學(xué)習(xí)心理學(xué)建構(gòu)學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（4課時）［學(xué)習(xí)目標］.了解建構(gòu)主義興起的理論來源.理解建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論的基本含義.建構(gòu)主義的教學(xué)思想與教學(xué)模式.深入思考建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論對當(dāng)今教育改革的意義［重點］建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)的界定建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點［難點］建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容眾所周知，在過去的廿年中，強調(diào)刺激一一反應(yīng)，并把學(xué)習(xí)者看作是對外部刺激作出被動反應(yīng)、即作為知識灌輸對象的行為主義學(xué)習(xí)理論，已經(jīng)讓位給強調(diào)認知主體的內(nèi)部心理過程，并把學(xué)習(xí)者看作是信息加工主體的認知學(xué)習(xí)理論。隨著心理學(xué)家對人類學(xué)習(xí)過程認知規(guī)律研究的不斷深入，認知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支--建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方逐漸流行。由于多媒體計算機和基于Internet的網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)所具有的多種特性特別適合于實現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境，換句話說，多媒體計算機和網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)可以作為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的理想認知工具，能有效地促進學(xué)生的認知發(fā)展，所以隨著多媒體計算機和Internet網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴大其影響。因此，有人認為建構(gòu)主義的興起是教育心理學(xué)和學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域正在發(fā)生的一場革命。建構(gòu)主義主張，世界是客觀存在的，但對于世界的理解和賦予意義卻是由每一個人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實的，至少是解釋現(xiàn)實的，我們個人的經(jīng)驗世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，我們對外部世界的理解也不同。所以建構(gòu)主義更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識，強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性。一、建構(gòu)主義的由來與發(fā)展建構(gòu)主義（constructivism）也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰（J.Piaget）。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展。認為兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進來并結(jié)合到兒童已有的認知結(jié)構(gòu)（也稱“圖式”）中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程?？梢姡钦J知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充（圖式擴充），而順應(yīng)則是認知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變（圖式改變）。認知個體（兒童）就是通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，他是處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（即順應(yīng)）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡一一不平衡一一新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。這就是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點。在皮亞杰的上述理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格在認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強調(diào)認知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。二、當(dāng)今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點1、知識觀對知識的意義，認知心理學(xué)強調(diào)知識是對客觀世界的描述，具有客觀性，而建構(gòu)主義強調(diào)的是人類知識的主觀性，他們認為，人類知識只是對客觀世界的一種解釋、一種假設(shè)，并不是對客觀現(xiàn)實的準確表征，它不是最終的答案，而是會隨著人類認識的進步而不斷地被新的解釋和假設(shè)所推翻、所取代的。人類知識有著高度的不確定性、相對性。學(xué)生的書本知識就是一種對現(xiàn)實世界較為可靠的假設(shè)，而不是最可靠的解釋。對知識的應(yīng)用，認知心理學(xué)強調(diào)的是應(yīng)用的普遍性，而建構(gòu)主義則強調(diào)應(yīng)用的情境性，人面臨現(xiàn)實問題時，不可能僅靠提取已有的知識就能解決好問題，而是需要針對具體情境中的具體問題對已有的知識進行改組、重組甚至創(chuàng)造才能更好地解決問題。知識的高度主觀性和情境性決定了學(xué)習(xí)是終生的活動，只有不斷地更新自己的知識才能夠立于知識的前沿，才能立于不敗之地，決定了學(xué)生學(xué)習(xí)更重要的是對知識的猜測、檢驗和批判，學(xué)生對知識的掌握是通過自己的建構(gòu)實現(xiàn)的，而不是一種簡單的知識轉(zhuǎn)移或接受。知識又具有社會性和默會性。知識的社會性反映了人類知識的一個主要特點，知識不是僅對客觀事物及其關(guān)系的一種描述，許多知識也是對人與物、人與人、人與群體、人與社會關(guān)系的反映，是和人類社會、歷史文化的發(fā)展密切聯(lián)系在一起，交往就在知識獲得或建構(gòu)中具有著重要的意義，從廣泛意義上講，教學(xué)活動也是一種交往過程。