對外漢語教學法-偏誤分析和教學建議課件

偏誤分析和教學建議偏誤分析和教學建議偏誤分析（ErrorAnalysis）

定義：“偏誤分析（erroranalysis）是對學習者在第二語言習得過程中所產生的偏誤進行系統(tǒng)的分析，研究其來源，揭示學習者的中介語體系，從而了解第二語言習得的過程和規(guī)律?！逼`分析（ErrorAnalysis）定義：背景介紹50年代末，Lado(1957)的《跨文化的語言學》出版，該書被認為是對比分析的經典著作。書中提出了“對比分析法”（ContrastiveAnalysis）。他的主要目的是幫助外語教學，解決第一語言轉移(FirstLanguageTransfer)的問題。他提倡的方法是對第一語言和第二語言在語音、語法等方面一步一步地進行比較。背景介紹對比分析法

Lado認為在第二語言學習中，學生們最難學的方面就是與他們母語最不同的地方。相同的方面或類似的方面則是學生容易掌握的方面。所以他認為第一語言轉移對第二語言習得既有不好的一面，也有好的一面。不好的一面就是我們常說的“負遷移”(NegativeTransfer)。好的一面是“正遷移”(PositiveTransfer)。對比分析法對比分析法人們甚至一度認為，通過學習者母語和目的語的對比研究，可以預測到學習者可能遇到的所有困難，并推測學習者語言中可能發(fā)生負遷移的部分，從而將這些部分在教學中加以重點突出，達到避免或減少學習者錯誤的的目的。對比分析法人們甚至一度認為，通過學習者母語和目的語的對比研究對比分析法據(jù)統(tǒng)計，學生初級階段的大多數(shù)語音錯誤、半數(shù)以上的語法都來自語際干擾，有些化石化錯誤也來自語際干擾。因此，利用對比分析往往能找出學生的錯誤根源，并發(fā)現(xiàn)學生學習目的語中的難點和重點。比如：visit一詞相當于漢語的“訪問、參觀、看望”等詞，以英語為母語的學生造出“我回老家參觀我爺爺”這樣的句子。顯然是把visit僅僅和“訪問”這一語義掛上了鉤。對比分析法據(jù)統(tǒng)計，學生初級階段的大多數(shù)語音錯誤、半數(shù)以上的語對比分析再比如與漢語相比，泰語的語法形式具有明顯的不同特點：漢語的修飾語多在中心語之前，泰語的修飾語多在修飾語之后；即：漢語：修飾語+中心語泰語：中心語+修飾語漢語的表達習慣是從大到小，泰語的表達習慣是從小到大，如：（漢語）：今天是2010年1月28日。（泰語）：今天是1月28日2010年。（漢語）：我們在國教院門口見。（泰語）：我們見在門口國教院。對比分析再比如與漢語相比，泰語的語法形式具有明顯的不同特點：對比分析

教師如果把外語和學生的母語進行了對比的話，如果對這兩種語言的差異十分清楚，就會清楚地了解什么是學生學習中的主要問題，并為此做好充分準備。講解漢語的某些難點時就能做到以少馭多，一語中的。對比分析主要目的是幫助外語教學，解決第一語言遷移（FirstLanguageTransfer）的問題。這種方法主要從“教”的角度把目的語和母語進行對比，預測可能出現(xiàn)的錯誤，從而有意識的減少錯誤的發(fā)生。對比分析教師如果把外語和學生的母語進行了對比的話，如果對這對比分析母語干擾并不是學生產生學習困難的唯一來源，對比分析也不可能準確預測學生的學習困難，但對比分析不僅能夠揭示出學生某些錯誤的根源，更重要的是通過語言分析，我們能夠揭示出漢語的某些特點。因此，對比分析在語言教學中應用還是很廣泛的，語音、詞匯、語法、語用等都存在。對比分析母語干擾并不是學生產生學習困難的唯一來源，對比分析也對比分析法的作用和不足Lado的對比分析法以及他的外語學習理論對60年代的西方外語教學產生過很大的影響。他以早期行為主義的觀點(Bloomfield1933)為基礎，提出了一種語言學習理論，他認為語言的學習是一種習慣的形成過程，要掌握一套語法結構，就要反復不斷地進行機械練習，形成一套完整的語言習慣。當學生處于某一語言情景時，就會出現(xiàn)條件反射，所形成的語言習慣會在不需要任何思維的情況下自動地產出。對比分析法的作用和不足Lado的對比分析法以及他的外語學習理對比分析法的作用和不足按照這一理論，語言的習得是一種語言習慣積累的過程:1十1=2+1=3十1=4。這一理論在語言教學中的具體體現(xiàn)便是60年代風靡一時的句型替換練習(PatternDrills)。應該指出的是，句型替換練習在教學的某一環(huán)節(jié)中，作為一種教學手段尚可接受，但是如果將其看作是教學目的，幫助學生形成語言習慣，這在理論上是很難讓人信服的。這一理論忽視了人的能動性和人類頭腦的創(chuàng)造力。人的大腦對語言信息的吸收不僅僅是積累的過程，而且是通過對其分析進行再創(chuàng)造的過程。也就是說大腦對語言信息處理的公式不是簡單的1十1=2，而是1+1>2。對比分析法的作用和不足按照這一理論，語言的習得是一種語言習慣對比分析法的不足

對比分析法的嚴重缺陷是它不是以學生為出發(fā)點，通過分析學生對第二語言的實際使用來預測第二語言學習中的難易，而是拋開學生，單純從對兩種語言本身的比較來預測學習中的難易。語言習得涉及到學習的主體和客體的方方面面，而對比分析卻僅僅局限于語言系統(tǒng)的對比，忽略了學習者這一主體以及作為學習客體的學習過程，不能解釋除母語的負遷移以外的其它的偏誤的原因，忽視了心理學的問題，這就不可避免地造成預測的不準確，有些真正的難點，對比分析并沒有預測到。對比分析法的不足對比分析法的嚴重缺陷是它不是以學對比分析法的不足

后來，隨著學習的深入，人們發(fā)現(xiàn)，第一語言與第二語言不同之處并不總是給學生造成很大困難，而兩種語言近似之處則有時卻是學生掌握的難點。差異不明顯的部分卻往往是學習者最容易犯錯誤的地方。對比分析法的不足后來，隨著學習的深入，人們發(fā)現(xiàn)，偏誤分析的提出

由于對比分析法對第二語言習得不論是在實際預測中，還是在理論上，都過于簡單化，人們便開始探索新的理論。人們開始意識到，對第二語言習得的研究不能只注重第一語言與第二語言之間的關系(即:它們之間的異同)。他們認為在學習過程中的某一個特定階段，學生使用的實際上是一套獨立的語言體系。這套體系既不是學生母語的語言體系，也不是第二語言的體系，而是學生自己的一套語言體系。偏誤分析的提出由于對比分析法對第二語言習得不論是偏誤分析的提出

因此，這些學者便開始把學生自己產生的語言作為研究重點，而不是像對比分析法那樣只注重第一語言和第二語言的比較。在這一背景下，PitCorder于1967年發(fā)表了“學習者偏誤的意義”（TheSignificationofLearnerErrors）一文，在認知心理語言學的基礎上提出了“偏誤分析”理論，把“教”與“學”結合起來分析偏誤產生的原因。偏誤分析的提出因此，這些學者便開始把學生自己產生偏誤分析的提出

