學(xué)習(xí)的基本理論課件

第三章學(xué)習(xí)的基本理論（二）第三章學(xué)習(xí)的基本理論第三章學(xué)習(xí)的基本理論（二）第三節(jié)認知學(xué)習(xí)理論一、早期的認知派理論1.完形－頓悟說（苛勒的頓悟說）2.認知-目的說（托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論）二、布魯納的認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論三、奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論第三章學(xué)習(xí)的基本理論（二）第三節(jié)認知學(xué)習(xí)理論主要的心理學(xué)流派回顧主要學(xué)派代表人物研究對象基本觀點1．構(gòu)造主義心理學(xué)馮特，鐵欣納意識的結(jié)構(gòu)意識內(nèi)容可分解為感覺、意像和激情三種要素2．機能主義1890-1930詹姆斯,杜威,安吉爾意識的作用和功能意識體驗的適應(yīng)性目的要比結(jié)構(gòu)更重要3．行為主義1913－50年代后華生、巴甫洛夫、斯金納環(huán)境對人和動物、外顯行反對研究意識，主張心理學(xué)研究行為（依S-R關(guān)系產(chǎn)生）4．格式塔心理學(xué)1912－1940韋特海默、考夫卡、柯勒意識的組織強調(diào)心理作為一個整體,一種組織的意義。整體大于部分之和。5．精神分析學(xué)派1900－至今弗洛伊德、阿德勒、動機和無意識現(xiàn)象兒童時期的無意識經(jīng)驗是人格特征與心理障礙的根源。6．人本主義心理學(xué)1950年－至今羅杰斯、馬斯洛人類所獨有的特殊經(jīng)驗人是自主的理性的動物，具有自我發(fā)展的潛能，與動物有本質(zhì)的區(qū)別7．認知心理學(xué)1950年－至今。產(chǎn)生背景:信息論,控制論,系統(tǒng)論皮亞杰、奈瑟爾、西蒙、喬姆斯基人類認知信息加工過程(感知、記憶、思維等心理過程)不了解人如何獲取、儲存和對信息的加工，就不可能對人的行為有真正充分的理解主要的心理學(xué)流派回顧主要學(xué)派代表人物研究對象基本觀點1．構(gòu)造第三節(jié)認知學(xué)習(xí)理論一、早期的認知派理論1.完形－頓悟說（苛勒的頓悟說）2.認知目的說（托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論）第三節(jié)認知學(xué)習(xí)理論一、早期的認知派理論1.完形－頓悟說（苛勒的頓悟說）1.1格式塔學(xué)派介紹1.2苛勒生平1.3苛勒的猿猴學(xué)習(xí)實驗1.4完形－頓悟?qū)W習(xí)理論的基本內(nèi)容1.5完形－頓悟?qū)W習(xí)理論的應(yīng)用1.完形－頓悟說（苛勒的頓悟說）1.1格式塔學(xué)派介紹1.1格式塔學(xué)派介紹格式塔心理學(xué)20世紀初產(chǎn)生于德國，主要代表人物是韋特海默（MaxWertheimer）、苛勒(WolfgangKohler)和考夫卡（KurtKoffka

）等。該學(xué)派以現(xiàn)象學(xué)為理論基礎(chǔ)，在對知覺進行開創(chuàng)性研究的過程中，提出了整個心理學(xué)理論體系。他們認為，心理現(xiàn)象的基本特征，是在意識經(jīng)驗中所顯現(xiàn)的結(jié)構(gòu)性或整體性，反對構(gòu)造心理學(xué)的元素主義與行為主義的刺激-反應(yīng)公式。其中學(xué)習(xí)理論是格式塔心理學(xué)理論的重要組成部分。1.1格式塔學(xué)派介紹格式塔心理學(xué)20世紀初產(chǎn)生于德國，主要代格式塔學(xué)派代表人物：MaxWertheimer(1880-1943)WolfgangKohler(1887-1967)KurtKoffka(1886-1941)格式塔學(xué)派代表人物：MaxWertheimer(1880良好圖形:具有良好連續(xù)的線段容易被組成圖形。A良好圖形:具有良好連續(xù)的線段容易被組成圖形。A良好連續(xù)性：B,C良好連續(xù)性：B,C1.2

苛勒生平苛勒：WolfgangKohler(苛勒)，美籍德國心理學(xué)家，1956年，任美國心理學(xué)會主席，曾獲得美國心理學(xué)會卓越貢獻獎，在“20世紀100位最杰出的心理學(xué)家”排行榜上，排名第50位。1.2苛勒生平苛勒：WolfgangKohler(苛勒)1.3苛勒的猿猴學(xué)習(xí)實驗苛勒于1913-1917年用黑猩猩做了一系列試驗。苛勒的實驗：

接棒取物實驗：在黑猩猩的籠子外放有香蕉，籠子里面放有兩根短竹棒，用其中的任何一根都夠不著籠子外面的香蕉。（見圖）

1.3苛勒的猿猴學(xué)習(xí)實驗苛勒于1913-1917年用黑猩猩接棒取物實驗：接棒取物實驗：苛勒的試驗（1913-1917年）疊箱取物實驗：在房間中央的天花板上吊一串香蕉，猩猩站在地板上而夠不到，房間的四周放了一些箱子。（見圖）

苛勒的試驗（1913-1917年）疊箱取物實驗：疊箱取物實驗：疊箱取物實驗：接棒+疊箱接棒+疊箱1.4完形－頓悟?qū)W習(xí)理論的基本內(nèi)容1．學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的苛勒認為，學(xué)習(xí)是個體利用本身的智慧與理解力對情境及情境與自身關(guān)系的頓悟，而不是動作的累積或盲目的嘗試。2．學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形完形是一種心理結(jié)構(gòu)，是對事物關(guān)系的認知。苛勒認為，學(xué)習(xí)過程中問題的解決，都是由于對情境中事物關(guān)系的理解而構(gòu)成一種"完形"來實現(xiàn)的。所謂頓悟（insight），就是領(lǐng)會到自己的動作和情境、特別是和目的物之間的關(guān)系。之所以產(chǎn)生頓悟，一是由于分析當(dāng)前問題情境的整體結(jié)構(gòu)，二是由于大腦能利用過去經(jīng)驗的痕跡，具有組織力的作用，能夠填補缺口或缺陷，因此服從于知覺的組織律。1.4完形－頓悟?qū)W習(xí)理論的基本內(nèi)容1．學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實1.5

