)現(xiàn)自己，不知道自己究竟是一個(gè)什么樣的人，想要成為什么樣的人，即個(gè)體沒(méi)有清晰的自我同一性。他們沒(méi)有確定的人生取向，對(duì)自我價(jià)值、人生觀及職業(yè)選擇等問(wèn)題往往采取逃避的態(tài)度，不肯加以認(rèn)真思考。（4）同一性延遲：青少年廣泛嘗試各種價(jià)值觀念、人生取向及職業(yè)選擇，而把對(duì)自我確定的生活方式的思考與選擇推遲一段時(shí)期。這種延遲現(xiàn)象是很普遍的，特別是現(xiàn)代社會(huì)中，青少年每每感到要作出的抉擇未免太多、太快。它有助于個(gè)體通過(guò)親身體驗(yàn)而形成更牢固的、積極的、富有創(chuàng)造性的同一感。事實(shí)上，青年同一性矛盾即使在青春期未能很好地解決，并不意味著今后就無(wú)法解決了。而已建立的自我同一，也不一定一勞永逸，它還會(huì)在今后遭受到種種威脅和挑釁，正如埃里克森所說(shuō)的，形成自我同一感是個(gè)終身的任務(wù)。三、埃里克森人格發(fā)展階段理論的教育含義埃里克森的發(fā)展理論指明了每個(gè)發(fā)展階段的任務(wù)，并給出了解決危機(jī)，完成任務(wù)的具體教育方法，有助于教師理解不同發(fā)展階段的兒童所面臨的沖突類型，從而采取相應(yīng)的措施，因勢(shì)利導(dǎo)，對(duì)癥下藥。在學(xué)校教育中，小學(xué)生正處于第四階段，中學(xué)生正處于第五階段。埃里克森的理論有助于我們的教育適應(yīng)中小學(xué)生的發(fā)展。（一）幫助學(xué)生適應(yīng)勤奮和自卑危機(jī)教師應(yīng)給兒童創(chuàng)設(shè)一種良好的課堂氣氛，使兒童理解失敗也是學(xué)校學(xué)習(xí)過(guò)程中必然存在的現(xiàn)象；教育學(xué)生學(xué)會(huì)如何理解與幫助他人。為了培養(yǎng)學(xué)生的勤奮感，教師應(yīng)保證每個(gè)兒童都有機(jī)會(huì)在其幫助下確立實(shí)際的目標(biāo)并為之努力，要給學(xué)生顯示獨(dú)立性和責(zé)任感的機(jī)會(huì)，同時(shí)對(duì)那些喪失信心的學(xué)生提供適當(dāng)?shù)闹С帧＃ǘ椭鷮W(xué)生適應(yīng)同一性和角色混亂危機(jī)初中階段和高中階段正是青少年兒童開(kāi)始發(fā)展自我同一性的時(shí)期，教師要理解學(xué)生需要大量的機(jī)會(huì)來(lái)體驗(yàn)各種職業(yè)選擇和社會(huì)角色，同時(shí)提供機(jī)會(huì)讓學(xué)生了解社會(huì)，了解自我。通過(guò)討論的形式使他們解決自身面臨的問(wèn)題。在這當(dāng)中教師要始終給學(xué)生有關(guān)其自身狀況的真實(shí)的反饋信息，以便學(xué)生能正確認(rèn)識(shí)自己，確定合理的、適當(dāng)?shù)耐恍匀W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類方法很多，這里只介紹對(duì)教學(xué)實(shí)踐有影響的分類。（一）內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)這是從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的動(dòng)力來(lái)源來(lái)劃分的。內(nèi)部動(dòng)機(jī)指由學(xué)習(xí)本身的興趣所引起的動(dòng)機(jī)，動(dòng)機(jī)的滿足在活動(dòng)之內(nèi)，而不在活動(dòng)之外。如有的學(xué)生喜歡數(shù)學(xué)，他便在上課認(rèn)真聽(tīng)講，課下刻苦鉆研，而不需要老師的表?yè)P(yáng)與獎(jiǎng)勵(lì)。外部動(dòng)機(jī)指由外部誘因引起的動(dòng)機(jī)，動(dòng)機(jī)的滿足不在活動(dòng)之內(nèi)，而在活動(dòng)之外。這時(shí)，人們不是對(duì)學(xué)習(xí)本身感到興趣，而是對(duì)學(xué)習(xí)所帶來(lái)的結(jié)果感興趣。如有的學(xué)生學(xué)習(xí)是為了得到獎(jiǎng)勵(lì)、避免懲罰，取悅于老師等。這兩種動(dòng)機(jī)決定著學(xué)生是否會(huì)持續(xù)掌握他們所學(xué)的知識(shí)。內(nèi)在動(dòng)機(jī)可較為強(qiáng)烈而持久地推動(dòng)學(xué)習(xí)。因?yàn)榫哂袃?nèi)部動(dòng)機(jī)的學(xué)生能在學(xué)習(xí)活動(dòng)中得到滿足，因此他們積極參與學(xué)習(xí)過(guò)程，喜歡挑戰(zhàn)，在解決問(wèn)題時(shí)具有獨(dú)立性。