與“對比分析”不同的是，“偏誤分析”不是母語和目的語的簡單比較，而是以學習者使用的語言為研究材料，把目的語作為基準，對語言形式進行比較分析，并對偏誤產生的原因進行更為廣泛的探討和研究。偏誤分析的提出偏誤分析理論

偏誤分析理論認為，學生的語言偏誤反映了學生對目的語的掌握情況，是學習者對目的語語言規(guī)則進行判斷與整理的結果，它從另一方面說明了學生的語言能力?？频逻€給出了偏誤分析的具體步驟：1、選擇、收集、分析語料；2、鑒別、確認其中的偏誤；3、對偏誤進行分類；4、解釋偏誤產生的原因；5、評價偏誤的嚴重程度。偏誤分析理論偏誤分析理論認為，學生的語言偏誤反映了早期的偏誤分析中，由于各研究者采用不同的分類標準，因此歸納出的偏誤類型也各不相同。Richards（1974）認為偏誤有:1“語際偏誤”（母語干擾）2“語內偏誤”（過度概括、忽略規(guī)則限制、不完全應用規(guī)則）3“發(fā)展性偏誤”（不正確的假設，不能正確理解目標語的區(qū)別）早期的偏誤分析中，由于各研究者采用不同的分類標準，因此歸納出Corder（1971）根據(jù)偏誤出現(xiàn)的系統(tǒng)性把偏誤分為以下三種：1、形成系統(tǒng)前的偏誤（pre-systematicerrors），出現(xiàn)在學習者并不知道在目標語中存在著相應的規(guī)則的情況下；（不知不改）2、系統(tǒng)性偏誤（systematicerrors），出現(xiàn)在學習者已經發(fā)現(xiàn)了這個規(guī)則，只是它是一個錯誤的規(guī)則的情況下；（知而不改）Corder（1971）根據(jù)偏誤出現(xiàn)的系統(tǒng)性把偏誤分為以下三3、形成系統(tǒng)后的偏誤（post-systematicerrors），出現(xiàn)在學習者知道正確的目標語規(guī)則，但不能總是正確使用（如差錯的產生）。（知而且改）3、形成系統(tǒng)后的偏誤（post-systematicerrDulay、Burt和Kraashen（1982）從評價的角度，根據(jù)偏誤對交際產生的影響把偏誤劃分為全局性偏誤（影響交際）和局部性偏誤（不影響交際）。Dulay、Burt和Kraashen（1982）從評價的角中介語理論Selinker的中介語理論（Interlanguage）進一步發(fā)展和完善了“偏誤分析”理論?！爸薪檎Z”是Selinker在1969年提出的。中介語理論認為學習者的語言是一個動態(tài)系統(tǒng)，是介于第一語言向目標語言之間的一個發(fā)展“連續(xù)體”（continuum），該理論著眼于對語言學習者心理語言過程的描述，對中介語中出現(xiàn)的偏誤進行系統(tǒng)的分析研究，認為偏誤是語言學習者語言發(fā)展狀況的標志。中介語理論Selinker的中介語理論（Interlangu中介語理論認為偏誤產生的原因主要有：1、語際遷移（母語負遷移），學習者使用了其母語的語言特征(語音、詞匯、語法、或語用的)，而不是目標語的語言特征；

2、語內遷移（目的語知識負遷移，主要是過度概括化、擴大化）學習者把適合于其他目標語結構的某項規(guī)則不恰當?shù)財U大到某個結構所致；3、學習策略和交際策略的影響：主要是簡化規(guī)則，學習者不恰當?shù)厥褂檬÷?，另外還有第二語言學習策略和第二語言交際策略等原因。4、文化因素負遷移5、學習環(huán)境的影響中介語理論認為偏誤產生的原因主要有：1、語際遷移（母語負遷移此外，中介語理論還認為，偏誤的出現(xiàn)表明學習者在建立其中介語的過程中積極地進行假設——驗證，不斷修正那些偏離目標語語言規(guī)則的語言現(xiàn)象，使之接近目標語系統(tǒng)，直到達到本族語使用者的語言水平。此外，中介語理論還認為，偏誤的出現(xiàn)表明學習者在建立其中介語的與此相近的概念還有Corder（1967）的“過渡語言能力”（transitionalcompetence）和Nemser（1971）的語言學習者的“近似語言系統(tǒng)”（approximativesystem）。他們雖然提法不同，但觀點相似，他們認為，只有把研究重點放在學習者自己產生的語言上，才能真正理解第二語言習得的過程。與此相近的概念還有Corder（1967）的“過渡語言能力”

漢語偏誤分析

在對外漢語教學領域，嚴格意義上的對外國學生漢語偏誤的研究開始于上個世紀八十年代初。1984年魯健驥先生發(fā)表了《中介語理論與外國人學漢語的語音偏誤分析》一文，帶動和影響了對外漢語教學界同仁對學習者語言偏誤的研究。魯先生在該文中首次引進“偏誤”和“中介語”兩個概念，并給“偏誤”下了這樣一個定義：