完形－頓悟?qū)W習(xí)理論的應(yīng)用頓悟?qū)W習(xí)理論受到了美國教育家們的歡迎。他們承認個人有更多的提出問題和解決問題的能力，兒童應(yīng)當(dāng)通過理解問題的結(jié)構(gòu)，而不是對不理解的公式的機械重復(fù)進行學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)情境中，受試者構(gòu)造和“領(lǐng)會”問題情境的方式非常重要，如果他們能利用過去的經(jīng)驗，確實正確“看清了”情境，他們就會產(chǎn)生頓悟。1.5完形－頓悟?qū)W習(xí)理論的應(yīng)用頓悟?qū)W習(xí)理論受到了美國教育家2.托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論(認知－目的說)2.1托爾曼的生平2.2托爾曼的基本立場2.3托爾曼關(guān)于學(xué)習(xí)問題的經(jīng)典實驗2.4認知－目的說的基本內(nèi)容2.5

認知－目的說的意義2.托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論(認知－目的說)2.1托爾曼的生平2.1托爾曼的生平托爾曼（EdwardC.Tolman，1886-1959）是美國新行為主義的代表人物之一。曾任美國心理學(xué)會主席和第14屆國際心理學(xué)聯(lián)合會主席。托爾曼通過白鼠方位學(xué)習(xí)迷津?qū)嶒炞C明了符號學(xué)習(xí)理論（認知－目的說).2.1托爾曼的生平托爾曼（EdwardC.Tolman2.2托爾曼的基本立場托爾曼注重有機體整個的行動(act)。他把行為區(qū)分為分子行為和整體行為，并認為聲、光等刺激所引起的肌肉收縮和腺體分泌反應(yīng)是分子行為，而動物在復(fù)雜實驗情境中的走迷津，以及兒童上學(xué)、打球等活動則是整體行為。他的理論被稱為目的行為主義、整體性行為主義、符號－完形說，或預(yù)期說。2.2托爾曼的基本立場托爾曼注重有機體整個的行動(act)2.3

托爾曼關(guān)于學(xué)習(xí)問題的經(jīng)典實驗為了考察有機體學(xué)習(xí)結(jié)果的實質(zhì)，托爾曼進行了一系列位置學(xué)習(xí)的實驗。其中一個典型的實驗，是訓(xùn)練小白鼠走迷津到達食物箱，如右圖所示。2.3托爾曼關(guān)于學(xué)習(xí)問題的經(jīng)典實驗為了考察有機體學(xué)習(xí)結(jié)果的2.4認知－目的說的基本內(nèi)容（1）學(xué)習(xí)是有目的的，是期望的獲得托爾曼認為，“指向一定的目的”，是行為的首要特征，有機體的行為總是設(shè)法獲得某些事物和避免某些事物。對行為最重要的描述，在于說明有機體正在做什么、目的是什么和指向何處。托爾曼學(xué)習(xí)理論的核心概念——期望，它指個體依據(jù)已有經(jīng)驗建立的一種內(nèi)部的準(zhǔn)備狀態(tài)，是通過學(xué)習(xí)而形成的關(guān)于目標(biāo)的認知觀念。2.4認知－目的說的基本內(nèi)容（1）學(xué)習(xí)是有目的的，是期望的2.4認知－目的說的基本內(nèi)容（2）學(xué)習(xí)是對完形的認知，是形成認知地圖白鼠在學(xué)習(xí)方位迷津時，在頭腦中形成一幅“認知地圖”，即“目標(biāo)－對象－手段”。托爾曼主張，將行為主義S－R公式，改為S－O－R公式。其中，O代表機體的內(nèi)部變化。中介變量就是有機體內(nèi)正在進行的東西，包括需求變量和認知變量。2.4認知－目的說的基本內(nèi)容（2）學(xué)習(xí)是對完形的認知，是形2.5

認知－目的說的意義和貢獻托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論把認知主義的觀點引入到行為主義的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論中，改變了聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論把學(xué)習(xí)看成是盲目的、機械的錯誤觀點。托爾曼的最大貢獻，是創(chuàng)造性地設(shè)計了各種嚴密的實驗，用實驗的方式對行為主義學(xué)習(xí)理論進行批評，并引申出對學(xué)習(xí)的認知解釋，這個研究范式對現(xiàn)代認知心理學(xué)的誕生起到了先行的作用。2.5認知－目的說的意義和貢獻托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論把認知主二、布魯納的認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論1.布魯納的生平2.認知表征理論3.認知學(xué)習(xí)理論4.結(jié)構(gòu)教學(xué)理論5.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論6.布魯納理論的評價二、布魯納的認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論1.布魯納的生平1.布魯納的生平布魯納（JeromeS.Bruner，1915－)，美國心理學(xué)家，教育家，長期任教于美國哈佛大學(xué)和英國牛津大學(xué)，他的貢獻是教育心理學(xué)中的認知學(xué)習(xí)理論。他主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱之為認知一結(jié)構(gòu)論或認知一發(fā)現(xiàn)說。1.布魯納的生平布魯納（JeromeS.Bruner，2.認知表征理論

表征或表征系統(tǒng)，是人們知覺和認識世界的一套規(guī)則。布魯納認為，在人類智慧生長期間，經(jīng)歷了三種表征系統(tǒng)的階段。（1）動作性表征（又稱表演式再現(xiàn)表象）這一階段大致相當(dāng)于皮亞杰的感知運動階段。在這個階段，兒童要表征事物，必須先作用于事物。隨后，能夠通過合適的動作反應(yīng)，再現(xiàn)過去的事物。（2）映象性表征（又稱肖像式再現(xiàn)表象）。這相當(dāng)于皮亞杰的前運算階段的早期，兒童開始形成圖像或表象，去表現(xiàn)他們的世界中所發(fā)生的事物。（3）符號性表征（又稱象征性再現(xiàn)表象）。這個階段大體相當(dāng)于皮亞杰的前運算階段的后期，以及一直到以后的年代。這時，兒童能夠通過符號再現(xiàn)他們的世界。2.認知表征理論表征或表征系統(tǒng)，是人們知覺和認3.認知學(xué)習(xí)理論布魯納的認知學(xué)習(xí)理論涉及兩個重要的觀點：3.1學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)布魯納認為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動地形成刺激－反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是主動地形成認知結(jié)構(gòu)。所謂認知結(jié)構(gòu)，即編碼系統(tǒng)，其主要成分是“一套感知的類目”。3.認知學(xué)習(xí)理論布魯納的認知學(xué)習(xí)理論涉及兩個重要的觀點：3.2學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程新知識的獲得:

新知識可能是以前知識的精煉，也可能與原有知識相違背。知識的轉(zhuǎn)化:

獲得了新知識以后，還要對它進行轉(zhuǎn)化，我們可以超越給定的信息，運用各種方法將它們變成另外的形式，以適合新任務(wù)，并獲得更多的知識。

評價：評價是對知識轉(zhuǎn)化的一種檢查，通過評價可以核對我們處理知識的方法是否適合新的任務(wù)，或者運用得是否正確。因此、評價通常包含對知識的合理性進行判斷。3.2學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程新知識的獲得:新4.結(jié)構(gòu)教學(xué)理論4.1教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)；4.2掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則。4.結(jié)構(gòu)教學(xué)理論4.1教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)；4.1教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)

布魯納強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性和認知結(jié)構(gòu)的重要性，他主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進學(xué)生對學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)：是指學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和方法。掌握學(xué)科的結(jié)構(gòu)：就是允許許多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來的方式去理解它。4.1教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)布魯納強調(diào)學(xué)習(xí)4.2掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則第一，動機原則。內(nèi)部動機是維持學(xué)習(xí)的基本動力。

學(xué)生具有三種最基本的內(nèi)在動機：好奇內(nèi)驅(qū)力(即求知欲)勝任內(nèi)驅(qū)力(即成功的欲望)互惠內(nèi)驅(qū)力(即人與人之間和睦共處的需要)。這三種基本的內(nèi)在動機都有自我獎勵的作用。第二，結(jié)構(gòu)原則。任何知識結(jié)構(gòu)都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。動作表象是借助動作進行學(xué)習(xí)，無需語言的幫助；圖像表象是借助表象進行學(xué)習(xí)，以感知材料為基礎(chǔ)；符號表象是借助語言進行學(xué)習(xí)，經(jīng)驗一旦轉(zhuǎn)化為語言，邏輯推導(dǎo)便能進行。4.2掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則第一，動機原則。內(nèi)部動機4.2掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則第三，程序原則。通常每門學(xué)科都存在著各種不同的程序，不存在對所有學(xué)習(xí)者都適用的唯一程序；而且在特定條件下，任何具體的程序總是取決于許多不同的因素，包括過去所學(xué)習(xí)的知識、智力發(fā)展的階段、材料的性質(zhì)及個別的差異等。第四，強化原則。教學(xué)規(guī)定適合的強化時間和步調(diào)是學(xué)習(xí)成功重要的一環(huán)。4.2掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則第三，程序原則。5.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論5.1發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)基本思想

布魯納認為：“發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段”，學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)法。所謂發(fā)現(xiàn)，它不只限于發(fā)現(xiàn)人類尚未知曉的事物的行動，而且還包括用自己頭腦親自獲得知識的一切形式。5.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論5.1發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)基本思想5.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論5.2運用發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式

教師要為學(xué)生提供一定的材料，創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生獨立地自己發(fā)現(xiàn)解決問題的方法，從中發(fā)現(xiàn)事物之間的聯(lián)系和規(guī)律，獲得相應(yīng)的知識，形成或改造認知結(jié)構(gòu)的過程。5.3發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式的特點是：第一、教學(xué)圍繞一個問題情況情境而不是某一個知識項目展開。第二、教學(xué)中以學(xué)生的“發(fā)現(xiàn)”活動為主，教師起引導(dǎo)作用。第三、沒有固定的組織形式，能最大限度地發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體性和創(chuàng)造性。5.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論5.2運用發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式5.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論5.4發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的作用（1）提高智力的潛力。學(xué)習(xí)者自己提出解決問題的探索模型，學(xué)習(xí)如何對信息進行轉(zhuǎn)換和組織，使他能超越這些信息。（2）使外部獎賞向內(nèi)部動機轉(zhuǎn)移。通過發(fā)現(xiàn)例子之間的關(guān)系而學(xué)習(xí)一個概念或原則比給予學(xué)習(xí)者這一概念或原則的分析性的描述更能激發(fā)學(xué)生從學(xué)習(xí)過程中得到較大的滿足。（3）學(xué)會將來做出發(fā)現(xiàn)的最優(yōu)方法和策略。（4）幫助信息的保持和檢索。5.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論5.4發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的作用6.布魯納理論的評價布魯納在推動美國的認知運動，特別是以認知—結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)改革教學(xué)的運動中是極重要的人物，在心理學(xué)為教育教學(xué)服務(wù)方面做出了顯著的貢獻。但他的學(xué)習(xí)與教學(xué)理論完全放棄知識的系統(tǒng)講授，而以發(fā)現(xiàn)法教學(xué)來代替，夸大了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。6.布魯納理論的評價布魯納在推動美國的認知運動，特別是三、奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論1.奧蘇伯爾的生平2.學(xué)習(xí)分類3.有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)和條件4.學(xué)習(xí)的認知同化過程5.接受學(xué)習(xí)的原則與技術(shù)6.漸近分化與綜合貫通的原則7.先行組織者三、奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論1.奧蘇伯爾的生平1.