學(xué)生掌握的知識有些是明確的、具體的，也有許多是感性的、經(jīng)驗的，知識的默會性是說學(xué)生通過與事、與人的接觸和交往，也會獲得感性的經(jīng)驗。這樣的知識在學(xué)生知識建構(gòu)和交往過程中同樣起著有著重要的作用。2、學(xué)習(xí)觀認知主義更多地把教師看成是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、設(shè)計者，而建構(gòu)主義則把教師看成是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、合作者。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)不是知識由教師到學(xué)生的簡單的轉(zhuǎn)移或傳遞，而是在師生共同的活動中，教師通過提供幫助和支持，使學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。學(xué)生不是被動的信息接受者，而是主動地建構(gòu)自己知識經(jīng)驗的過程，這種建構(gòu)是任何人所不能代替的。建構(gòu)主義認為，知識的意義不是簡單地由外部信息決定的，而是在學(xué)習(xí)過程中，通過新舊知識經(jīng)驗間反復(fù)的、雙向的相互作用過程建構(gòu)獲得的。因此，學(xué)習(xí)不可能象行為主義所描述的是一個簡單的S-R的過程，也不是一個簡單的信息積累、信息加工的過程。每一個學(xué)習(xí)者，都是在自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)的基礎(chǔ)上對新信息進行編碼，建構(gòu)自己對信息意義的理解。而且原有的知識經(jīng)驗由于和新的信息的相互作用其本身也會產(chǎn)生調(diào)整和改變。所以，每個人過去形成的經(jīng)驗系統(tǒng)是不同的，對不同的信息就會有自己不同的理解，即就是對于相同的信息每個人也會形成各自不同的意義建構(gòu)。這樣就可以解釋，為什么同樣一堂課，班級中的同學(xué)收獲是不一樣的。教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)能自我管理、自我負責(zé)，通過創(chuàng)設(shè)良好的、情境性的、多樣化的學(xué)習(xí)情境，鼓勵學(xué)生通過實驗，獨立探究、討論、合作等方式進行學(xué)習(xí)，組織學(xué)生與不同領(lǐng)域的專家或?qū)嶋H工作者進行廣泛交流，為學(xué)生的探索、意義建構(gòu)提供有力的社會支持。3、學(xué)生觀建構(gòu)主義認為，學(xué)生是信息意義的主動建構(gòu)者，”學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在的心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解”。學(xué)生在學(xué)習(xí)知識時并不是一個經(jīng)驗的無產(chǎn)者，在日常生活中，在過去的學(xué)習(xí)中他們已經(jīng)獲得了豐富的知識經(jīng)驗，這些知識經(jīng)驗有些是科學(xué)的、準確的，有些則可能是日常的、感性的，但不管怎么說，這些都是學(xué)生掌握新的知識經(jīng)驗、建構(gòu)新的意義的必要基礎(chǔ)，學(xué)生正是在這些知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，通過新舊知識經(jīng)驗之間反復(fù)地、雙向地相互作用過程中建構(gòu)起新的意義，從而充實和改造了自己的知識經(jīng)驗。教學(xué)不能無視學(xué)生已經(jīng)具有的這些知識經(jīng)驗，而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)生從這些知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。教學(xué)不是簡單地由教師把他所知道的信息告訴學(xué)生，不是一種簡單的信息呈現(xiàn)，而要重視學(xué)生的已有知識經(jīng)驗，要重視學(xué)生對各種現(xiàn)象的理解，要傾聽學(xué)生的意見，引導(dǎo)學(xué)生對知識的處理和轉(zhuǎn)換，引導(dǎo)學(xué)生對知識的應(yīng)用。學(xué)生是自己知識的建構(gòu)者，學(xué)習(xí)不是簡單的信息輸入、貯存和提取的過程，不是簡單的積累，而是在已有的知識經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念的基礎(chǔ)上去形成知識的意義，實現(xiàn)新舊知識的綜合和概括，形成新的假設(shè)和推論，而在應(yīng)用中加深對知識的理解。因此，這種學(xué)生觀更進一步強調(diào)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、自主性、探索性，確保了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)觀的落實。因此在學(xué)習(xí)中強調(diào)自主學(xué)習(xí)、問題定向?qū)W習(xí)、基于案例的學(xué)習(xí)，探究性學(xué)習(xí)等，強調(diào)內(nèi)在動機的重要性。誕生于二十世紀八十年代后期的建構(gòu)主義，是對傳統(tǒng)認識論的一場革命性的挑戰(zhàn)，建構(gòu)主義以多重視點對傳統(tǒng)的認識論進行了反思，并在此基礎(chǔ)上形成了不同的建構(gòu)主義流派,其中最具有代表性的有六種，即激進建構(gòu)主義,社會建構(gòu)主義、社會文化認知觀點、社會建構(gòu)論、信息加工建構(gòu)主義和控制論系統(tǒng)觀。這些建構(gòu)主義學(xué)派盡管在認識論上、在對學(xué)習(xí)、知識等方面都有差異，但在許多觀點上又有共同性，在統(tǒng)整各派建構(gòu)主義理論的基礎(chǔ)上，就能夠形成我們對建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)、知識、教學(xué)等方面基本觀點。并且對于理解當(dāng)前我國正在進行的基礎(chǔ)教育改革具有重要的意義。三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容1、關(guān)于學(xué)習(xí)的含義建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性?！扒榫场保簩W(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)?！皡f(xié)作”：協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用?！皶挕?學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，在此過程中，每個學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個學(xué)習(xí)群體所共享，因此會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一?！