漢語偏誤分析

在對外漢語教學領域，嚴格意義上的對他說“：學習外語的人在使用外語進行交際時，從整體上說，他所使用的形式與所學外語的標準形式之間總有一定的差距，這表現(xiàn)在語言的各個層面上。如語音的、語法的、詞匯的、篇章的、語用的。我們把這種差距叫做‘偏誤’?！`’與通常所說的‘錯誤’不同。錯誤是偶發(fā)的、無規(guī)律的，例如口誤。人們說自己的母語的時候，也會發(fā)生錯誤。而偏誤則是學習外語的人才會有的，是多發(fā)的、有規(guī)律的。學習外語的人只有經過反復糾正偏，他所使用的外語才能逐步實現(xiàn)該語言的標準形式?！彼f“：學習外語的人在使用外語進行交際時，從整體上說，他所使?jié)h語偏誤分析魯健驥先生關于語音、語法、詞語、語用的一系列研究文章（1984，1987，1993，1994）開啟了漢語作為第二語言習得研究的偏誤分析之先河，建立了一定的分析框架。以后的偏誤研究多受其影響。魯文之后相繼出現(xiàn)了一大批研究著作和文章，論述的范圍涉及到語音、語法、詞匯、漢字、語用、篇章、標點符號、學習策略等各方面；漢語偏誤分析魯健驥先生關于語音、語法、詞語、語用的一系列研究魯健驥的偏誤歸類魯健驥（1994）從形式語法的角度將漢語語法偏誤歸結為遺漏（omission）、誤加（addition）、誤代（overrepresentation）、和錯序（misordering）四種；具體如下：1、遺漏（少成分），遺漏不是省略，而是句子成分的殘缺，如：*“他打球得很好”，在助詞“得”前面遺漏了動詞“打”；再如：打球（打）了三個鐘頭。/你不（要）做那件事。他有照相機，也（有）收音機。魯健驥的偏誤歸類2、誤加（多成分），誤加是不該加而加，如：*“他常常去了商店”，動態(tài)助詞“了”誤加；再如：他非常（很）高興。從前我每個星期都看（了）一個電影。房間已經（被）打掃干凈了。2、誤加（多成分），誤加是不該加而加，如：*“他常常去了商店3、誤代（所用不當），誤代是從幾個形式中選擇了不適合的形式，如：*“明天還是后天，我去看你”。陳述句中應該用“或者”表示選擇，用了“還是”就是誤代；還有語法的誤代，如：*（太晚）來（應用補語“來得太晚”而誤用為狀語）句式的誤代，如：*請你帶這本詞典給小李。（應用“把”字句）。3、誤代（所用不當），誤代是從幾個形式中選擇了不適合的形式，4、錯序（詞序有誤）也即句子成分放錯了位置，如：*“我學習在中山大學”，應該說“我在中山大學學習”。再如：*（常常）我們去旅行。*一個我的朋友4、錯序（詞序有誤）也即句子成分放錯了位置，如：另外，還有一些專家學者，如田善繼（1995）從認知的角度將母語為英語的漢語學習者的語法偏誤概括為替代、類推、回避、簡化和誘發(fā)五種，稱之為“非對比性偏誤”，即與母語遷移無關的“有問題的句子”；王紹新（1997）則將視角放在超單句偏誤上，主要從交際目的、事理邏輯、語用偏誤、時間系統(tǒng)、民族文化背景與語言交際策略五個方面闡述了超越了語言形式之上的語義語用偏誤問題；另外，還有一些專家學者，如田善繼（1995）從認知的角度將母徐子亮（2000）把漢語的各個方面同認知結合起來，從環(huán)境、教學、學習者的學習策略、學習者主體差異等方面進行了充分的論述，認為這些方面也是造成學習者偏誤的原因。徐子亮（2000）把漢語的各個方面同認知結合起來，從環(huán)境、教顯性偏誤和隱性偏誤“對偏誤可以從不同的角度進行分類。傳統(tǒng)的分類方法是按語音、詞匯、語法等不同的方面的偏誤來分類。這是課堂教學中常用的方法，也是教師最習慣的方法?！憋@性偏誤指那些明顯的帶有結構形式錯誤的句子，隱性偏誤指語法雖然正確，但在一定的語境或交際情境中顯得不恰當?shù)木渥?。顯性偏誤和隱性偏誤“對偏誤可以從不同的角度進行分類。傳統(tǒng)的分顯性偏誤和隱性偏誤（一）顯性偏誤出現(xiàn)的領域留學生在學習漢語的過程中，經常會出現(xiàn)顯性方面的偏誤，表現(xiàn)明顯的是詞匯和語法方面。1.詞匯方面詞匯是語言的建筑材料。語言是用一個個詞按照有關的語法規(guī)則組合起來造出種種句子進行交際的。留學生在學習和運用詞匯的時候經常出現(xiàn)各種錯誤。尤其是在運用多義詞、慣用語、成語和熟語的時候，經常由于理解的錯誤而產生偏誤。顯性偏誤和隱性偏誤例如在運用多義詞的時候，一個詞有很多的義項，經常出現(xiàn)搭配錯誤。林杏光寫過一則語言趣談，說是有一位外國朋友問一位剛外出回來的中國同志：“您到哪兒去了？”中國同志回答“：我打醬油去了?！蓖鈬笥洋@奇地問：“你為什么打醬油？它有什么罪？你為什么打它？”中國同志解釋說：“這‘打’是買的意思，打醬油就是買醬油?！边@位外國朋友知道“打”就是“買”，“買”就是“打”。后來，有一天，他去買豆腐，張口就說“：我要打豆腐?！辟u主頓時慌了手腳，說：“你可別打，一打就成豆腐渣了?！迸赃呉晃恢袊緦@位外國朋友說“：你只能說撿豆腐?！睂ν鉂h語教學法-偏誤分析和教學建議課件后來，這位外國朋友回國前想送給一位中國朋友戒指、項鏈和耳環(huán)，中國朋友覺得受之有愧就婉言謝絕了。外國朋友便說“：你收下吧，這些都是我撿來的?！边@樣一說，中國朋友更不敢接受禮物了。雖然這只是趣談，卻由此可以說明外國學生學習漢語的詞語搭配非常困難，原因在于多義詞由于義項的不同，搭配也就不同。后來，這位外國朋友回國前想送給一位中國朋友戒指、項鏈和耳環(huán)，成語是漢語的一個亮點，留學生對中國的成語有濃厚的興趣，但成語有很深的歷史淵源，有些有很多的典故，要是不了解成語的典故容易鬧笑話，需要老師很好的引導，要把成語中的隱含義說清楚，以便于留學生進行理解與記憶，避免偏誤。成語是漢語的一個亮點，留學生對中國的成語有濃厚的興趣，但成語2.語法方面

在對外漢語教學中，語法教學一直是重點，同時也是難點。語法學習對第二語言學習者來說是很難的。一提起“把”字句和“被”字句，留學生都會說很難。有的學生可能學了很長時間的漢語，但仍然不會使用這兩個句型，還有“著、了、過”的用法也給留學生學習漢語帶來了不少困惑。2.語法方面下面舉例說明留學生在語法方面經常出現(xiàn)的偏誤：（1）他學漢語兩年。（正確的表達法是他學漢語學習了兩年）而在英語中這句話是這樣表達的HehasstudiedChinesefortwoyears.（2）我上個月來了中國。學生把“了”理解為英語的過去時態(tài)，也可能是混淆“了”與“過”的區(qū)別下面舉例說明留學生在語法方面經常出現(xiàn)的偏誤：（二）隱性偏誤出現(xiàn)的領域

隱性偏誤主要表現(xiàn)在語用知識和文化之間的差異上面，這兩方面需要留學生認真揣摩。（二）隱性偏誤出現(xiàn)的領域1.語用知識

語用知識在學習漢語時尤為重要，如果語用上失誤，就會造成表達的誤區(qū)。王德春先生舉過這樣一個例子，他說，一個意大利學生曾經寫信打聽她喜愛的一個文學家是不是“死”了。這里的“死”就用得不得體應該用“健在”或者用“近世”、“去世”之類的委婉詞語，這不是說學生不知道在提到“死”時應使用委婉詞語。因為在外語中也避免直接說“死”?？墒沁@個學生是個初學漢語者，她只知道“死”這祥一個表示“大概念”的詞，而那些委婉詞語還沒有學到，因此就出現(xiàn)了這樣的失誤。1.語用知識語用知識在學習漢語時尤為重要，如果語用2.文化之間的差異

語言是文化的載體，各民族之間的文化差異集中表現(xiàn)在語言和交際中。在對外漢語教學過程中，必然會遇到大量的文化因素，這些往往成為理解和使用漢語的障礙。對留學生來講，掌握廣博、深厚的漢語言文化背景知識，是提高跨文化交際能力的保證。中國人歷來把傳說中的動物“龍”視為權利、地位、力量的象征，而在英國人眼里卻是一種恐怖的怪物，其英語釋義為“mythicalmonsterlikereptile”，“dragon”在英語中有“悍婦”的意思。中國人心目中的龍與英美人心目中的龍有著天壤之別。中國十二生肖里有龍，皇宮里有龍?！褒垺痹谥袊榧案鱾€角落，是中國文化的一大特色。2.文化之間的差異語言是文化的載體，各民族之間的

劉珣先生舉過這樣一個例子：有一位教師教過了“拍馬屁”這個詞語后，沒講清其文化內涵。一次，這位教師夸獎一個留學生漢語發(fā)音好時，學生竟然說“:哪里，哪里，老師您在拍我的馬屁！”這些例子說明，文化差異會影響語言交際的質量，漢語學習決不能脫離文化的學習。漢語學習和漢文化學習結合起來是學好漢語的捷徑。因此留學生除了學習好漢語言文字的知識外，還要花很大的功夫學習漢語文化，這樣會使他們學習的漢語更地道，更好的進行文化交流。劉珣先生舉過這樣一個例子：有一位教師教過了“拍馬屁“偏誤生成學”的提出朱其智《偏誤生成學的范圍和方法》（2009）借鑒CarlJames等人的研究體系，吸收對外漢語偏誤分析的研究成果，首次提出“偏誤生成學”這一名稱，并對其范圍和方法進行探討，將偏誤分析這種操作層面的方法上升為一種系統(tǒng)的知識。試圖初步建立起偏誤生成學的系統(tǒng)框架。他的“偏誤生成學”包括偏誤類型、偏誤成因和偏誤嚴重度三個主要方面?！捌`生成學”的提出朱其智《偏誤生成學的范圍和方法》（20