奧蘇伯爾的生平DavidP.Ausubel（1918－2008），奧蘇伯爾是美國教育心理學(xué)家，認知心理學(xué)的代表人物，皮亞杰的追隨者。1.奧蘇伯爾的生平DavidP.Ausubel2.學(xué)習(xí)分類從兩個維度對認知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進行分類：（1）從學(xué)習(xí)進行的方式將學(xué)習(xí)分為：

接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；（2）根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識的關(guān)系，將學(xué)習(xí)分為：有意義學(xué)習(xí)和機械學(xué)習(xí)。2.學(xué)習(xí)分類從兩個維度對認知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進行分類：2.1接受學(xué)習(xí)

接受學(xué)習(xí)是指由教師向?qū)W生提供前人發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造、積累的人類的社會經(jīng)驗，學(xué)生把這些經(jīng)驗內(nèi)化為自己的經(jīng)驗，使其成為自己認知事物、分析問題、處理問題及發(fā)明創(chuàng)造的工具的一種學(xué)習(xí)方式。布魯納認為在理解接受學(xué)習(xí)概念時，必須把握三個方面的內(nèi)容：（1）學(xué)生學(xué)習(xí)的接受特性不是人為規(guī)定的，而是由經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)的整體特性，以及學(xué)生在這種系統(tǒng)中的地位和職能決定的。（2）學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是以確定的形式由教師傳授給學(xué)生，而學(xué)生的學(xué)習(xí)則只需要把教學(xué)內(nèi)容加以內(nèi)化，即把新的教學(xué)內(nèi)容結(jié)合進自己已有的認知結(jié)構(gòu)之中。（3）教師向?qū)W生呈現(xiàn)的教學(xué)材料（教學(xué)內(nèi)容）是人類的間接經(jīng)驗，這些教學(xué)材料是教師精心挑選、組織的，它們具有基礎(chǔ)性、衍生性和系統(tǒng)性的特點。2.1接受學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)是指由教師向?qū)W生提供前人發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造2.2發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

所謂發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，是指在教師不加講述的情況下，學(xué)生依靠自己的力量去獲得新知識、尋求解決問題方法的一種學(xué)習(xí)方法。布魯納是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)者，他認為，“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論的中心思想應(yīng)包含以下三個方面：（1）如果讓學(xué)生理解了知識的結(jié)構(gòu)，這種理解就會使他不斷地發(fā)現(xiàn)知識，獨立前進。（2）學(xué)生只要掌握一些基本的原理，就可以推斷所學(xué)知識的個別屬性。（3）學(xué)生不需要在頭腦里記住大量的知識，只要掌握了學(xué)習(xí)的方法和策略，就自然會使他獲得大量的知識。2.2發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)所謂發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，是指在教師不加講述的情況下2.3有意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)機械學(xué)習(xí)的心理機制是聯(lián)想，其產(chǎn)生的條件是刺激和反應(yīng)接近、重復(fù)和強化等；有意義學(xué)習(xí)的心理機制是同化，其產(chǎn)生的條件，在客觀上是學(xué)習(xí)材料本身要有邏輯意義，在主觀上是學(xué)習(xí)者本人應(yīng)具備有意義學(xué)習(xí)的心向(內(nèi)部學(xué)習(xí)動機)，同時其認知結(jié)構(gòu)中應(yīng)具有同化新知識的原有觀念(命題、概念、表象及已有意義的符號等)，這樣，新舊知識才建立起非人為性和實質(zhì)性的聯(lián)系。所謂非人為性（nonarbitrary），指個人的新舊知識的聯(lián)系合乎人們理解的邏輯關(guān)系；所謂實質(zhì)性（substantive），指能用同義詞或其他等值符號代替而不改變意義或內(nèi)容。2.3有意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)機械學(xué)習(xí)的心理機制是聯(lián)想，其產(chǎn)3.有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)和條件

非人為性和實質(zhì)性是奧蘇伯爾劃分有意義學(xué)習(xí)和機械學(xué)習(xí)的兩條標(biāo)準(zhǔn)。3.1有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)奧蘇貝爾提出，有意義學(xué)習(xí)過程的實質(zhì)就是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。第一條標(biāo)準(zhǔn)，是新的符號或符號代表的觀念與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念具有實質(zhì)性聯(lián)系。所謂實質(zhì)性聯(lián)系，指新的符號或符號代表的觀念與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的表象、已經(jīng)有意義的符號、概念或命題的聯(lián)系。第二條標(biāo)準(zhǔn)，是新舊知識的非人為的聯(lián)系，即新知識與認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)觀念在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。3.有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)和條件非人為性和實質(zhì)性是奧蘇伯爾劃3.有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)和條件3.2有意義學(xué)習(xí)的條件

有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生，既受學(xué)習(xí)材料性質(zhì)的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素的影響。前者稱為有意義學(xué)習(xí)的外部條件（外因），后者稱為有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件（內(nèi)因）。（1）有意義學(xué)習(xí)的外部條件有意義學(xué)習(xí)的材料必須合乎這種非人為的和實質(zhì)性的標(biāo)準(zhǔn)，也就是說，學(xué)習(xí)材料具有邏輯意義。（2）有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件第一，學(xué)習(xí)者必須具備有意義學(xué)習(xí)的心向。第二，學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系。第三，學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與他認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用，這樣舊知識得到改造，新知識就獲得實際意義，即心理意義。3.有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)和條件3.2有意義學(xué)習(xí)的條件4.漸近分化與綜合貫通的原則4.1漸近分化原則

漸進分化原則是指學(xué)生先學(xué)習(xí)最一般的、包容性最廣的知識，然后逐漸分化，直至具體的細節(jié)。這條原則主要針對下位學(xué)習(xí)(subordinatelearning)。下位學(xué)習(xí)是指新知識是原有概念的一個特例或例證，一般有兩種情況：（1）新知識納入原有概念后，新知識獲得意義，原有的概念本質(zhì)不變。（2）新知識納入原有概念后，不僅使新知識獲得意義，而且會擴大、深化原有概念。4.漸近分化與綜合貫通的原則4.1漸近分化原則4.2