耙饬x建構(gòu)”：這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認知結(jié)構(gòu)。由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。2、關(guān)于學(xué)習(xí)的方法建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。學(xué)生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用：⑴要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；⑵在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗證；⑶要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考?！奥?lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過程（即交流、討論的過程）結(jié)合起來，則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會更高、質(zhì)量會更好。（教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要在教學(xué)過程中從以下幾個面發(fā)揮指導(dǎo)作用：激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機；通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義；為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。）3、建構(gòu)主義的教學(xué)模式與教學(xué)方法在研究兒童認知發(fā)展基礎(chǔ)上產(chǎn)生的建構(gòu)主義，不僅形成了全新的學(xué)習(xí)理論，也正在形成全新的教學(xué)理論。如上所述，這種學(xué)習(xí)理論強調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者。這就意味著教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過程中采用全新的教學(xué)模式（徹底摒棄以教師為中心、強調(diào)知識傳授、把學(xué)生當(dāng)作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教學(xué)模式）、全新的教學(xué)方法和全新的教學(xué)設(shè)計思想，因而必然要對傳統(tǒng)的教學(xué)理論、教學(xué)觀念提出挑戰(zhàn)，從而在形成新一代學(xué)習(xí)理論--建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的同時，也逐步形成了與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的新一代教學(xué)模式、教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計思想。那么，建構(gòu)主義的教學(xué)模式又應(yīng)是怎樣的呢？如上所述，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡的學(xué)習(xí)方法是教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)等四大要素。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)模式可以概括為：“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。”在這種模式中，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動進程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。在上述建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種：（1）支架式教學(xué)支架式教學(xué)被定義為:“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架（conceptualframework）。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進一步理解所需要的。這種教學(xué)思想是來源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。建構(gòu)主義者從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象化比喻，其實質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)習(xí)過程中的腳手架。也就是說，該框架應(yīng)按照學(xué)生智力的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用（或曰“支架作用”）不停頓地把學(xué)生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。（支架式教學(xué)由以下幾個環(huán)節(jié)組成：搭腳手架一一進入情境一一獨立探索一一協(xié)作學(xué)習(xí)一一效果評價）（2）拋錨式教學(xué)這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗（即通過獲取直接經(jīng)驗來學(xué)習(xí)），而不是僅僅聆聽別人（例如教師）關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實事例或問題為基礎(chǔ)（作為“錨”），所以有時也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。（拋錨式教學(xué)由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：創(chuàng)設(shè)情境一一確定問題一一自主學(xué)習(xí)一一協(xié)作學(xué)習(xí)一一效果評價）（3）隨機進入（通達）教學(xué)由于事物的復(fù)雜性和問題的多面性，要做到對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握、即真正達到對所學(xué)知識的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學(xué)”。