一、偏誤類型（typesoferrors）偏誤類型（typesoferrors）有遺漏、誤加、誤代、錯序和雜糅五種；（多了雜糅）雜糅（blends）雜糅又叫結構糾纏、結構混亂。周小兵在他的專著《第二語言教學論》中，首次將“雜糅”歸納為一種對外漢語偏誤類型。他確定了雜糅的兩種亞類型：疊加和拼接。一、偏誤類型（typesoferrors）偏誤類型（t雜糅（blends）A、疊加。它是指將兩種結構簡單相加。如：*“我們要買書包，但是價錢有點兒貴，所以我們商量商量一下”。動詞的重疊形式表示“短暫”義，它與表短暫的詞匯形式“一下”不兼容，即不能同現(xiàn)，二者只應選其一。作為一種雜糅次類型的疊加,與誤加偏誤有什么不同呢?誤加偏誤只需要將誤加的成分刪除就可以了,而疊加偏誤的改正方法則有兩種。雜糅（blends）A、疊加。它是指將兩種結構簡單相加。如：雜糅（blends）例如:

①他常常地看電影。②他非常很高興。例①中“地”誤加,刪去且只能刪去“地”;例②中“非?！焙汀昂堋悲B加,可以刪除“非?！?得到正確句子“他很高興”;也可以刪除“很”,得到正確句子“他非常高興”?！隘B加”也可分很多種，例如：雜糅（blends）例如:雜糅（blends）1詞語疊加。例如:

④那天是十一多年以前,不過我和那個女孩現(xiàn)在是很好的朋友。⑤他往到一個小湖走。

例④為有確切個位數(shù)的數(shù)詞與概數(shù)“多”疊加,表概數(shù)的“多”不能跟在個位數(shù)后面,只能跟在十位數(shù)以上的整數(shù)后面。此例當改為“十一年”或“十多年”。例⑤為介詞“往”與“到”疊加,當我們選擇介詞“到”時,動詞“走”必須移位至“到”前,即此例在雜糅偏誤中還有錯序。雜糅（blends）1詞語疊加。例如:雜糅（blends）2句法結構疊加。例如:

13我對語言也很感興趣,特別是漢語和英語。這個也是為什么我要來到中國留學的原因。

14但對我來說,覺得它們(指防盜網(wǎng))太不順眼了,住在這樣的房子人像是被關在監(jiān)獄似的。

15逛大概十五分鐘他們找到一個眼鏡店,看起來他們覺得好。例13是“為什么”與“原因”疊加,而“為什么”與“原因(理由)”不能同現(xiàn),應改為“為什么要來到中國留學”、“我要來到中國留學的原因”。例14和例15分別是插入語與感覺動詞疊加。這一類插入語表示說話者的主觀看法,用了此類插入語(如“對我來說”、“看起來”等),就沒有必要再用“覺得”,也可以刪除插入語只保留“覺得”。雜糅（blends）2句法結構疊加。例如:雜糅（blends）B、拼接。拼接不是兩種結構的簡單相加,而是兩種結構在雜糅過程中有所取舍。1、詞語拼接。例如:16好一會兒他看到旁邊的妻子,大吃驚一跳。17BANDUNG是一個很難以忘的地方。上面例16的偏誤點“大吃驚一跳”是“大吃一驚”和“嚇了一跳”兩種結構有所取舍拼接而成的;例17是“很難忘記”、“難以忘記”和“難忘”拼接而成的。雜糅（blends）B、拼接。拼接不是兩種結構的簡單相加,而雜糅（blends）2、句法結構拼接，又可以細分為以下兩個類型（1）平行拼接。平行拼接是兩個結構交錯在一起而形成的雜糅偏誤。例如:

21開始學習的時我覺得很難過。

22有一次他當小張的面前露出一臉驕傲的神色。例21將“……時”與“……的時候”拼接為“……的時”;例22將“當……的面”與“在……的面前”拼接為“當……的面前”;雜糅（blends）2、句法結構拼接，又可以細分為以下兩個類雜糅（blends）（2）前后拼接。（藕斷絲連）如：第一弟弟是二十九歲。他住在韓國工作。“他住在韓國”已經是一個完整的句子，可是沒有就此斷句，而又接上了動詞“工作”，從而造成前后拼接。此句應該改為“他住在韓國，也在那兒工作。”雜糅（blends）（2）前后拼接。（藕斷絲連）漢字偏誤舉例誤代,如：“歡”字寫成“人＋欠”，是“又”被“人”誤代，而“部件形似”也應該屬于這一類，不過是因為部件形似而誤代；誤加，如：“蘋果”的“蘋”寫成“萍”，“國”頂上加一橫一豎，象“上”的上邊兩筆。錯序/錯位，如：“歡”寫成“欠＋又”；遺漏：“缺部件”當然是“部件的遺漏”，如：“色”字寫成“巴”字。雜糅如：“該”寫成“讠＋應（丟了一點）”，明顯是“應”和“該”的雜糅。漢字偏誤舉例誤代,如：“歡”字寫成“人＋欠”，是“又”被“人二、偏誤成因的分析偏誤成因（causesoferrors）有母語負遷移（negativetransfer）學習策略（learningstrategy）交際策略(communicationstrategy)誤導(inducement)四種；二、偏誤成因的分析偏誤成因（causesoferrors（一）母語負遷移

是母語對于目的語學習的負面影響。如：*“這是我住在的房間”。相應的英語句子為“ThisistheroomwhichIlivein.”這是英語背景的留學生受英語語法影響，造成的偏誤。（一）母語負遷移再如：*“他遇到很多苦難，雖然，他還不放棄”。此例是“雖然”用錯了，應該用“然而/但是/可是”等表轉折的連詞。越南學生誤用為“雖然”，是因為在越南語里“tuynhiên”是一個表示轉折的連詞，它是一個漢越詞，“tuy”對應于漢字“雖”，“nhiên”對應于漢字“然”。而漢語中“雖然”并不表示轉折，而是表示姑且承認某個事實。再如：*“他遇到很多苦難，雖然，他還不放棄”。（二）學習策略