綜合貫通的原則綜合貫通原則是指學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識時，把新知識納入到已有的知識結(jié)構(gòu)中去，并不斷地對其認知結(jié)構(gòu)中的知識要素進行調(diào)整，甚至在必要時，重新組合，從而使新舊知識相互協(xié)調(diào)，成為一個整體，并促成認知結(jié)構(gòu)的變化。這條原則主要針對上位學(xué)習(xí)(superordinatelearning)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)(combinatoriallearning)。上位學(xué)習(xí)是指用概括程度較高的新概念來包含認知結(jié)構(gòu)中原有的幾個已知概念的過程。并列結(jié)合學(xué)習(xí)是指新知識與認知結(jié)構(gòu)中原有概念既不是下位關(guān)系，也不是上位關(guān)系，它們之間有一種潛在的意義，這種潛在的意義就是一般吻合性。4.2綜合貫通的原則綜合貫通原則是指學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識時，5.先行組織者根據(jù)奧蘇伯爾的解釋，學(xué)生面對新的學(xué)習(xí)任務(wù)時，如果原有認知結(jié)構(gòu)中缺少同化新知識的適當(dāng)?shù)纳衔挥^念，或原有觀念不夠清晰或鞏固，則有必要設(shè)計一個先于學(xué)習(xí)材料呈現(xiàn)之前呈現(xiàn)的引導(dǎo)性材料，這可能是一個概念、一條定律或者一段說明文字，可以用通俗易懂的語言或直觀形象的具體模型，但是，在概括和包容的水平上高于要學(xué)習(xí)的材料（屬于下位學(xué)習(xí)），構(gòu)建一個使新舊知識發(fā)生聯(lián)系的橋梁，這種引導(dǎo)性材料稱為先行組織者（advanceorganizer）。5.先行組織者根據(jù)奧蘇伯爾的解釋，四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論4.1知識觀4.2學(xué)生觀4.3學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義（constructivism）強調(diào)，個體的知識是由個體建構(gòu)起來的，對事物的理解，不是簡單地由事物本身決定的，個體基于原有的知識經(jīng)驗，而建構(gòu)自己對現(xiàn)實世界的解釋和理解。四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論4.1知識觀4.1知識觀（1）知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征；（2）知識并不能精確地概括世界的法則。（3）知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外。4.1知識觀（1）知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征；4.2學(xué)生觀建構(gòu)主義者強調(diào)，學(xué)習(xí)者在日常生活和先前的學(xué)習(xí)中，已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，從自然現(xiàn)象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，可是，一旦面臨問題時，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的某種解釋，并且是基于他們的經(jīng)驗背景而推出的合乎邏輯的假設(shè)。4.2學(xué)生觀建構(gòu)主義者強調(diào)，學(xué)習(xí)者在日常生活和先前的學(xué)4.3學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)觀上強調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性三個方面：(1)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)不是教師向?qū)W生傳遞知識的過程，而是學(xué)生建構(gòu)自己知識的過程；(2)學(xué)習(xí)的社會互動性學(xué)習(xí)不是每個學(xué)生單獨在頭腦中進行的活動，學(xué)習(xí)者也不是孤立地探究自然的人，而是一個個社會的人。(3)學(xué)習(xí)的情境性建構(gòu)主義者強調(diào)學(xué)習(xí)、知識和智慧的情境性。在他們看來，知識不可能脫離于活動情境而抽象地存在，學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會實踐活動結(jié)合起來。4.3學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)觀上強調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互學(xué)習(xí)的基本理論課件第三章學(xué)習(xí)的基本理論（二）第三章學(xué)習(xí)的基本理論第三章學(xué)習(xí)的基本理論（二）第三節(jié)認知學(xué)習(xí)理論一、早期的認知派理論1.完形－頓悟說（苛勒的頓悟說）2.認知-目的說（托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論）二、布魯納的認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論三、奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論第三章學(xué)習(xí)的基本理論（二）第三節(jié)認知學(xué)習(xí)理論主要的心理學(xué)流派回顧主要學(xué)派代表人物研究對象基本觀點1．構(gòu)造主義心理學(xué)馮特，鐵欣納意識的結(jié)構(gòu)意識內(nèi)容可分解為感覺、意像和激情三種要素2．機能主義1890-1930詹姆斯,杜威,安吉爾意識的作用和功能意識體驗的適應(yīng)性目的要比結(jié)構(gòu)更重要3．行為主義1913－50年代后華生、巴甫洛夫、斯金納環(huán)境對人和動物、外顯行反對研究意識，主張心理學(xué)研究行為（依S-R關(guān)系產(chǎn)生）4．格式塔心理學(xué)1912－1940韋特海默、考夫卡、柯勒意識的組織強調(diào)心理作為一個整體,一種組織的意義。整體大于部分之和。5．精神分析學(xué)派1900－至今弗洛伊德、阿德勒、動機和無意識現(xiàn)象兒童時期的無意識經(jīng)驗是人格特征與心理障礙的根源。6．人本主義心理學(xué)1950年－至今羅杰斯、馬斯洛人類所獨有的特殊經(jīng)驗人是自主的理性的動物，具有自我發(fā)展的潛能，與動物有本質(zhì)的區(qū)別7．認知心理學(xué)1950年－至今。產(chǎn)生背景:信息論,控制論,系統(tǒng)論皮亞杰、奈瑟爾、西蒙、喬姆斯基人類認知信息加工過程(感知、記憶、思維等心理過程)不了解人如何獲取、儲存和對信息的加工，就不可能對人的行為有真正充分的理解主要的心理學(xué)流派回顧主要學(xué)派代表人物研究對象基本觀點1．構(gòu)造第三節(jié)認知學(xué)習(xí)理論一、早期的認知派理論1.完形－頓悟說（苛勒的頓悟說）2.認知目的說（托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論）第三節(jié)認知學(xué)習(xí)理論一、早期的認知派理論1.完形－頓悟說（苛勒的頓悟說）1.1格式塔學(xué)派介紹1.2苛勒生平1.3苛勒的猿猴學(xué)習(xí)實驗1.4完形－頓悟?qū)W習(xí)理論的基本內(nèi)容1.5完形－頓悟?qū)W習(xí)理論的應(yīng)用1.完形－頓悟說（苛勒的頓悟說）1.1格式塔學(xué)派介紹1.1格式塔學(xué)派介紹格式塔心理學(xué)20世紀初產(chǎn)生于德國，主要代表人物是韋特海默（MaxWertheimer）、苛勒(WolfgangKohler)和考夫卡（KurtKoffka

）等。該學(xué)派以現(xiàn)象學(xué)為理論基礎(chǔ)，在對知覺進行開創(chuàng)性研究的過程中，提出了整個心理學(xué)理論體系。他們認為，心理現(xiàn)象的基本特征，是在意識經(jīng)驗中所顯現(xiàn)的結(jié)構(gòu)性或整體性，反對構(gòu)造心理學(xué)的元素主義與行為主義的刺激-反應(yīng)公式。其中學(xué)習(xí)理論是格式塔心理學(xué)理論的重要組成部分。1.1格式塔學(xué)派介紹格式塔心理學(xué)20世紀初產(chǎn)生于德國，主要代格式塔學(xué)派代表人物：MaxWertheimer(1880-1943)WolfgangKohler(1887-1967)KurtKoffka(1886-1941)格式塔學(xué)派代表人物：MaxWertheimer(1880良好圖形:具有良好連續(xù)的線段容易被組成圖形。A良好圖形:具有良好連續(xù)的線段容易被組成圖形。A良好連續(xù)性：B,C良好連續(xù)性：B,C1.2