而具有外部動(dòng)機(jī)的學(xué)生一旦達(dá)到了目的，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)便會(huì)下降。因此，內(nèi)在動(dòng)機(jī)在教育中具有重大意義和價(jià)值。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的向往，最大限度地利用學(xué)生的好奇心和求知欲，對(duì)知識(shí)進(jìn)行探索。但外在動(dòng)機(jī)在教育中亦有不可取代的作用，特別是對(duì)那些完全缺乏學(xué)習(xí)熱情和興趣的兒童來(lái)說(shuō)，使用獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰往往是有效的，再逐漸使內(nèi)在動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化為外在動(dòng)機(jī)。（二）認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力這是奧蘇貝爾的分類。根據(jù)國(guó)內(nèi)外的研究，學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的主要?jiǎng)訖C(jī)集中反映在成就動(dòng)機(jī)上。所謂成就動(dòng)機(jī)，是指?jìng)€(gè)人愿意去做，去完成自認(rèn)為重要的或有價(jià)值的工作，并力求達(dá)到完美地步的一種內(nèi)在推動(dòng)力量。簡(jiǎn)言之，就是追求成就、希望獲得成就的動(dòng)機(jī)。認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，即一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識(shí)的需要，以及系統(tǒng)地闡述問(wèn)題和解決問(wèn)題的需要。這種內(nèi)驅(qū)力，多半是從好奇的傾向中派生出來(lái)的。但個(gè)體的這些好奇傾向或心理素質(zhì)，最初只是潛在的而非真實(shí)的動(dòng)機(jī)，還沒(méi)有特定的內(nèi)容和方向。它需要學(xué)生在學(xué)習(xí)中不斷取得成功，體驗(yàn)到滿足需要的樂(lè)趣，逐漸鞏固了最初的求知欲，從而形成一種比較穩(wěn)固的動(dòng)機(jī)。因此，學(xué)生對(duì)某學(xué)科的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力或興趣，遠(yuǎn)不是天生的，主要是獲得的，有賴于特定的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。這種獲得知識(shí)本身的認(rèn)識(shí)內(nèi)驅(qū)力在課堂學(xué)習(xí)中是一種最重要和穩(wěn)定的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。它指向?qū)W生的學(xué)習(xí)任務(wù)本身，是一種內(nèi)在動(dòng)機(jī)。教育的主要職責(zé)之一就是要讓學(xué)生對(duì)獲得有用的知識(shí)本身發(fā)生興趣，而不是讓他們?yōu)橼A得學(xué)業(yè)成就以外的各種獎(jiǎng)勵(lì)所左右。自我提高內(nèi)驅(qū)力，是個(gè)體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要。它并非直接指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身，而是把一定成就看作贏得一定的地位和自尊心的根源。它顯然是一種外部動(dòng)機(jī)。在課堂學(xué)習(xí)中認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力固然重要，但適當(dāng)激發(fā)學(xué)生自我提高的動(dòng)機(jī)也是必要的。因此，學(xué)校教育常采用評(píng)“三好學(xué)生”、“優(yōu)秀干部”的方式引起學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。另一方面，同學(xué)業(yè)上的失敗相聯(lián)系的喪失自尊的威脅，也可以促使學(xué)生在學(xué)業(yè)上作出艱苦的努力。正如有的心理學(xué)家指出的那樣，“考核的動(dòng)機(jī)力量，更多的是在于失敗的威脅而不是在于成功的希望。”