顯然，學(xué)習(xí)者通過多次“進入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達到對該知識內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復(fù)。這里的每次進入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問題側(cè)重點。因此多次進入的結(jié)果，絕不僅僅是對同一知識內(nèi)容的簡單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。（隨機進入教學(xué)主要包括以下幾個環(huán)節(jié)：呈現(xiàn)基本情境一一隨機進入學(xué)習(xí)一一思維發(fā)展訓(xùn)練一一小組協(xié)作學(xué)習(xí)一一學(xué)習(xí)效果評價）可見，建構(gòu)主義的教學(xué)方法盡管有多種不同的形式，但是又有其共性，即它們的教學(xué)環(huán)節(jié)中都包含有情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)（在協(xié)作、討論過程中當(dāng)然還包含有“對話”），并在此基礎(chǔ)上由學(xué)習(xí)者自身最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。這是由建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境所決定的。如前所述，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)等四大要素。既然上述各種教學(xué)方法都是在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下實施的，那就不能不受到這些要素的制約，否則將不成其為建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)過程。4、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計（1）傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的內(nèi)容與步驟傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計通常包含下列內(nèi)容與步驟：確定教學(xué)目標（我們期望學(xué)生通過學(xué)習(xí)應(yīng)達到什么樣的結(jié)果）；分析學(xué)習(xí)者的特征（是否具有學(xué)習(xí)當(dāng)前內(nèi)容所需的預(yù)備知識，以及具有哪些認知特點和個性特征等）；根據(jù)教學(xué)目標確定教學(xué)內(nèi)容（為達到教學(xué)目標所需掌握的知識單元）和教學(xué)順序（對各知識單元進行教學(xué)的順序）；根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者特征的分析確定教學(xué)的起點；制定教學(xué)策略（包括教學(xué)活動進程的設(shè)計和教學(xué)方法的選擇）；根據(jù)教學(xué)目標和教學(xué)內(nèi)容的要求選擇與設(shè)計教學(xué)媒體；進行教學(xué)評價（以確定學(xué)生達到教學(xué)目標的程度），并根據(jù)評價所得到的反饋信息對上述教學(xué)設(shè)計中的某一個或某幾個環(huán)節(jié)作出修改或調(diào)整。經(jīng)過多年來眾多教學(xué)設(shè)計專家的努力，傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計已發(fā)展成為具有較完整、嚴密的理論方法體系和很強可操作性的獨立學(xué)科，并且已有大量的專著及教材問世，但是其基本內(nèi)容都離不開上述七個方面。傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計有許多優(yōu)點，但也存在一個較大的弊?。阂越處煘橹行?，只強調(diào)教師的“教”而忽視學(xué)生的“學(xué)；'全部教學(xué)設(shè)計理論都是圍繞如何“教”而展開，很少涉及學(xué)生如何“學(xué)”的問題。按這樣的理論設(shè)計的課堂教學(xué)，學(xué)生參與教學(xué)活動的機會少，大部分時間處于被動接受狀態(tài)，學(xué)生的主動性、積極性很難發(fā)揮，更不利于創(chuàng)造型人材的成長。5、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計原則由于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)以學(xué)生為中心，認為學(xué)生是認知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者；教師只對學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識?？梢娫诮?gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化。在這種情況下，如果仍然沿用傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計理論與方法來指導(dǎo)，顯然是不適宜的。為此，近年來，教育技術(shù)領(lǐng)域的專家們進行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的全新的教學(xué)設(shè)計理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項艱巨的任務(wù)，并非短期內(nèi)能夠完成。但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并已開始實際應(yīng)用于指導(dǎo)基于多媒體和Internet的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的教學(xué)設(shè)計。綜觀近年來在國外主要教育技術(shù)刊物和國際會議上發(fā)表的多種建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境，可以將其中使用的教學(xué)設(shè)計原則概括如下：⑴強調(diào)以學(xué)生為中心⑵強調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作用⑶強調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用⑷強調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境（而非教學(xué)環(huán)境）的設(shè)計⑸強調(diào)利用各種信息資源來支持“學(xué)”⑹強調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)（而非完成教學(xué)目標）6、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)設(shè)計的內(nèi)容與步驟根據(jù)以上原則，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計應(yīng)當(dāng)包含下列內(nèi)容與步驟：⑴教學(xué)目標分析對整門課程及各教學(xué)單元進行教學(xué)目標分析，以確定當(dāng)前所學(xué)知識的“主題”⑵情境創(chuàng)設(shè)創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的、盡可能真實的情境。