苛勒生平苛勒：WolfgangKohler(苛勒)，美籍德國心理學(xué)家，1956年，任美國心理學(xué)會主席，曾獲得美國心理學(xué)會卓越貢獻獎，在“20世紀100位最杰出的心理學(xué)家”排行榜上，排名第50位。1.2苛勒生平苛勒：WolfgangKohler(苛勒)1.3苛勒的猿猴學(xué)習(xí)實驗苛勒于1913-1917年用黑猩猩做了一系列試驗?？晾盏膶嶒灒?/p>

接棒取物實驗：在黑猩猩的籠子外放有香蕉，籠子里面放有兩根短竹棒，用其中的任何一根都夠不著籠子外面的香蕉。（見圖）

1.3苛勒的猿猴學(xué)習(xí)實驗苛勒于1913-1917年用黑猩猩接棒取物實驗：接棒取物實驗：苛勒的試驗（1913-1917年）疊箱取物實驗：在房間中央的天花板上吊一串香蕉，猩猩站在地板上而夠不到，房間的四周放了一些箱子。（見圖）

苛勒的試驗（1913-1917年）疊箱取物實驗：疊箱取物實驗：疊箱取物實驗：接棒+疊箱接棒+疊箱1.4完形－頓悟?qū)W習(xí)理論的基本內(nèi)容1．學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的苛勒認為，學(xué)習(xí)是個體利用本身的智慧與理解力對情境及情境與自身關(guān)系的頓悟，而不是動作的累積或盲目的嘗試。2．學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形完形是一種心理結(jié)構(gòu)，是對事物關(guān)系的認知?？晾照J為，學(xué)習(xí)過程中問題的解決，都是由于對情境中事物關(guān)系的理解而構(gòu)成一種"完形"來實現(xiàn)的。所謂頓悟（insight），就是領(lǐng)會到自己的動作和情境、特別是和目的物之間的關(guān)系。之所以產(chǎn)生頓悟，一是由于分析當(dāng)前問題情境的整體結(jié)構(gòu)，二是由于大腦能利用過去經(jīng)驗的痕跡，具有組織力的作用，能夠填補缺口或缺陷，因此服從于知覺的組織律。1.4完形－頓悟?qū)W習(xí)理論的基本內(nèi)容1．學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實1.5

完形－頓悟?qū)W習(xí)理論的應(yīng)用頓悟?qū)W習(xí)理論受到了美國教育家們的歡迎。他們承認個人有更多的提出問題和解決問題的能力，兒童應(yīng)當(dāng)通過理解問題的結(jié)構(gòu)，而不是對不理解的公式的機械重復(fù)進行學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)情境中，受試者構(gòu)造和“領(lǐng)會”問題情境的方式非常重要，如果他們能利用過去的經(jīng)驗，確實正確“看清了”情境，他們就會產(chǎn)生頓悟。1.5完形－頓悟?qū)W習(xí)理論的應(yīng)用頓悟?qū)W習(xí)理論受到了美國教育家2.托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論(認知－目的說)2.1托爾曼的生平2.2托爾曼的基本立場2.3托爾曼關(guān)于學(xué)習(xí)問題的經(jīng)典實驗2.4認知－目的說的基本內(nèi)容2.5

認知－目的說的意義2.托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論(認知－目的說)2.1托爾曼的生平2.1托爾曼的生平托爾曼（EdwardC.Tolman，1886-1959）是美國新行為主義的代表人物之一。曾任美國心理學(xué)會主席和第14屆國際心理學(xué)聯(lián)合會主席。托爾曼通過白鼠方位學(xué)習(xí)迷津?qū)嶒炞C明了符號學(xué)習(xí)理論（認知－目的說).2.1托爾曼的生平托爾曼（EdwardC.Tolman2.2托爾曼的基本立場托爾曼注重有機體整個的行動(act)。他把行為區(qū)分為分子行為和整體行為，并認為聲、光等刺激所引起的肌肉收縮和腺體分泌反應(yīng)是分子行為，而動物在復(fù)雜實驗情境中的走迷津，以及兒童上學(xué)、打球等活動則是整體行為。他的理論被稱為目的行為主義、整體性行為主義、符號－完形說，或預(yù)期說。2.2托爾曼的基本立場托爾曼注重有機體整個的行動(act)2.3

托爾曼關(guān)于學(xué)習(xí)問題的經(jīng)典實驗為了考察有機體學(xué)習(xí)結(jié)果的實質(zhì)，托爾曼進行了一系列位置學(xué)習(xí)的實驗。其中一個典型的實驗，是訓(xùn)練小白鼠走迷津到達食物箱，如右圖所示。2.3托爾曼關(guān)于學(xué)習(xí)問題的經(jīng)典實驗為了考察有機體學(xué)習(xí)結(jié)果的2.4認知－目的說的基本內(nèi)容（1）學(xué)習(xí)是有目的的，是期望的獲得托爾曼認為，“指向一定的目的”，是行為的首要特征，有機體的行為總是設(shè)法獲得某些事物和避免某些事物。對行為最重要的描述，在于說明有機體正在做什么、目的是什么和指向何處。托爾曼學(xué)習(xí)理論的核心概念——期望，它指個體依據(jù)已有經(jīng)驗建立的一種內(nèi)部的準(zhǔn)備狀態(tài)，是通過學(xué)習(xí)而形成的關(guān)于目標(biāo)的認知觀念。2.4認知－目的說的基本內(nèi)容（1）學(xué)習(xí)是有目的的，是期望的2.4認知－目的說的基本內(nèi)容（2）學(xué)習(xí)是對完形的認知，是形成認知地圖白鼠在學(xué)習(xí)方位迷津時，在頭腦中形成一幅“認知地圖”，即“目標(biāo)－對象－手段”。托爾曼主張，將行為主義S－R公式，改為S－O－R公式。其中，O代表機體的內(nèi)部變化。中介變量就是有機體內(nèi)正在進行的東西，包括需求變量和認知變量。2.4認知－目的說的基本內(nèi)容（2）學(xué)習(xí)是對完形的認知，是形2.5