當(dāng)然，過(guò)分強(qiáng)調(diào)自我提高的動(dòng)機(jī)作用是不恰當(dāng)?shù)摹Ｈ绻麑W(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)主要著眼于個(gè)人的名譽(yù)、地位，就會(huì)影響學(xué)生對(duì)學(xué)科學(xué)習(xí)的社會(huì)價(jià)值的認(rèn)識(shí)，不會(huì)產(chǎn)生深入而持久的學(xué)習(xí)愿望。附屬內(nèi)驅(qū)力，是一個(gè)人為了獲得自己所附屬的長(zhǎng)者（家長(zhǎng)、教師）的贊許和認(rèn)可而表現(xiàn)出來(lái)的把工作做好的一種需要。學(xué)生努力求得學(xué)業(yè)成就，并不是把這種成就看作贏得地位的手段，而是為了從長(zhǎng)者那里得到贊許和認(rèn)可。之所以會(huì)產(chǎn)生這種動(dòng)機(jī)是因?yàn)椋旱谝?，學(xué)生與長(zhǎng)者在感情上具有一定的依附性，長(zhǎng)者是學(xué)生追隨和效法的榜樣。得到自己所尊重的人的肯定或表?yè)P(yáng)，會(huì)產(chǎn)生一種滿足感和親密感。第二，學(xué)生從長(zhǎng)者那兒得到贊許或認(rèn)可后，會(huì)獲得一種派生的地位，如贏得別人的羨慕等。顯然，這也是一種外部動(dòng)機(jī)。在成就動(dòng)機(jī)中表現(xiàn)出來(lái)的三個(gè)組成部分在動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu)中所占的比重、通常隨年齡、性別、社會(huì)階層的成員地位等因素的變化而變化。在兒童早期，附屬內(nèi)驅(qū)力最為突出，他們努力學(xué)習(xí)以求得好成績(jī)，主要是為了得到父母、老師的肯定和表?yè)P(yáng)。到了兒童后期和青年期，附屬內(nèi)驅(qū)力不僅在強(qiáng)度上有所減弱，而且開(kāi)始從父母轉(zhuǎn)向同伴。來(lái)自同伴的贊許就成為一個(gè)強(qiáng)有力的動(dòng)機(jī)因素。（三）交往性動(dòng)機(jī)和威信性動(dòng)機(jī)美國(guó)心理學(xué)家索里和推爾福特等認(rèn)為，人類社會(huì)性動(dòng)機(jī)中有交往性動(dòng)機(jī)和威信性動(dòng)機(jī)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)則是在這兩類動(dòng)機(jī)基礎(chǔ)上派生出來(lái)的、在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的具體表現(xiàn)。他們認(rèn)為，交往性動(dòng)機(jī)是一種最基本的社會(huì)性動(dòng)機(jī)。這種動(dòng)機(jī)在學(xué)習(xí)過(guò)程中表現(xiàn)為：有的兒童愿意為他所喜歡的老師而努力學(xué)習(xí)，而拒絕為他不喜歡的老師學(xué)習(xí)；因獲得父母、教師、親友的贊揚(yáng)而認(rèn)真學(xué)習(xí)，因師友的責(zé)備、奚落挫傷了自尊心和自信心而影響了學(xué)習(xí)；師生間的友好合作增進(jìn)了學(xué)習(xí)的責(zé)任感等等。教師如能與學(xué)生保持良好的關(guān)系就能激發(fā)學(xué)生的交往性動(dòng)機(jī)。威信性動(dòng)機(jī)是一種更高級(jí)的社會(huì)性動(dòng)機(jī)，它是人們要求在社會(huì)上取得一定地位、待遇的愿望的體現(xiàn)。如追求別人對(duì)自己的尊敬、希望獲得別人的肯定和贊揚(yáng)，向往獲得成就等等。這類動(dòng)機(jī)是學(xué)習(xí)自覺(jué)性和積極性的心理基礎(chǔ)。為此，教師應(yīng)使每個(gè)學(xué)生都有成功的可能，應(yīng)提供給學(xué)生多種多樣的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生都可能體驗(yàn)到成功動(dòng)機(jī)理論四、需要層次理論（同上）馬斯洛在解釋動(dòng)機(jī)時(shí)強(qiáng)調(diào)需要的作用。他認(rèn)為需要影響著人們行為的方式和方向。人有七種基本需要：生理、安全、歸屬與愛(ài)、尊重、認(rèn)知、審美、自我實(shí)現(xiàn)的需要。這些需要從低級(jí)到高級(jí)排成一個(gè)層次。前四種需要是缺失性需要，它們對(duì)生理和心理的健康是很重要的，必需得到一定程度的滿足，但一旦得到滿足，由此產(chǎn)生的動(dòng)機(jī)就會(huì)消失。后三種需要是成長(zhǎng)需要，它們很少得到完全的滿足。較低級(jí)的需要至少必需部分得到滿足之后才能出現(xiàn)對(duì)較高級(jí)需要的追求。