教育知識與能力4模塊四中學生學習心理

《教育知識與能力》4模塊四中學生學習心理模塊四中學生學習心理一、了解感覺的特性；理解知覺的特性。感覺的含義：感覺指感覺器官收集信息的過程，是人腦對事物個別屬性的認識。感覺的特性：感覺的特性指的是感覺的相互作用引起感受性發(fā)生變化的現(xiàn)象。它有兩種形式：一是同一感覺的相互作用，包括感覺適應、感覺對比、感覺后象三種特性；感覺適應，視覺的適應分為暗適應和明適應。感覺對比分為同時對比和繼時對比。感覺后象分為正后象和負后象。二是不同感覺的相互作用，包括感覺的相互補償和聯(lián)覺兩種知覺的含義：知覺指大腦選擇、組織和解釋感覺信息，產(chǎn)生對事物整體認識的過程。知覺的特性：1、知覺的理解性；2、知覺的選擇性；3、知覺的整體性；4、知覺的恒常性。二、了解注意的分類，掌握注意的品質(zhì)及影響因素。注意的含義：注意是心理活動對一定對象的指向與集中。注意的分類：根據(jù)有無目的和意志努力的程度，可以把注意分為無意注意（不隨意注意）、有意注意（隨意注意）和有意后注意（隨意后注意）三種。注意的品質(zhì)：注意的范圍；注意的穩(wěn)定性；注意的轉(zhuǎn)移；注意的分配。注意的影響因素：（口簡答題）注意對象的特點個體因素活動目的與組織三、了解記憶的分類，掌握遺忘的規(guī)律和原因，應用記憶規(guī)律促進中學生的有效學習。記憶的含義：記憶是過去的經(jīng)驗在頭腦中的反映，也可以說是人腦對經(jīng)驗的識記、保持和再現(xiàn)的過程。記憶的分類：1、記憶按其內(nèi)容可分為：形象記憶；情景記憶；情緒記憶；語義記憶（邏輯記憶）；動作記憶。2、記憶按保持時間可分為：瞬時記憶；短時記憶；長時記憶（永久性記憶）3、根據(jù)信息加工和存儲內(nèi)容的不同：陳述性記憶；程序性記憶（技能記憶）4、記憶按感知器官可分為：視覺記憶型聽覺記憶型嗅覺記憶型味覺記憶型膚覺記憶型混合記憶型5、按意識類型可分為：無意識記、無意回憶、有意識記、1有意回憶。記憶的過程：在記憶的過程中，從記到憶包括識記、保持、再認或回憶三個基本環(huán)節(jié)，它們是相互聯(lián)系、互相制約的完整統(tǒng)一的過程。遺忘的含義：遺忘是指對識記過的材料不能回憶或再認，或者表現(xiàn)為錯誤的回憶或確認。遺忘的規(guī)律：德國著名心理學家艾賓浩斯1885年提出了著名的“遺忘曲線”，指出遺忘的進程是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負加速型。影響遺忘進程的因素：學習材料的性質(zhì)識記材料的數(shù)量和學習程度的大小記憶任務的長久性與重要性識記的方法時間因素識記者的態(tài)度遺忘的原因：記憶遺忘的消退說遺忘的干擾說遺忘的壓抑（動機）說遺忘的提取失敗說應用記憶規(guī)律促進中學生的有效學習：（記憶規(guī)律在教學中的運用提高記憶效果的方法）1、明確記憶目的，增強學習的主動性；2、理解學習材料的意義；3、對材料進行精細加工，促進對知識的理解；4、運用組塊化學習策略，合理組織學習材料；5、運用多重信息編碼方式，提高信息加工處理的質(zhì)量；6、重視復習方法，防止知識遺忘。2四、了解思維的種類和創(chuàng)造性思維的特征，理解皮亞杰認知發(fā)展階段論和影響問題解決的因素。思維的含義：思維是人腦對客觀事物間接的、概括的反映。思維的種類：1、根據(jù)發(fā)展水平不同劃分；直觀動作思維具體形象思維抽象邏輯思維2、根據(jù)思維的邏輯性劃分；直覺思維分析思維3、根據(jù)思維的指向性劃分；聚合思維發(fā)散思維4、根據(jù)思維的創(chuàng)造程度劃分；再造性思維創(chuàng)造性思維5、根據(jù)思維過程的依據(jù)劃分。經(jīng)驗思維理論思維創(chuàng)造性思維的特征：流暢性、變通性、獨創(chuàng)性。皮亞杰認知發(fā)展階段理論：皮亞杰是著名的瑞士心理學家，提出了認知發(fā)展階段理論，他認為，認知發(fā)展是一個建構的過程，是個體在與環(huán)境的相互作用中實現(xiàn)的。