認知－目的說的意義和貢獻托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論把認知主義的觀點引入到行為主義的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論中，改變了聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論把學(xué)習(xí)看成是盲目的、機械的錯誤觀點。托爾曼的最大貢獻，是創(chuàng)造性地設(shè)計了各種嚴密的實驗，用實驗的方式對行為主義學(xué)習(xí)理論進行批評，并引申出對學(xué)習(xí)的認知解釋，這個研究范式對現(xiàn)代認知心理學(xué)的誕生起到了先行的作用。2.5認知－目的說的意義和貢獻托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論把認知主二、布魯納的認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論1.布魯納的生平2.認知表征理論3.認知學(xué)習(xí)理論4.結(jié)構(gòu)教學(xué)理論5.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論6.布魯納理論的評價二、布魯納的認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論1.布魯納的生平1.布魯納的生平布魯納（JeromeS.Bruner，1915－)，美國心理學(xué)家，教育家，長期任教于美國哈佛大學(xué)和英國牛津大學(xué)，他的貢獻是教育心理學(xué)中的認知學(xué)習(xí)理論。他主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱之為認知一結(jié)構(gòu)論或認知一發(fā)現(xiàn)說。1.布魯納的生平布魯納（JeromeS.Bruner，2.認知表征理論

表征或表征系統(tǒng)，是人們知覺和認識世界的一套規(guī)則。布魯納認為，在人類智慧生長期間，經(jīng)歷了三種表征系統(tǒng)的階段。（1）動作性表征（又稱表演式再現(xiàn)表象）這一階段大致相當(dāng)于皮亞杰的感知運動階段。在這個階段，兒童要表征事物，必須先作用于事物。隨后，能夠通過合適的動作反應(yīng)，再現(xiàn)過去的事物。（2）映象性表征（又稱肖像式再現(xiàn)表象）。這相當(dāng)于皮亞杰的前運算階段的早期，兒童開始形成圖像或表象，去表現(xiàn)他們的世界中所發(fā)生的事物。（3）符號性表征（又稱象征性再現(xiàn)表象）。這個階段大體相當(dāng)于皮亞杰的前運算階段的后期，以及一直到以后的年代。這時，兒童能夠通過符號再現(xiàn)他們的世界。2.認知表征理論表征或表征系統(tǒng)，是人們知覺和認3.認知學(xué)習(xí)理論布魯納的認知學(xué)習(xí)理論涉及兩個重要的觀點：3.1學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)布魯納認為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動地形成刺激－反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是主動地形成認知結(jié)構(gòu)。所謂認知結(jié)構(gòu)，即編碼系統(tǒng)，其主要成分是“一套感知的類目”。3.認知學(xué)習(xí)理論布魯納的認知學(xué)習(xí)理論涉及兩個重要的觀點：3.2學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程新知識的獲得:

新知識可能是以前知識的精煉，也可能與原有知識相違背。知識的轉(zhuǎn)化:

獲得了新知識以后，還要對它進行轉(zhuǎn)化，我們可以超越給定的信息，運用各種方法將它們變成另外的形式，以適合新任務(wù)，并獲得更多的知識。

評價：評價是對知識轉(zhuǎn)化的一種檢查，通過評價可以核對我們處理知識的方法是否適合新的任務(wù)，或者運用得是否正確。因此、評價通常包含對知識的合理性進行判斷。3.2學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程新知識的獲得:新4.結(jié)構(gòu)教學(xué)理論4.1教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)；4.2掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則。4.結(jié)構(gòu)教學(xué)理論4.1教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)；4.1教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)

布魯納強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性和認知結(jié)構(gòu)的重要性，他主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進學(xué)生對學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)：是指學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和方法。掌握學(xué)科的結(jié)構(gòu)：就是允許許多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來的方式去理解它。4.1教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)布魯納強調(diào)學(xué)習(xí)4.2掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則第一，動機原則。內(nèi)部動機是維持學(xué)習(xí)的基本動力。

學(xué)生具有三種最基本的內(nèi)在動機：好奇內(nèi)驅(qū)力(即求知欲)勝任內(nèi)驅(qū)力(即成功的欲望)互惠內(nèi)驅(qū)力(即人與人之間和睦共處的需要)。這三種基本的內(nèi)在動機都有自我獎勵的作用。第二，結(jié)構(gòu)原則。任何知識結(jié)構(gòu)都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。動作表象是借助動作進行學(xué)習(xí)，無需語言的幫助；圖像表象是借助表象進行學(xué)習(xí)，以感知材料為基礎(chǔ)；符號表象是借助語言進行學(xué)習(xí)，經(jīng)驗一旦轉(zhuǎn)化為語言，邏輯推導(dǎo)便能進行。4.2掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則第一，動機原則。內(nèi)部動機4.2掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則第三，程序原則。通常每門學(xué)科都存在著各種不同的程序，不存在對所有學(xué)習(xí)者都適用的唯一程序；而且在特定條件下，任何具體的程序總是取決于許多不同的因素，包括過去所學(xué)習(xí)的知識、智力發(fā)展的階段、材料的性質(zhì)及個別的差異等。第四，強化原則。教學(xué)規(guī)定適合的強化時間和步調(diào)是學(xué)習(xí)成功重要的一環(huán)。4.2掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則第三，程序原則。5.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論5.1發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)基本思想

布魯納認為：“發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段”，學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)法。所謂發(fā)現(xiàn)，它不只限于發(fā)現(xiàn)人類尚未知曉的事物的行動，而且還包括用自己頭腦親自獲得知識的一切形式。5.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論5.1發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)基本思想5.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論5.2運用發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式