從認知角度（cognitiveview）來研究偏誤成因，主要是要研究學習者使用的策略，探討他們在學習和交際過程中某個階段出現(xiàn)的一種心理上或行為上的活動。采取不恰當?shù)膶W習策略可能導致偏誤，一般可以分為下列七種學習策略。（二）學習策略從認知角度（cognitivevi錯誤類推（falseanalogy）錯誤分析（misanalysis）規(guī)則的不完整應用（incompleteruleapplication）利用羨余（exploitingredundancy）忽略同現(xiàn)限制（overlookingcooccurrencerestrictions）矯枉過正（hypercorrection）過度泛化（overgeneralization）七種學習策略。下面分別介紹：錯誤類推（falseanalogy）1錯誤類推錯誤類推是根據(jù)已有的形式類推出不存在的形式，如：漢語單音節(jié)動詞有“V了V”和“V了一下”兩種形式：如“看了看”和“看了一下”等，而雙音節(jié)動詞只有“Vv了一下”一種形式：如“研究了一下”等。留學生錯誤類推出“Vv了Vv”的形式：*“研究了研究”，究其原因，是因為雙音節(jié)動詞的規(guī)則化程度不如單音節(jié)動詞。1錯誤類推錯誤類推是根據(jù)已有的形式類推出不存在的形式，如：鄧守信、周小兵認為規(guī)則化程度不高，則容易出現(xiàn)錯誤類推。形容詞也是這樣，雙音節(jié)形容詞的重疊不如單音節(jié)規(guī)則，容易出現(xiàn)錯誤類推，留學生根據(jù)“高高興興、快快樂樂……”，就會類推出*“幸幸福?！边@樣的形式。鄧守信、周小兵認為規(guī)則化程度不高，則容易出現(xiàn)錯誤類推。2錯誤分析錯誤分析是指留學生對漢語形成了錯誤的假設、錯誤的概念因而產生偏誤。如：高級班的學生，有形成這樣錯誤的假設，認為漢語中“愛”是動詞做謂語，而“愛情”是其相應的名詞做主、賓語。因此說出*“父母對孩子的愛情”這樣的偏誤。其實漢語中“愛”也可以當主、賓語，而且是用在更加寬泛的意義上，所以原句應該改為“父母對孩子的愛”。2錯誤分析錯誤分析是指留學生對漢語形成了錯誤的假設、錯誤的“發(fā)展中國家的經濟”有的留學生將這個短語理解為“發(fā)展中國的家庭經濟”。主觀上由于留學生還沒有學到“中”作為繼續(xù)體的標志，客觀上由于漢語沒有按詞連寫，而且“中國”又是高頻組合，因而使留學生發(fā)生理解上的偏誤?！鞍l(fā)展中國家的經濟”有的留學生將這個短語理解為“發(fā)展中國的3規(guī)則的不完整應用規(guī)則的不完整應用，是指對于一個語法點，只應用了其中某一規(guī)則，而另一（些）規(guī)則沒有落實。如：將“進行”這個形式動詞運用到像“認真地研究歷史”這短語中，必須遵守兩個規(guī)則，（1）將狀語改變?yōu)槎ㄕZ，即“認真的研究”；（2）用“對于”將原句中的賓語“歷史”前置，從而轉換成“對于歷史進行認真的研究”。而當有的留學生只部分習得了這個轉換過程，只應用了第一個規(guī)則，因而造成偏誤*“進行認真的研究歷史”。3規(guī)則的不完整應用規(guī)則的不完整應用，是指對于一個語法點，只4利用羨余利用羨余。所謂的羨余，是指語言中有時既用詞匯形式，同時也用語法形式來表達某一個范疇。如英語，既用數(shù)詞，也用詞尾“s”來表示復數(shù)。研究表明，學習英語的人，單用一個名詞時，“s”不會遺漏：books。如果前面有數(shù)詞，則往往遺漏了“s”：*threebook。這是學習者利用語言的羨余現(xiàn)象，將語言系統(tǒng)簡化。4利用羨余利用羨余。所謂的羨余，是指語言中有時既用詞匯形式漢字羨余度（redundancy）比拼音文字要大，留學生利用漢字的羨余現(xiàn)象，從而造成漢字偏誤。如：“鯉魚”、“鯊魚”等詞中，因為有類名“魚”存在，專名“鯉”和“鯊”字中的形旁“魚”就是羨余的，留學生因而就寫成*“里魚”、*“沙魚”，寫了別字。而在“錦鯉”和“大白鯊”等詞語中，沒有類名“魚”存在，“鯉”和“鯊”字形旁就沒有遺漏。漢字羨余度（redundancy）比拼音文字要大，留學生利用5忽略同現(xiàn)限制忽略同現(xiàn)限制。漢語中量詞和名詞組合沒有問題，但是，哪些量詞和哪些名詞能夠同現(xiàn)，是有限制的。如：*“一條衣服”，量詞“條”不能與“衣服”同現(xiàn)，應該用“件”。量詞是漢語特有的詞類，留學生往往會忽略其同現(xiàn)的限制而造成偏誤。5忽略同現(xiàn)限制忽略同現(xiàn)限制。漢語中量詞和名詞組合沒有問題，6矯枉過正矯枉過正。是因為留學生害怕出錯，就特別注意監(jiān)督他們的語言輸出，結果引起偏誤。課堂語法教學強調動詞謂語前狀語應該用“地”，而不是“的”，過度監(jiān)督就會矯枉過正。如：*“隨著經濟不斷地發(fā)展，……”，“發(fā)展”是動詞，在通常的語境中，“不斷”做狀語，用“地”，“發(fā)展”做謂語；而這里“隨著”是介詞，“發(fā)展”不是謂語，而是介詞賓語，前面應該是定語，所以應改為“隨著經濟不斷的發(fā)展，……”。6矯枉過正矯枉過正。是因為留學生害怕出錯，就特別注意監(jiān)督他7過度泛化過度泛化。是指過度使用某個類別中的一種形式，而不用或少用這一類別中的其他形式。漢語中連接兩個并列成分常用的連詞有：“和”、“并/并且”、“而且”等?！昂汀币话氵B接兩個名詞，“并/并且”、“而且”連接謂詞。但是留學生不顧語法限制，過度使用連詞“和”，從而造成偏誤，如：*“諸葛亮叫船上的士兵大叫大喊和擂起鼓來”，此例中的“和”應改為“并/并且”。7過度泛化過度泛化。是指過度使用某個類別中的一種形式，而不（三）交際策略交際策略是留學生在使用目的語交際過程中，為彌補語言能力不足而采取的種種策略。具體可分為采取近似的詞、生造詞語和迂回三種情況。詳細介紹如下：（三）交際策略交際策略是留學生在使用目的語交際過程中，為彌補1采取近似的詞在缺乏所需運用的詞時，就會運用他們曾習得的另一個相近的詞匯形式來代替，這個近似的形式包括近義詞、上下義詞和否定詞+反義詞等。（1）近義詞。如：*“我喜歡一個日本電影導演‘宮崎駿’的作品，他的作品是漫畫”。留學生想表達的是“動畫片/卡通片”，他還沒有學到，只好用學過的近義詞“漫畫”來表達。1采取近似的詞在缺乏所需運用的詞時，就會運用他們曾習得的另（2）上下義詞。如：*“我爸爸開車送我們回家，路途上他發(fā)現(xiàn)沒有燃料，所以在附近的燃料站停車”?！叭剂稀笔巧狭x詞，而“油”是下義詞，在這個語境中應該用下義詞，而留學生用上義詞代替。（3）否定詞+反義詞。如：*“這就是抽煙的不好處”。留學生的腦詞庫里缺乏所需要表達的形式“壞處”或“害處”、“弊端”，用否定詞“不”加上反義詞“好”來表達。（2）上下義詞。如：*“我爸爸開車送我們回家，路途上他發(fā)現(xiàn)沒2生造詞語如：*“那一天天氣非常好，天高云爽別提多美麗了”?！疤旄咴扑笔橇魧W生生造的成語，我們應該說“秋高氣爽”或者“天高云淡”。2生造詞語如：*“那一天天氣非常好，天高云爽別提多美麗了”3迂回迂回就是兜圈子，對于一個尚未習得的詞，用多個詞即短語來表達。如：*“這個地方竟是把垃圾扔掉的地方”。漢語有“垃圾填埋場”，留學生用了一個迂回的說法：“把垃圾扔掉的地方”。再如：*“在古巴，有很多養(yǎng)老人的地方”，其實該生想表達的是“養(yǎng)老院”。3迂回迂回就是兜圈子，對于一個尚未習得的詞，用多個詞即短語（四）誤導由于漢語語法研究的歷史不夠長，加上對外漢語教學是一門新的學科，我們的教材、詞典、教師在教學中難免存在一些問題，因而誘發(fā)了留學生的偏誤。（四）誤導由于漢語語法研究的歷史不夠長，加上對外漢語教學是一1教材誤導我們的對外漢語教材（如：《現(xiàn)代漢語教程·讀寫課本》第一冊）在介紹形容詞謂語句的時候強調：在肯定形式中，謂語形容詞前經常用副詞“很”，但是這個“很”已經不表示程度了。但是在介紹其他程度副詞修飾謂語的時候，卻沒有同時說明這時應該去掉“很”，這就誤導了留學生，因此產生了這樣的偏誤：*“他的眼睛很非常不好”。1教材誤導我們的對外漢語教材（如：《現(xiàn)代漢語教程·讀寫課本2詞典*“爸爸使他學習”。李大忠在分析這類偏誤時指出：這類偏誤的出現(xiàn)一方面跟外國留學生不能區(qū)分“使”與“叫、讓”有關系，同時也是漢語的一些工具書釋義方式影響的結果。比如《現(xiàn)代漢語詞典》和《現(xiàn)代漢語八百詞》都用“致使；叫；讓”來解釋“使”。這對漢族人當然沒有問題；可是對外國人就有點麻煩。2詞典*“爸爸使他學習”。李大忠在分析這類偏誤時指出：這類3教師的教學陸儉明和馬真先生曾經講了一個教師誤導學生的故事。一個學生在作文中寫了*“他這樣做是合情合理”，老師在批改時在句末加了一個“的”，并告訴學生說：根據(jù)漢語語法，“是”后面要求有個“的”和它相配，構成“是……的”格式。后來學生寫了*“他這樣做是偏聽偏信的”，老師卻把句末的“的”字刪去。學生問老師：“您上次不是說前面用了‘是’，后面要用‘的’相配嗎？怎么在這個句子里前面用了‘是’后面不能用‘的’了呢？”老師被問得答不上話來。3教師的教學陸儉明和馬真先生曾經講了一個教師誤導學生的故事成語在置于“是”之后時，分成兩類，一類像“合情合理”是描寫性的、限制性的，需要加“的”；另一類像“偏聽偏信”是判斷性的、同位性的，不需要加“的”。這樣就能夠解釋上述問題。成語在置于“是”之后時，分成兩類，一類像“合情合理”是描寫性三、偏誤嚴重度研究（gravityoferrors）偏誤的嚴重度可以從偏誤的跨度（range）和密度（density）兩個方面來進行考察。三、偏誤嚴重度研究（gravityoferrors）（一）偏誤的跨度Ellis認為，可以在評估偏誤嚴重度時可以將其分為兩類：整體性偏誤（globalerrors），指影響整句結構從而導致理解困難的偏誤；局部性偏誤（localerrors），指僅影響句中某一個成分而不影響整句理解的偏誤。整體性偏誤跨度大，嚴重度高；而局部性偏誤跨度小，嚴重性低。（一）偏誤的跨度Ellis認為，可以在評估偏誤嚴重度時可以將朱其智和周小兵認為：漢語習得中的偏誤嚴重度研究，也可以從這兩類進行考察。如：（1）*“天氣暖和，很多人去河邊或者去公園看櫻花。入學、參加工作等，這個季節(jié)也是新生活開始的季節(jié)”；（2）*“天氣很冷，冷風刮，有時下雪”。例（1）確實讓人感到理解困難，而且它的理解難度比例（2）的明顯要高。對外漢語教學法-偏誤分析和教學建議課件不但如此，例（1）還難以糾正。通過考察，我們知道，該句是受學習者母語日語主題句的影響而產生的?！叭雽W、參加工作等”其實是跟“新生活”相關的?？梢愿臑椋海?’）“天氣暖和，很多人去河邊或者去公園看櫻花。這個季節(jié)也是入學、參加工作等新生活開始的季節(jié)”。相比之下，例（2）只是個別相鄰詞語的錯序，絲毫不影響句子理解，糾正也非常容易（將“冷風刮”改為“刮冷風”），因此，它只是局部性偏誤。不但如此，例（1）還難以糾正。通過考察，我們知道，該句是受學（二）偏誤的密度