1、認知發(fā)展的機制1）圖式：是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式。圖式是認知結(jié)構的起點和核心，或是人類認識事物的基礎，因此圖式的形成和變化是認知發(fā)展的實質(zhì)。最初的圖式來源于先天的遺傳。2）同化和順應：皮亞杰認為圖式的變化是通過同化和順應兩個過程來完成的。同化：就是個體將環(huán)境因素納入已有的圖式之中，以加強和豐富主體的動作。順應：就是個體改變自己的動作以適應客觀變化。本質(zhì)：同化主要是指個體對環(huán)境的作用，順應主要是指環(huán)境對個體的作用。3）平衡：指個體通過自我調(diào)節(jié)機制使認知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一個較高的平衡狀態(tài)過渡的過程。2、認知發(fā)展階段理論：皮亞杰將個體的認知發(fā)展分為感知運動、前運算、具體運算和形式運算四個階段。感知運動階段（0-2歲）：通過探索感知覺與運動之間的關系來獲得動作經(jīng)驗。前運算階段（2-7歲）：認為外界的一切事情都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；單性思維；認知活動具體有相對具體性，不能進行抽象的運算思維；思維不具有可逆性等。具體運算階段（7-11歲）：守恒概念的出現(xiàn)是具體運算階段兒童的主要特征。具體運算階段兒童的另一個特征就是出現(xiàn)了去自我中心主義。形式運算階段（11歲以后）：認識命題間的關系；進行假設一一演繹推理；具有抽象邏輯思維；思維具有可逆性、補償性和靈活性。3、認識發(fā)展的影響因素成熟練習和經(jīng)驗社會性經(jīng)驗具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程影響問題解決的因素：（口簡答題）個體的知識與認知結(jié)構問題表征的方式思維定勢功能固著動機與情緒狀態(tài)醞釀效應與原型啟發(fā)五、了解學習動機的功能，理解動機理論，掌握激發(fā)與培養(yǎng)中學生學習動機的方法。學習動機的含義：學習動機是引發(fā)和維持個體學習活動，并將學習活動指向一定學習目標的動力機制。學習動機包括推力、拉力和壓力三種因素。學習動機的功能：激發(fā)功能指向功能維持功能學習動機理論：行為主義的強化理論、需要層次理論、成就動機理論、目標理論、成敗歸因理論、自我效能感理論。行為主義的強化理論：（行為主義學習理論家巴普洛夫、斯金納）認為強化能夠促進學習動機。需要層次理論：（美國人本主義心理學家馬斯洛）認為任何人的行為動機都是在需要發(fā)生的基礎上被激發(fā)起來的，而人具有七種基本需要：生理需要；安全需要：缺失需要歸屬和愛的需要；尊重需要；認識和理解需要；審美需要；生長需要自我實現(xiàn)需要。這些需要從低級到高級排成一個層級，較低級的需要至少達到部分滿足之后才能出現(xiàn)對較高級需要的追求。成就動機理論：（麥克里蘭和阿特金森）成就動機：是個體從事自己認為重要的有價值的工作，并努力獲得成功的動機。個體的成就動機可以分為兩個部分：趨向成功的傾向和避免失敗的傾向。趨向成功的傾向：力求克服障礙，施展才能，從而盡快盡好地解決某一難題的心理傾向；避免失敗的傾向：為了避免因失敗而在他人心中形象受損時帶來的不良情緒。在特定的情境中，如果個體趨向成功的傾向大于避免失敗的失敗，那么他就敢于冒風險去嘗試，并追求成功；在遇到一定的失敗之后，反而會提高他去解決這一問題的愿望。相反，如果很容易獲得成功，反而會減低他的動機。根據(jù)成就動機理論，學生最可能選擇的是成功概率為50%的任務。目標理論：學生的成就目標可以分為兩種：掌握目標和表現(xiàn)目標。掌握目標：任務卷入，目標定位在掌握知識和提高能力。表現(xiàn)目標：自我卷入，目標定位好名次和好成績上，只有贏了才算成功。掌握目標比表現(xiàn)目標更能促進成就動機、信念與技能的發(fā)展。