教師要為學(xué)生提供一定的材料，創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生獨立地自己發(fā)現(xiàn)解決問題的方法，從中發(fā)現(xiàn)事物之間的聯(lián)系和規(guī)律，獲得相應(yīng)的知識，形成或改造認知結(jié)構(gòu)的過程。5.3發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式的特點是：第一、教學(xué)圍繞一個問題情況情境而不是某一個知識項目展開。第二、教學(xué)中以學(xué)生的“發(fā)現(xiàn)”活動為主，教師起引導(dǎo)作用。第三、沒有固定的組織形式，能最大限度地發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體性和創(chuàng)造性。5.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論5.2運用發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式5.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論5.4發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的作用（1）提高智力的潛力。學(xué)習(xí)者自己提出解決問題的探索模型，學(xué)習(xí)如何對信息進行轉(zhuǎn)換和組織，使他能超越這些信息。（2）使外部獎賞向內(nèi)部動機轉(zhuǎn)移。通過發(fā)現(xiàn)例子之間的關(guān)系而學(xué)習(xí)一個概念或原則比給予學(xué)習(xí)者這一概念或原則的分析性的描述更能激發(fā)學(xué)生從學(xué)習(xí)過程中得到較大的滿足。（3）學(xué)會將來做出發(fā)現(xiàn)的最優(yōu)方法和策略。（4）幫助信息的保持和檢索。5.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論5.4發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的作用6.布魯納理論的評價布魯納在推動美國的認知運動，特別是以認知—結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)改革教學(xué)的運動中是極重要的人物，在心理學(xué)為教育教學(xué)服務(wù)方面做出了顯著的貢獻。但他的學(xué)習(xí)與教學(xué)理論完全放棄知識的系統(tǒng)講授，而以發(fā)現(xiàn)法教學(xué)來代替，夸大了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。6.布魯納理論的評價布魯納在推動美國的認知運動，特別是三、奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論1.奧蘇伯爾的生平2.學(xué)習(xí)分類3.有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)和條件4.學(xué)習(xí)的認知同化過程5.接受學(xué)習(xí)的原則與技術(shù)6.漸近分化與綜合貫通的原則7.先行組織者三、奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論1.奧蘇伯爾的生平1.

奧蘇伯爾的生平DavidP.Ausubel（1918－2008），奧蘇伯爾是美國教育心理學(xué)家，認知心理學(xué)的代表人物，皮亞杰的追隨者。1.奧蘇伯爾的生平DavidP.Ausubel2.學(xué)習(xí)分類從兩個維度對認知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進行分類：（1）從學(xué)習(xí)進行的方式將學(xué)習(xí)分為：

接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；（2）根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識的關(guān)系，將學(xué)習(xí)分為：有意義學(xué)習(xí)和機械學(xué)習(xí)。2.學(xué)習(xí)分類從兩個維度對認知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進行分類：2.1接受學(xué)習(xí)

接受學(xué)習(xí)是指由教師向?qū)W生提供前人發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造、積累的人類的社會經(jīng)驗，學(xué)生把這些經(jīng)驗內(nèi)化為自己的經(jīng)驗，使其成為自己認知事物、分析問題、處理問題及發(fā)明創(chuàng)造的工具的一種學(xué)習(xí)方式。布魯納認為在理解接受學(xué)習(xí)概念時，必須把握三個方面的內(nèi)容：（1）學(xué)生學(xué)習(xí)的接受特性不是人為規(guī)定的，而是由經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)的整體特性，以及學(xué)生在這種系統(tǒng)中的地位和職能決定的。（2）學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是以確定的形式由教師傳授給學(xué)生，而學(xué)生的學(xué)習(xí)則只需要把教學(xué)內(nèi)容加以內(nèi)化，即把新的教學(xué)內(nèi)容結(jié)合進自己已有的認知結(jié)構(gòu)之中。（3）教師向?qū)W生呈現(xiàn)的教學(xué)材料（教學(xué)內(nèi)容）是人類的間接經(jīng)驗，這些教學(xué)材料是教師精心挑選、組織的，它們具有基礎(chǔ)性、衍生性和系統(tǒng)性的特點。2.1接受學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)是指由教師向?qū)W生提供前人發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造2.2發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

所謂發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，是指在教師不加講述的情況下，學(xué)生依靠自己的力量去獲得新知識、尋求解決問題方法的一種學(xué)習(xí)方法。布魯納是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)者，他認為，“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論的中心思想應(yīng)包含以下三個方面：（1）如果讓學(xué)生理解了知識的結(jié)構(gòu)，這種理解就會使他不斷地發(fā)現(xiàn)知識，獨立前進。（2）學(xué)生只要掌握一些基本的原理，就可以推斷所學(xué)知識的個別屬性。（3）學(xué)生不需要在頭腦里記住大量的知識，只要掌握了學(xué)習(xí)的方法和策略，就自然會使他獲得大量的知識。2.2發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)所謂發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，是指在教師不加講述的情況下2.3有意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)機械學(xué)習(xí)的心理機制是聯(lián)想，其產(chǎn)生的條件是刺激和反應(yīng)接近、重復(fù)和強化等；有意義學(xué)習(xí)的心理機制是同化，其產(chǎn)生的條件，在客觀上是學(xué)習(xí)材料本身要有邏輯意義，在主觀上是學(xué)習(xí)者本人應(yīng)具備有意義學(xué)習(xí)的心向(內(nèi)部學(xué)習(xí)動機)，同時其認知結(jié)構(gòu)中應(yīng)具有同化新知識的原有觀念(命題、概念、表象及已有意義的符號等)，這樣，新舊知識才建立起非人為性和實質(zhì)性的聯(lián)系。所謂非人為性（nonarbitrary），指個人的新舊知識的聯(lián)系合乎人們理解的邏輯關(guān)系；所謂實質(zhì)性（substantive），指能用同義詞或其他等值符號代替而不改變意義或內(nèi)容。2.3有意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)機械學(xué)習(xí)的心理機制是聯(lián)想，其產(chǎn)3.有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)和條件

非人為性和實質(zhì)性是奧蘇伯爾劃分有意義學(xué)習(xí)和機械學(xué)習(xí)的兩條標(biāo)準(zhǔn)。3.1有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)奧蘇貝爾提出，有意義學(xué)習(xí)過程的實質(zhì)就是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。第一條標(biāo)準(zhǔn)，是新的符號或符號代表的觀念與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念具有實質(zhì)性聯(lián)系。所謂實質(zhì)性聯(lián)系，指新的符號或符號代表的觀念與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的表象、已經(jīng)有意義的符號、概念或命題的聯(lián)系。第二條標(biāo)準(zhǔn)，是新舊知識的非人為的聯(lián)系，即新