需要論提醒教師，應(yīng)意識(shí)到，在某種程度上學(xué)生缺乏動(dòng)機(jī)應(yīng)歸因于那些低級(jí)需要還未得到充分滿足，因?yàn)榭赡苷沁@些因素成為學(xué)生學(xué)習(xí)和自我實(shí)現(xiàn)的主要障礙。所以，如果學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)失去了興趣，教師就必需設(shè)法了解他的低級(jí)需要（如家庭的溫暖、父母的關(guān)懷）是否得到滿足，而不是單純責(zé)令他去努力學(xué)習(xí)。學(xué)校里最重要的缺失需要是愛(ài)和自尊（生理和安全一般都可以滿足）。如果學(xué)生感到?jīng)]有被人愛(ài)，或認(rèn)為自己無(wú)能，他們就不可能有強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)去實(shí)現(xiàn)較高的目標(biāo)。那些吃不準(zhǔn)自己是否惹人（特別是教師）喜歡或不知道自己能力高低的學(xué)生，往往會(huì)作出較為“安全”的選擇，隨大流，為測(cè)驗(yàn)而學(xué)習(xí)，而不是對(duì)學(xué)習(xí)本身感興趣。能夠使學(xué)生感到很自在、被人所理解并受到尊重的教師，有可能使學(xué)生渴望學(xué)習(xí)，并愿意為創(chuàng)造性和開(kāi)放性的觀點(diǎn)承擔(dān)些風(fēng)險(xiǎn)。所以，在馬斯洛看來(lái)，要使學(xué)生具有創(chuàng)造性，首先要使學(xué)生感到，教師是公正的、愛(ài)護(hù)并尊重自己的，不會(huì)因?yàn)樽约撼霾铄e(cuò)而遭到嘲笑和懲罰。需要論是一個(gè)很有特色的動(dòng)機(jī)理論，對(duì)當(dāng)時(shí)的動(dòng)機(jī)研究形成了必要的補(bǔ)充。它區(qū)分了生理需要和人的高級(jí)的社會(huì)需要，與機(jī)械行為主義劃清了界限。馬斯洛指出，行為主義者從動(dòng)物學(xué)習(xí)研究中作出的假設(shè)只能解釋缺失性需要，而對(duì)一個(gè)正常健康的人來(lái)說(shuō)，因這些需要已得到相當(dāng)?shù)臐M足，他們的行為是由不同類型的成長(zhǎng)需要決定的。馬斯洛的需要論在對(duì)動(dòng)機(jī)研究作出貢獻(xiàn)的同時(shí)，還存在嚴(yán)重的不足。這主要表現(xiàn)在，需要是一種缺失或要求什么的狀態(tài)，它還不能成為行為的直接動(dòng)力。因此，動(dòng)機(jī)研究不能只停留在對(duì)人類需要的認(rèn)識(shí)和區(qū)分上，還應(yīng)該對(duì)需要如何轉(zhuǎn)化為行為的直接動(dòng)力進(jìn)行探索。20世紀(jì)60、70年代后，和心理學(xué)整個(gè)大趨勢(shì)一樣，動(dòng)機(jī)研究也由前期的機(jī)械觀向認(rèn)知觀轉(zhuǎn)化。心理學(xué)家由過(guò)去動(dòng)機(jī)的內(nèi)在起因（本能、驅(qū)力、需要）和外在誘因（強(qiáng)化、刺激）逐步轉(zhuǎn)向?qū)θ说闹薪檎J(rèn)知調(diào)節(jié)因素的研究。五、成就動(dòng)機(jī)成就動(dòng)機(jī)的概念始于默里于20世紀(jì)30年代提出的“成就需要”。默里提出，人格的中心由一系列需要構(gòu)成，其中之一即成就需要。他把成就需要定義為“克服障礙，施展才能，力求盡好盡快地解決某一難題。麥克里蘭和阿特金森接受了默里的思想，并將其發(fā)展為成就動(dòng)機(jī)論。麥克里蘭發(fā)現(xiàn)，成就動(dòng)機(jī)高的人，喜歡選擇難度較大，有一定風(fēng)險(xiǎn)的開(kāi)創(chuàng)性工作，喜歡對(duì)問(wèn)題承擔(dān)自己的責(zé)任，能從完成任務(wù)中獲得滿足感；成就動(dòng)機(jī)低的人，傾向于選擇風(fēng)險(xiǎn)較小，獨(dú)立決策少的任務(wù)或職業(yè)。阿特金森將麥克里蘭的理論作了進(jìn)一步深化，提出了具有廣泛影響的成就動(dòng)機(jī)理論，他認(rèn)為成就動(dòng)機(jī)由追求成功和避免失敗兩個(gè)部分組成，根據(jù)這兩個(gè)部分在成就動(dòng)機(jī)中所占的不同比重，可以把人區(qū)分為成就動(dòng)機(jī)水平不同的人。成就動(dòng)機(jī)高的人追求成功的傾向大于避免失敗的傾向，成就動(dòng)機(jī)低的人追求成功的傾向小于避免失敗的傾向。成就動(dòng)機(jī)水平不同的人在完成任務(wù)和選擇目標(biāo)上有不同的行為表現(xiàn)。成就動(dòng)機(jī)高的人在完成任務(wù)上追求成功的傾向強(qiáng)，在選擇目標(biāo)時(shí)選擇難度適中的目標(biāo)和課題（成功概率約為50%），因?yàn)檫@種選擇可以給他們提供最大的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。