成敗歸因理論：（美國心理學家韋納）韋納發(fā)現(xiàn)個體對成功和失敗的歸結(jié)為六個因素：能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境他認為六個因素可歸為三個維度：內(nèi)部歸因與外部歸因；4穩(wěn)定歸因與非穩(wěn)定歸因；可控歸因與不可控歸因。穩(wěn)定性：能力、工作任務難度，其他的均為不穩(wěn)定。因素來源：能力、努力、身心狀況三項屬于內(nèi)部（內(nèi)控），其他各項則屬于外部（外控）?？煽刂谱。褐挥信σ豁検强梢詰{個人意愿控制的，其他各項均為不可控。自我效能感理論：（班杜拉）自我效能：個人對自己完成某方面工作能力的主觀評估。個體的行為受行為的結(jié)果因素和先行因素的影響。一是直接強化；二是替代強化；結(jié)果因素強化三是自我強化。一是結(jié)果期待；先前因素期待二是效能期待。影響個體自我效能感的因素主要有四個：成敗經(jīng)驗、對他人的觀察、言語勸說、情緒和生理狀態(tài)。班杜拉指出：影響自我效能感形成的最主要因素是個體自身行為的成敗經(jīng)驗。激發(fā)與培養(yǎng)中學生學習動機的方法：1、學習動機的培養(yǎng)了解和滿足學生的需要，促使學習動機的產(chǎn)生；2）重視立志教育，對學生進行成就動機訓練；3）幫助學生確立正確的自我概念，獲得自我效能感；4）培養(yǎng)學生努力導致成功的歸因觀。學習動機的激發(fā)1）創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學；2）根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平；3）正確指導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力；4）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲。六、了解學習遷移的分類，理解形式訓練說、共同要素說、概括化理論、關系轉(zhuǎn)換理論、認知結(jié)構遷移理論，掌握有效促進學習遷移的措施。學習遷移的含義：學習遷移指一種學習對另一種學習的影響，（或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。）學習遷移的分類：1、正遷移和負遷移：根據(jù)遷移的性質(zhì)和結(jié)果，遷移分為正遷移和負遷移。正遷移：（助長性遷移、積極遷移）一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。負遷移：（抑制性遷移、消極遷移）一種學習對另一種學習產(chǎn)生阻礙作用。2、順向遷移和逆向遷移：根據(jù)遷移發(fā)生的方向，遷移分為順向遷移和逆向遷移。順向遷移：先前的學習對后來學習產(chǎn)生的影響。逆向遷移：后來的學習對先前學習產(chǎn)生的影響。3、一般遷移和具體遷移（特殊遷移）：根據(jù)遷移內(nèi)容的不同，遷移分為一般遷移和具體遷移。一般遷移：一種學習中習得的一般原理、方法、策略、態(tài)度和動機等遷移到另一種學習中去。具體遷移：一種學習中的具體的、特殊的經(jīng)驗直接運用到另一種學習中。4、水平遷移和垂直遷移：根據(jù)遷移內(nèi)容的抽象和概括水平的不同，遷移分為水平遷移和垂直遷移。水平遷移（橫向遷移）：處于同一抽象和概括水平的經(jīng)驗之間的互相影響。垂直遷移（縱向遷移）：處于不同抽象和概括水平的經(jīng)驗之間的互相影響。5、根據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機制不同，遷移分為同化性遷移、順應性遷移、重組性遷移。同化性遷移：是指不改變原有的認知結(jié)構，直接將原有的認知經(jīng)驗應用到本質(zhì)特征相同的一類事物中去。順應性遷移：將原有認知經(jīng)驗應用于新情境中時，需調(diào)整原有的經(jīng)驗或?qū)π屡f經(jīng)驗加以概括，形成一種能包容新舊經(jīng)驗的更高一級的認知結(jié)構，以適用外界的變化。重組性遷移：重新組合原有認知系統(tǒng)中某些構成要素或成分，調(diào)整各成分