其方法就是統(tǒng)計每百字中有多少不同的偏誤，這包括語音/文字、詞匯、語法等各個層面的偏誤，相同的偏誤不重復統(tǒng)計。偏誤密度越大，偏誤嚴重度越高，這不僅是量的增加，而且隨著量的變大，其累積效果（cumulativeeffect）也是相當驚人的。（二）偏誤的密度其方法就是統(tǒng)計每百字中有多少不同如何進行偏誤分析

眾所周知,在對外漢語教學中，偏誤是留學生運用漢語表達思想過程中表現(xiàn)出的一個極其普遍的語言現(xiàn)象，可以說，留學生就是在反復地使用、認識、糾正偏誤的過程中，在運用漢語進行聽說讀寫的技能訓練中，逐步形成漢語語感能力的。

如何進行偏誤分析眾所周知,在對外漢語教學中，偏誤

針對留學生的大量偏誤，教師究竟應該采取怎樣的教學策略呢?是盲目地“有錯必糾”還是有原則地“循序漸糾”?一般人認為，后者優(yōu)于前者，正如盛炎所說:“糾正要分清輕重緩急，分清全局性偏誤和局部性偏誤，嚴重偏誤和一般性偏誤，經常性偏誤和偶然性偏誤?！边@一觀點是中肯的，要做到這一點，關鍵是找出留學生的偏誤規(guī)律。針對留學生的大量偏誤，教師究竟應該采取怎樣的教學

偏誤規(guī)律包含兩層意思:在歷時上是指，隨著漢語水平的提高，留學生偏誤所呈現(xiàn)的整體趨勢、偏誤的階段性、不同階段間的過渡性以及造成偏誤的認知矛盾的規(guī)律等；在共時上是指，在某一階段上，偏誤的主要性質、特點、原因,表層與深層的規(guī)律性、過渡性以及學生的階段性困惑與主要認知矛盾。

偏誤規(guī)律包含兩層意思:因此，抓住偏誤形成的階段性、生成性和規(guī)律性，研究偏誤的性質、類型、基本特點和主要成因，是對外漢語教學的一個重要突破口。它不僅可以促進教師了解不同階段留學生的學習策略、認知特點、偏誤成因、中介語的形成規(guī)律，而且在教學策略上可以使教師針對偏誤產生的可能性提高預見能力。因此，抓住偏誤形成的階段性、生成性和規(guī)律性，研究偏誤的性質、