他們對(duì)完全不可能成功或穩(wěn)操勝券的任務(wù)，動(dòng)機(jī)水平反而下降。他們往往是通過(guò)各種活動(dòng)努力提高自尊心和得到心理上的滿足，成就動(dòng)機(jī)低的人在完成任務(wù)上防止失敗的傾向強(qiáng)，在選擇目標(biāo)時(shí)選擇容易的或困難的課題。選擇容易的任務(wù)可使他們免遭失敗，而選擇的任務(wù)如果極其困難，那么即使失敗，也可以找到適當(dāng)?shù)慕杩冢瑥亩鴾p少失敗感。他們往往是通過(guò)各種活動(dòng)防止自尊心受到傷害和產(chǎn)生心理煩惱。阿特金森的一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，在套圈的游戲中，追求成功的人選擇了距離目標(biāo)適中的位置，而避免失敗的人則選擇要么距離目標(biāo)非常近，要么距離目標(biāo)非常遠(yuǎn)的地方。對(duì)于追求成功者，教師應(yīng)提供新穎且有一定難度的任務(wù)，安排競(jìng)爭(zhēng)的環(huán)境以激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。對(duì)于避免失敗者，則要安排少競(jìng)爭(zhēng)或競(jìng)爭(zhēng)性不強(qiáng)的環(huán)境，并盡量避免在公開(kāi)場(chǎng)合指責(zé)其錯(cuò)誤。由于追求成功的動(dòng)機(jī)比避免失敗的動(dòng)機(jī)具有更大的主動(dòng)性，依次對(duì)學(xué)生除了盡可能讓他們避免失敗之外，還應(yīng)立足于增加他們追求成功的成分，使他們不以避免失敗為滿足，而應(yīng)以獲取成功為快樂(lè)，這樣才真正能調(diào)動(dòng)一個(gè)人的積極性。六、自我效能感理論自我效能感是指人們對(duì)自己是能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷。這一概念是班杜拉最早提出來(lái)的。在班杜拉看來(lái)，人的行為受行為的結(jié)果因素（強(qiáng)化）與先行因素的影響（即人對(duì)結(jié)果的期待這一認(rèn)知因素）。行為的結(jié)果因素就是通常所說(shuō)的強(qiáng)化，但他關(guān)于強(qiáng)化的看法與傳統(tǒng)行為主義的看法不同。他認(rèn)為，強(qiáng)化不是提高行為出現(xiàn)概率的直接原因，在學(xué)習(xí)中沒(méi)有強(qiáng)化也能夠獲取有關(guān)信息，形成新的行為模式。強(qiáng)化在學(xué)習(xí)中的重要作用在于它能夠激發(fā)和維持行為的動(dòng)機(jī)以控制和調(diào)節(jié)人的行為。這種作用是在人認(rèn)識(shí)行為與強(qiáng)化之間的依存關(guān)系后所產(chǎn)生的對(duì)下步強(qiáng)化的期待。這樣行為的結(jié)果因素的這種強(qiáng)化作用就轉(zhuǎn)化成為決定行為的先行因素。班杜拉把期待區(qū)分為兩種：結(jié)果期待和效能期待。結(jié)果期待是指人對(duì)自己的某一行為會(huì)導(dǎo)致某一結(jié)果的推測(cè)。如果人預(yù)測(cè)到某一特定行為將會(huì)導(dǎo)致特定的結(jié)果，那么這一行為就可能被激活和受到選擇。如學(xué)生在認(rèn)識(shí)到注意聽(tīng)講會(huì)獲得他所希望的好成績(jī)時(shí)，他就可能認(rèn)真地聽(tīng)講。效能期待是指人對(duì)自己能夠進(jìn)行某一行為的實(shí)施能力的推測(cè)或判斷，即對(duì)自己行為能力的主觀推斷。它意味著人是否確信自己能夠成功地進(jìn)行帶來(lái)某一結(jié)果的行為。當(dāng)人確信自己有能力進(jìn)行某一活動(dòng)時(shí)，他就會(huì)產(chǎn)生高度的“自我效能感”，并會(huì)去進(jìn)行那一活動(dòng)。人們一般是在預(yù)測(cè)到某一活動(dòng)的好的結(jié)果及自己有能力去完成這一活動(dòng)時(shí)，才努力去進(jìn)行這一活動(dòng)。如學(xué)生在認(rèn)識(shí)到注意聽(tīng)講可以帶來(lái)好成績(jī)，并且感到自己能跟得上老師所講的內(nèi)容時(shí)，才會(huì)認(rèn)真聽(tīng)課。這意味著，人們知道行為可能帶來(lái)良好的后果后，也并不一定去從事某種活動(dòng)或做出某種行為。如每個(gè)學(xué)生都知道好的成績(jī)會(huì)帶來(lái)好的結(jié)果，但當(dāng)學(xué)生感到無(wú)能為力時(shí)，他就不會(huì)做出某種努力學(xué)習(xí)的行為。