⑶信息資源設(shè)計信息資源的設(shè)計是指：確定學(xué)習(xí)本主題所需信息資源的種類和每種資源在學(xué)習(xí)本主題過程中所起的作用。對于應(yīng)從何處獲取有關(guān)的信息資源，如何去獲取以及如何有效地利用這些資源等問題，如果學(xué)生確實有困難，教師應(yīng)給以適當(dāng)?shù)膸椭?。⑷自主學(xué)習(xí)設(shè)計根據(jù)所選擇的不同教學(xué)方法，對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)作不同的設(shè)計：⑸協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計在個人自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上開展小組討論、協(xié)商，以進一步完善和深化對主題的意義建構(gòu)。整個協(xié)作學(xué)習(xí)過程均由教師組織引導(dǎo)，討論的問題皆由教師提出。⑹學(xué)習(xí)效果評價設(shè)計包括小組對個人的評價和學(xué)生個人的自我評價。如前所述，評價內(nèi)容主要圍繞三個方面：自主學(xué)習(xí)能力；協(xié)作學(xué)習(xí)過程中作出的貢獻；是否達到意義建構(gòu)的要求。應(yīng)設(shè)計出使學(xué)生不感到任何壓力、樂意去進行，又能客觀地、確切地反映出每個學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價方法。⑺強化練習(xí)設(shè)計根據(jù)小組評價和自我評價的結(jié)果，應(yīng)為學(xué)生設(shè)計出一套可供選擇并有一定針對性的補充學(xué)習(xí)材料和強化練習(xí)。這類材料和練習(xí)應(yīng)經(jīng)過精心的挑選，即既要反映基本概念、基本原理又要能適應(yīng)不同學(xué)生的要求。以便通過強化練習(xí)糾正原有的錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構(gòu)?？傊?，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是認知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支，它的起源可追溯至皮亞杰的兒童思維發(fā)展理論。建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對知識意義的自主建構(gòu)過程。學(xué)習(xí)者以自己原有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對新信息重新認知與編碼，從而獲得對知識意義的理解。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是知識意義的直接建構(gòu)者，而不是知識的被動接受者和被教師灌輸?shù)膶ο螅處熓菍W(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、促進者。建構(gòu)主義強調(diào)以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)（而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上）。建構(gòu)主義認為教師要努力給學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，要幫助學(xué)生協(xié)調(diào)各種學(xué)習(xí)活動，要不斷激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)的目的，它要靠學(xué)生自覺、主動去完成，教師和外界環(huán)境的作用都是為了幫助和促進學(xué)生的意義建構(gòu)。四、建構(gòu)主義理論與傳統(tǒng)教學(xué)的革新.信息技術(shù)是建構(gòu)主義應(yīng)用于教學(xué)的先決條件如前所述，建構(gòu)主義的起源可追溯至皮亞杰的兒童思維發(fā)展理論，可謂源遠流長。但自八十年代初期以來，盡管認知心理學(xué)已逐漸取代行為主義心理學(xué)占據(jù)了統(tǒng)治地位，而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在很長一段時期內(nèi)并未產(chǎn)生明顯的影響。直至近年來，隨著多媒體技術(shù)和Internet應(yīng)用的日益普及，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論才逐漸引起人們的廣泛注意，按照建構(gòu)主義理論進行教學(xué)改革試驗研究的學(xué)校也日漸增多。其中一個很重要的原因，就是九十年代以前社會上還缺乏實現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的理想條件。前已指出，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包含四大屬性或四大要素即“情境”、“協(xié)商”、“會話”和“意義建構(gòu)”。顯然，多媒體技術(shù)與Internet網(wǎng)絡(luò)的特性與功能最有利于四大屬性的充分體現(xiàn)，例如：“情境”——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)創(chuàng)設(shè)真實情境，把創(chuàng)設(shè)情境看作是“意義建構(gòu)”的必要前提，并作為教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。而多媒體技術(shù)正好是創(chuàng)設(shè)真實情境的最有效工具，如果再與仿真技術(shù)相結(jié)合，則更能產(chǎn)生身臨其境的逼真效果?！皡f(xié)商”與“會話”——協(xié)商與會話是協(xié)作學(xué)習(xí)的主要形式，協(xié)商與會話過程主要通過語言（少數(shù)場合用文字）作媒介，這就要求計算機輔助教學(xué)系統(tǒng)必須要有語音功能，即要用多媒體計算機才能支持。與此同時基于Internet的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，為超越時空和地域的協(xié)作學(xué)習(xí)創(chuàng)造了良好的條件。如前所述，協(xié)作學(xué)習(xí)對于促進學(xué)習(xí)群體達到對當(dāng)前所學(xué)知識深刻而全面的理解（即真正完成意義建