初級階段留學生偏誤三個時段對比表

初級階段留學生偏誤三個時段對比表

A組段的主要偏誤在句法層面，教師應該有針對性地在A組段加強語序教學，到了BC組段以后，盡管在較為復雜的句子上仍然存在句法偏誤，但有關語義搭配的偏誤日益突出，隨著學生掌握的詞匯與句法的逐步增加，到D組段，句與句如何銜接起來形成語篇的矛盾日益突出。A組段的主要偏誤在句法層面，教師應該有針對性地在A組段加強語可以說，三個時段之間有一個循序漸進的過渡期，偏誤類型也存在著重疊與反復，并非截然分開。但是偏誤規(guī)律———從語序不正確到語義不準確再到銜接不得體———是明顯的。每一個時段都有一個主要矛盾所決定的核心偏誤，抓住這條規(guī)律有利于確定不同階段的教學重點，增強對偏誤的預見能力，以防患于未然?？梢哉f，三個時段之間有一個循序漸進的過渡期，偏誤類型也存在著首先，A組段的偏誤類型是表層的以語序為主的句法偏誤，偏誤性質是句法層面上語序的不正確。這個階段留學生面臨的除了發(fā)音和文字上的困難以外，主要是母語與漢語之間句式的差異。其次，BC組段的偏誤類型是深層的以語義為主的詞法搭配偏誤，偏誤性質是語義層面上搭配的不準確。首先，A組段的偏誤類型是表層的以語序為主的句法偏誤，偏誤性質

隨著學生對更多漢語基本句式和詞語的掌握，以母語句式直譯為基礎的句法偏誤逐漸減少，學生面臨的主要困難是如何選擇恰當?shù)脑~語(特別是語義不易掌握的虛詞)組成正確的漢語句式來表達思想。語義的準確性成為學生關注的焦點。所以影響語義選擇的原因也就相對復雜起來，既有母語、第一外語和目的語的推演，也有注釋和講解等方面的誤導，還有學生內在思維心理的自然作用。隨著學生對更多漢語基本句式和詞語的掌握，以母語第三:D組段是以連貫為主的語篇銜接偏誤偏誤性質是語用層面上銜接的不得體。具體偏誤形式如下：第三:D組段是以連貫為主的語篇銜接偏誤偏誤性質是語用層面上銜(1)缺乏必要的銜接手段(如:連詞、代詞、序詞、習慣用語、零形式)。如：[韓]我去年來青島的時候，對中國的印象不太好。中國大部分人隨便過馬路。到處都不干凈。還有自行車，三輪車等等。這幾種車在韓國是不常見的。有的中國人不守信用。(1)缺乏必要的銜接手段(如:連詞、代詞、序詞、習慣用語、零(2)代詞與所指代的名詞或行為不恰當或不準確。[韓]我認為不好的是中國人吃飯都點很多菜,最后吃不完。我問中國人為什么點這么多。他告訴我,會吃的人都會點很多菜。這個和我們國家的人習慣不一樣。[分析]句中用單數(shù)“他”指代復數(shù)“中國人”可改為“一個中國人”,另外“這個”指代前邊說的“習慣”不當,應改為“這”。(2)代詞與所指代的名詞或行為不恰當或不準確。(3)話題重復太多，注意了單個句子的獨立性而忽略了句子間的銜接關系。[日]我家鄉(xiāng)的人口沒有青島多，不過我家鄉(xiāng)比青島有很多自然，所以我家鄉(xiāng)是不熱鬧的地方，我家鄉(xiāng)是很平靜和很安穩(wěn)。我覺得對我青島的天氣很好，因為青島的天氣跟我家鄉(xiāng)的一樣。[分析](除了語法錯誤)盡管注意了連詞的銜接手段,如:“不過、所以、因為”,但是由于每個句子的獨立性很強，句子成分都很完整，使得作為話題的“我的家鄉(xiāng)”重復太多,語義明晰但是違反了語言“經濟原則”?？刹捎昧阈问秸諔c代詞照應等銜接手段。改為:“我家鄉(xiāng)的人口沒有青島多不過(零形式照應)比青島的自然風景多，所以那兒(代詞照應)不熱鬧，(零形式照應)很平靜、很安詳。我覺得對我來說，青島的天氣很好，因為這兒(代詞照應)跟我家鄉(xiāng)的一樣?！?。(3)話題重復太多，注意了單個句子的獨立性而忽略了句子間的銜(4)語義邏輯關系混雜或松散，造成意義的連貫性差，沒有將新舊信息的更迭作為銜接手段。(4)語義邏輯關系混雜或松散，造成意義的連貫性差，沒有將新舊四、偏誤成因的層次性

目前對外漢語教學界對偏誤的原因解釋和說明基本上是根據(jù)中介語理論做出的，但是劃分標準不一致，解釋缺乏層次性。趙春利從類型、來源和心理策略三個層面來解釋成因的層次性。四、偏誤成因的層次性

目前對外漢語教學界對偏誤的原因解釋和說(1)偏誤類型(從偏誤形式與目的語正確形式對比的角度來分類):A語言要素分類:語音、文字、詞匯、語法、語用(每項還可以再分類);B語言形式分類:錯音、錯字、錯位、錯詞、羨余、缺失;C語言能力分類:聽力、口語、閱讀、寫作。(1)偏誤類型(從偏誤形式與目的語正確形式對比的角度來分類)(2)偏誤來源(從造成目的語偏誤的來源與目的語的關系來分類):A語際遷移:母語、第一外語;B語內泛化:目的語;C語釋誤導:教師講解、教材注釋;D語外影響:思維、文化、邏輯。(2)偏誤來源(從造成目的語偏誤的來源與目的語的關系來分類)(3)偏誤心理(從偏誤形式與目的語正確形式對比分析的角度揣測表達的心理策略):A外在形式:移位、替換、增減;B內在策略:推理、回避、類比。類型、來源和心理是層層深入的，對來源來說，類型是描寫，來源是解釋;而對心理策略來說來源是描寫，心理策略是解釋。下邊用幾個例子來說明:(3)偏誤心理(從偏誤形式與目的語正確形式對比分析的角度揣測1)[德]我去了一會兒以后,就到了車站。[分析]類型是:詞匯(動詞)、錯詞、寫作;來源是:語際遷移、母語負遷移;心理策略是:替換、類比。學生把母語動詞(gehen:去、走)類比為漢語的“走”,認為漢語的“去、走”一樣,把“走”替換為“去”。類似偏誤還有:[韓]我連念都不會念這件事情。韓國語的“念”有漢語“想”的意思。1)[德]我去了一會兒以后,就到了車站。2)[泰]新年近來了，我們準備很多節(jié)目。[分析]類型是:詞匯(形容詞)、錯詞、口語;來源是:語際遷移、第一外語(英語)負遷移;心理策略是:替換、類比。學生英語較好，把英語表空間距離的“near”替換為漢語的“近”了，在心理上認為在空間上“近”與時間上“將近、快要”是一樣的。2)[泰]新年近來了，我們準備很多節(jié)目。3)[日]大下雪的時候，公共汽車和火車停了。[分析]類型是:語法、錯位、寫作；來源是:語際遷移、第一外語(英語)負遷移;心理策略是:移位、推理。這個日本學生認為，英語和漢語的語法是一樣的，英語的動詞在賓語的前邊,推理漢語也是，于是他把日語語序“大雪下的時候”移位以后變成漢語的“大下雪的時候”，他沒有注意漢語賓語有時有自己的定語“大”，應該把“大”移到“下”的后邊去修飾“雪”就可以了。3)[日]大下雪的時候，公共汽車和火車停了。4)[韓]天白了，我就起床。[分析]類型是:詞匯、錯詞、口語;來源是:語外影響、邏輯;心理策略是:替換、推理。學生知道太陽落山以后就“天黑了”，通過邏輯推理認為“黑”與“白”相反，太陽出來以后當然是“天白了”就用“白”替換了他并不知道的“亮”。4)[韓]天白了，我就起床?？傊瑢W生偏誤的成因是分層次的，最深層的是認知心理的解釋，心理活動是人類精神活動的基礎。教師了解了學生的偏誤規(guī)律，抓住不同階段的主要偏誤，并能揭示造成偏誤的深層次原因就可以增強教學的預測性和針對性，降低學生的偏誤率。總之，學生偏誤的成因是分層次的，最深層的是認知心理的解釋，心偏誤分析價值與不足