所以，人在有了相應(yīng)的知識(shí)、技能和目標(biāo)（誘因、強(qiáng)化）后，自我效能感就成了行為的決定因素。影響自我效能感形成的因素主要有：（1）個(gè)人自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)。這對(duì)自我效能感的影響最大。一般說(shuō)來(lái)，成功的經(jīng)驗(yàn)會(huì)提高自我效能感，反復(fù)的失敗會(huì)降低自我效能感。當(dāng)然事情并非這么簡(jiǎn)單。成敗經(jīng)驗(yàn)對(duì)效能期望的影響還要受個(gè)體歸因方式的左右。（2）替代經(jīng)驗(yàn)。人的許多效能期望是來(lái)自于觀察他人的替代經(jīng)驗(yàn)。這里的一個(gè)關(guān)鍵是觀察者與榜樣的一致性。當(dāng)看到與自己相當(dāng)?shù)氖痉墩叱晒r(shí)，會(huì)增強(qiáng)自我效能感。反之則降低自我效能。（3）言語(yǔ)勸說(shuō)。通過(guò)言語(yǔ)勸說(shuō)，改變?nèi)藗兊淖晕倚芨小＿@種方法因其簡(jiǎn)便而得到廣泛應(yīng)用，但缺乏經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)的言語(yǔ)勸說(shuō)效果是不鞏固的。（4）情緒反應(yīng)。即個(gè)體在面臨某項(xiàng)活動(dòng)任務(wù)時(shí)的心身反應(yīng)。積極的穩(wěn)定的情緒使人鎮(zhèn)定、自信；焦慮不安則使人對(duì)自己的能力發(fā)生懷疑。七、歸因論歸因論是解釋學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)最有系統(tǒng)的理論，它成功地對(duì)人類行為的動(dòng)因作了認(rèn)知解釋，是一種目前比較完善的認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)理論，反映了當(dāng)今動(dòng)機(jī)問(wèn)題研究的新成果。（一）韋納的歸因論1.含義韋納認(rèn)為，歸因是由知覺(jué)者所作的用于說(shuō)明一種行為和一種結(jié)果間的關(guān)系的解釋。歸因現(xiàn)象普遍存在于人們的日?；顒?dòng)之中，且意外的失敗的行為結(jié)果更容易引起歸因現(xiàn)象。2.歸因的內(nèi)容在人們的記憶中，可能有大量的原因，然而在成就領(lǐng)域中，只有少數(shù)幾個(gè)原因是顯著的、典型的，這些主要原因是：能力高低、努力程度、任務(wù)難度、運(yùn)氣、身心狀況、外界因素等六個(gè)因素。其中，以前四項(xiàng)為主，后兩項(xiàng)為輔。3.歸因的維度韋納又按各因素的性質(zhì)，分別納入以下三個(gè)維度之內(nèi)：（1）部位指當(dāng)事人自認(rèn)為影響其成敗因素的來(lái)源，是個(gè)人條件還是外在環(huán)境。（2）穩(wěn)定性指當(dāng)事人自認(rèn)為影響其成敗的因素，在性質(zhì)上是否穩(wěn)定，是否在類似情境下具有一致性。（3）可控性指當(dāng)事人自認(rèn)為影響其成敗的因素，在性質(zhì)上能否由個(gè)人意愿所決定。4.歸因的動(dòng)機(jī)作用（1）歸因影響人的期望改變。歸因的穩(wěn)定性維度是影響期望轉(zhuǎn)變的重要因素。如果一個(gè)人所覺(jué)察到的成敗原因是穩(wěn)定的，在同樣的條件下，他對(duì)今后成功（失敗）的期望會(huì)增加（降低）。如果覺(jué)察到的原因是不穩(wěn)定的，他就會(huì)對(duì)今后重復(fù)出現(xiàn)類似的結(jié)果產(chǎn)生懷疑，對(duì)今后成功（或失?。┑钠谕档?。并由此減弱或促動(dòng)未來(lái)的行為。（2）歸因還影響到人的情感反應(yīng)。韋納區(qū)分了兩種情感：一種是基于所觀察到的成功或失敗結(jié)果的一般的積極或消極的情緒反應(yīng)。這是依賴于結(jié)果與歸因無(wú)關(guān)的情緒。一種是由歸因引起的一系列不同的情緒。每一組原因維度與一組情感存在著特殊的聯(lián)系。其中：部位與自尊有關(guān)：把成功歸因于自己比歸因于外部可導(dǎo)致較高的自尊（自豪）。把失敗歸因?yàn)樽约罕劝阉鼩w因?yàn)橥獠繉?dǎo)致較低的自尊?？煽匦跃S度與體驗(yàn)（憤怒、憐憫、內(nèi)疚、慚愧和感激）有關(guān)：成功歸因于可控因素如努力產(chǎn)生滿意，歸因?yàn)椴豢煽匾蛩厝邕\(yùn)氣，產(chǎn)生慶幸和感激；把失敗歸因?yàn)榭煽匾蛩厝缗Ξa(chǎn)生內(nèi)疚，他人對(duì)他產(chǎn)生憤怒，歸因?yàn)椴豢煽匾蛩厝缒芰?，則產(chǎn)生慚愧，他人對(duì)他產(chǎn)生憐憫。穩(wěn)定性維度與期望有關(guān)：把一個(gè)消極的結(jié)果歸因?yàn)榉€(wěn)定的原因，則體驗(yàn)到無(wú)望；而如果預(yù)期將來(lái)和過(guò)去同樣成功就會(huì)滿懷希望。由歸因產(chǎn)生的期望改變和情感反應(yīng)成為后繼行為的動(dòng)因。舉例說(shuō)明歸因的動(dòng)機(jī)過(guò)程。如，小王參加足球聯(lián)賽。在最近一次重要的比賽中，小王三次痛失得分良機(jī)，致使他的隊(duì)輸了。第二天，他早于隊(duì)友來(lái)到訓(xùn)練場(chǎng)進(jìn)行專門訓(xùn)練，希望能在下次的比賽中取得好成績(jī)。對(duì)于這個(gè)情節(jié)，我們可以作以下歸因分析；小王在最近的一次比賽中表現(xiàn)差，這引起與失敗結(jié)果相聯(lián)的消極情感或悲傷。失敗的結(jié)果引起原因探尋。小王過(guò)去表現(xiàn)好，但在這次比賽中，他比隊(duì)友表現(xiàn)得差，他因而把失敗歸于比賽之前缺乏適當(dāng)準(zhǔn)備以及在踢球時(shí)注意力不夠集中。這些原因被知覺(jué)為內(nèi)部的、不穩(wěn)定的和可控的因素。由于原因是不穩(wěn)定的，小王產(chǎn)生一種在將來(lái)比賽中成功的合理期望，并對(duì)將來(lái)抱有期望。由于這里原因是內(nèi)部的，他的自尊心下降；而由于缺乏準(zhǔn)備和注意力不夠是可以控制的，當(dāng)他的教練或隊(duì)友對(duì)他生氣的時(shí)候，他體驗(yàn)到內(nèi)疚。成功的高期望，伴隨著希望和內(nèi)疚能夠克服他的悲傷情感，并重新樹(shù)立起被削弱的自尊心，使他重新開(kāi)始爭(zhēng)取實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，并增加下次比賽有出色表現(xiàn)的動(dòng)力，他因而決定進(jìn)行更嚴(yán)格的專門訓(xùn)練，并為更好地準(zhǔn)備下次比賽而提早到訓(xùn)練場(chǎng)訓(xùn)練。（二）在教育中的應(yīng)用結(jié)果成敗的歸因的重要作用在于通過(guò)一定的成功期望和情感而影響到后繼行為的動(dòng)機(jī)，并且不同的歸因方式會(huì)產(chǎn)生不同的效果。歸因訓(xùn)練的目的就是通過(guò)中介干預(yù)使個(gè)體不利于提高后繼行為動(dòng)機(jī)水平的歸因模式轉(zhuǎn)化為有利于提高動(dòng)機(jī)水平的模式，即，使個(gè)體由不期望歸因（降低后繼行為動(dòng)機(jī)水平的歸因）轉(zhuǎn)化為期望的歸因（有利于提高后繼行為動(dòng)機(jī)水平的歸因），保持積極的情感和高的成功期望。歸因訓(xùn)練研究總結(jié)出下面兩種典型的不期望歸因模式：這兩種歸因模式顯然不利于個(gè)體后繼的行為。通過(guò)一套訓(xùn)練程序，使受訓(xùn)者產(chǎn)生積極的情緒，高期望，使之將不期望歸因轉(zhuǎn)化為以下兩種期望的歸因模式：如果一個(gè)學(xué)生長(zhǎng)期處于消極的歸因心態(tài)就會(huì)有礙于人格的成長(zhǎng)，長(zhǎng)此以往，就會(huì)演變成習(xí)得性無(wú)助感。所謂無(wú)助感，是指當(dāng)人或動(dòng)物接連不斷地受到挫折，便會(huì)感到自己對(duì)一切都無(wú)能為力，喪失信心，這種心理狀態(tài)叫習(xí)得性無(wú)助感。習(xí)得性無(wú)助感最初是由美國(guó)學(xué)者塞利格曼等人通過(guò)實(shí)驗(yàn)提出的。他們?cè)趯?shí)驗(yàn)中先是將狗固定在架子上進(jìn)行電擊，狗不能預(yù)料也不能控制這些電擊。在這之后，他們把狗放在一個(gè)中間用矮板墻隔開(kāi)的實(shí)驗(yàn)室里，讓它們學(xué)習(xí)回避電擊。電擊前10秒室內(nèi)燈亮，狗只要跳過(guò)矮板墻就可以回避電擊。對(duì)于一般的狗來(lái)說(shuō)，這是非常容易學(xué)會(huì)的，可是實(shí)驗(yàn)中的狗絕大部分沒(méi)有學(xué)會(huì)回避電擊，它們先是亂抓亂叫，后來(lái)干脆趴在地板上甘心忍受電擊，不進(jìn)行任何反應(yīng)。塞利格曼認(rèn)為，這一實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，動(dòng)物在有了“某些外部事件無(wú)法控制”的經(jīng)驗(yàn)之后會(huì)產(chǎn)生一種叫習(xí)得性無(wú)助感的心理狀態(tài)，這種無(wú)助感會(huì)使動(dòng)物表現(xiàn)出反應(yīng)性降低等消極行為，妨礙新的學(xué)習(xí)。很多以人為被試的研究也都得出了相同的結(jié)論。人們發(fā)現(xiàn)，習(xí)得性無(wú)助感產(chǎn)生后有三方面的表現(xiàn)：（1）動(dòng)機(jī)降低：積極反應(yīng)下降，消極被動(dòng)，對(duì)什么都不感興趣。（2）認(rèn)知出現(xiàn)障礙：形成外部事件無(wú)法控制的心理定勢(shì)，在進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)表現(xiàn)出困難，本應(yīng)學(xué)會(huì)的東西也難以學(xué)會(huì)。（3）情緒失調(diào)：最初煩躁，后來(lái)變得冷淡、悲觀、頹喪，陷入抑郁狀態(tài)。塞利格曼在習(xí)得性無(wú)助感理論中對(duì)無(wú)助感產(chǎn)生得原因進(jìn)行了說(shuō)明，根據(jù)他的理論，無(wú)助感的產(chǎn)生過(guò)程可以分為四個(gè)階段：（1）獲得體驗(yàn)，努力進(jìn)行反應(yīng)卻沒(méi)有結(jié)果的狀況被稱為“不可控狀況”，在這種狀況下人會(huì)體驗(yàn)各種失敗與挫折。（2）在體驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行認(rèn)知，這時(shí)人會(huì)感到自己的反應(yīng)與結(jié)果沒(méi)有關(guān)系，產(chǎn)生“自己無(wú)法控制行為結(jié)果或外部事件”的認(rèn)知。（3）形成“將來(lái)結(jié)果也不可控”的期待。“結(jié)果不可控”的認(rèn)知與期待會(huì)使人覺(jué)得自己對(duì)外部事件無(wú)能為力或感到無(wú)所適從，自己的反應(yīng)無(wú)效，前景無(wú)望，即使努力也不能取得成果。也就是說(shuō)，“結(jié)果不可控”的認(rèn)知和期待使人產(chǎn)生了無(wú)助感。（4）表現(xiàn)出動(dòng)機(jī)、認(rèn)知和情緒上的損害，影響后來(lái)的學(xué)習(xí)。但是，在經(jīng)受了失敗和挫折后，并不是每個(gè)人都產(chǎn)生無(wú)助感，即使產(chǎn)生無(wú)助感其程度與表現(xiàn)形式也各不相同。塞利格曼指出，人對(duì)失敗的歸因在無(wú)助感形成過(guò)程中起著重要的作用。所以，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)積極歸因，提高其自我效能感，是每個(gè)教師應(yīng)盡的責(zé)任。歸因訓(xùn)練的基本步驟如下：（1）了解學(xué)生的歸因傾向。（2）讓學(xué)生進(jìn)行某種活動(dòng)，并取得成敗體驗(yàn)。（3）讓學(xué)生對(duì)自己的成敗進(jìn)行歸因。（4）引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極的歸因。后三個(gè)步驟重復(fù)進(jìn)行，逐漸使學(xué)生形成積極的歸因傾向。在歸因訓(xùn)練中，教師應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：1.改變他們一貫把失敗歸于能力的模式，把失敗的原因歸于努力因素。使他們更加努力。同時(shí)還要對(duì)他們的努力給予反饋，告訴他們努力取得了相應(yīng)的結(jié)果，使他們不斷感到自己的努力是有效的。這樣，他們才能真正從無(wú)助感的狀態(tài)下解脫出來(lái)，從而堅(jiān)持努力去取得成就。2.強(qiáng)調(diào)能力是在努力學(xué)習(xí)中得到提高，努力帶來(lái)的成功也是能力的體現(xiàn)，培養(yǎng)他們對(duì)自己能力的信念。3.多作現(xiàn)實(shí)歸因。有些學(xué)習(xí)上的問(wèn)題僅僅靠增大努力是無(wú)濟(jì)于事的。如果更大的努力仍然不能夠帶來(lái)進(jìn)步，學(xué)生就會(huì)陷入更大的無(wú)助感之中。另外過(guò)分強(qiáng)調(diào)持續(xù)刻苦的努力對(duì)完成任務(wù)的重要性也會(huì)使學(xué)生認(rèn)為他難以達(dá)到目標(biāo)從而放棄努力。所以必須引導(dǎo)學(xué)生作現(xiàn)實(shí)歸因，即除努力外，還有哪些因素在多大程度上影響學(xué)業(yè)，并指出解決辦法。研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)兒童失敗時(shí)，使他們歸因于學(xué)習(xí)方法更能提高學(xué)習(xí)積極性。因?yàn)檫@樣一方面可以使學(xué)生繼續(xù)努力，另一方面又會(huì)使他們考慮如何加強(qiáng)認(rèn)知技能、掌握正確的學(xué)習(xí)方法和使用各種認(rèn)知策略，即考慮如何去努力，不是蠻干，而