Corder的“偏誤分析”法無論是作為一種研究手段還是做為一種理論都對第二語言習得的研究起了很大的推動作用。他認為，學生的語言偏誤為第二語言習得研究提供了一個“窗口”來觀察“中介語”在學生頭腦中的運作情況。學生的語言偏誤可以反映“中介語”所處的狀態(tài)。PitCorder對第二語言習得研究的一個重要貢獻就是他使人們改變了對學生語言偏誤的態(tài)度。人們不再以消極的態(tài)度來看待學生的語言偏誤，而是將其擺到了正面，積極的位置。70年代，在第二語言習得研究中，“偏誤分析”法曾風靡一時。

偏誤分析價值與不足Corder的“偏誤分析”法無論是偏誤分析價值與不足但是由于其某些明顯的缺陷，現(xiàn)在“偏誤分析”法已失去了它當年的魅力。其中一個主要原因就是它只重視學生產生的語言偏誤，而忽視了學生正確的方面，也就是說，只看到了學生不能做的方面，而沒有看到學生能夠做的方面。因此，通過“偏誤分析”法對第二語言習得的描述往往是不完整的。偏誤分析價值與不足但是由于其某些明顯的缺陷，現(xiàn)在“偏誤分析”偏誤分析價值與不足“偏誤分析”法的另一個不足之處是，它把研究注意力集中在學生產生的語言偏誤上，這是極為不可靠的。大家都知道，當遇到較難或者沒有把握的語言點時，學生常常采取回避的策略，如果出現(xiàn)這種況，就會極影響了“偏誤析”有有效性可靠性。偏誤分析價值與不足“偏誤分析”法的另一個不足之處是，它把研究偏誤分析價值與不足

人們后來發(fā)現(xiàn)科德的理論與其研究手段并不相吻合;在理論上他強調第二語言習得研究的目的就是要對學生的語言知識，也就是說對學生的語言能力進行研究，而在實際的研究手段上他卻強調要分析學生所產生的語言偏誤，而這些語言偏誤實際上是屬于語言行為的范疇。偏誤分析價值與不足人們后來發(fā)現(xiàn)科德的理論與其研究手泰國學生初學漢語的偏誤情況介紹

一、語音方面1、聲母泰語和漢語的輔音都有送氣和不送氣的對立，但兩種語言在用拉丁文表示送氣與否時采用了不同的方式。泰語的拉丁文轉寫形式用h來表示送氣，ph、th、kh、ch。漢語拼音沒有表示送氣的專門的字母，送氣和不送氣的對立用不同的字母形式來表示，如b、d、g、z表示不送氣的[p]、[t]、[k]、[ts]，表示送氣的p、t、k、c。泰國學生初學漢語的偏誤情況介紹

一、語音方面漢語拼音的h附著在z、c、s的后面時，表示發(fā)音部位是舌尖后，如zh、ch、sh，泰國學生“平翹不分”。平翹不分影響意義的表達，應該及時糾正。漢語拼音的h附著在z、c、s的后面時，表示發(fā)音部位是舌尖后，

泰語輔音中沒有與漢語聲母J、q相同的音。泰國學生初學漢語時，他們發(fā)的實際上都是z、c。音。拉丁文字母r在泰語和漢語中表示的輔音各不相同，泰語的r實際讀音是一個舌尖中顫音；而r在漢語拼音中是一個舌尖后濁擦音。泰國學生初學漢語時不能準確發(fā)r。泰語輔音中沒有與漢語聲母J、q相同的音。泰國學生初學漢語時2.韻母漢語拼音音節(jié)si中的i實際上是-I而不是[i]，在漢語普通話中，-i不能和s相拼。但是，泰語沒有-i,[i]可以和s相拼。因此，泰國學生初學漢語時發(fā)的si都是[si]而不是[s-i]。2.韻母

漢語拼音的e代表了好幾個音，在單韻母e中，代表的是;在復韻母ie中，代表的是ε。初學漢語的泰國學生在讀有ie的音節(jié)時，很容易把ie發(fā)成〔is〕或[ia]，如“謝謝。這一方面是受漢語拼音的e的誤導，另一方面是受泰語雙元音的影響。泰語的雙元音中，只有[ia]。這個偏誤很頑固，會伴隨學生較長時間。漢語拼音的e代表了好幾個音，在單韻母e中，代表的是;在復3聲調和音長泰語也是有聲調的語言。泰語有五個聲調，調值分別是33、21、41、45和14。初學漢語的泰國學生用泰語的第一聲33來對應漢語的第一聲55；用泰語的第二聲21來對應漢語的第三聲214；用泰語的第三聲41來對應漢語的第四聲51；用泰語的第五聲14來對應漢語的第二聲35。由于漢語的第三聲在大多數(shù)情況下讀“半上”，21，所以泰國學生的對應雖然不準確，但大致相當，因此，泰國學生學習漢語聲調并不困難。3聲調和音長

當然，在調值的準確性方面泰國學生學習漢語聲調時還是有偏誤的，首先，比較明顯的是把漢語的第一聲讀得比較低。其次，由于泰語聲調中沒有降升調，泰國學生在應該把第三聲讀成“全上”時不容易讀正確。至于第三聲的另一種變調，即兩個第三聲相連時前面一個要變讀為35，泰國學生初學漢語時不容易掌握，比如“我有哥哥”中的“我有”可能被讀成21一21,214一21,214一214等。當然，在調值的準確性方面泰國學生學習漢語聲調時還是有偏誤的二、漢字方面

2.1筆向這里的“筆向”指的是筆畫的運動方向。漢字筆畫的書寫方向有一定之規(guī)，橫應該從左到右，豎應該從上到下。而泰文字母有從右向左和從下向上的書寫方向。受泰文的這種書寫方式的影響，泰國學生寫漢字時常有倒筆畫，橫可能由右向左寫，豎可能由下向上寫。二、漢字方面2.1筆向

2.2筆順漢字的筆順既體現(xiàn)在由多個筆畫構成的偏旁、部件或字上，也體現(xiàn)在由多個偏旁或部件構成的字上。如“氵”應該從上向下寫，先寫最上面的“點”，再寫中間的“點”，最后寫下面的“提”；“員”字應該先寫“口”，再寫“貝”。受泰文的這種書寫規(guī)則的影響，泰國學生寫漢字時常常有倒筆順，如寫“氵”時，先寫提，再寫上面的兩點；寫“員”字時，先寫“貝”，再寫“口”。2.2筆順

2.3筆數(shù)

這里的“筆數(shù)”指的是部件、偏旁或整字的筆畫數(shù)目。由于漢字筆順的要求，看起來線條相連的部件、偏旁或整字，寫起來可能需要多筆，如“了”字是兩筆，“口”字是三筆。泰文的絕大多數(shù)字母都是一筆完成。受這種書寫方式的影響，泰國學生寫筆畫相連的漢字的部件、偏旁或整字時，可能將多筆連成一筆來寫?！?.3筆數(shù)…最典型的就是“口”字，泰國學生常用一筆完成。當“口”作偏旁和部件時，泰國學生更是經常寫為一筆。另外，“人”、“廠、“尸”、“己”、“弓”、“冖”、“了”等字(偏旁、部件)也可能一筆完成。由于習慣的頑固，也由于缺少嚴格的訓練，泰國學生書寫漢字時倒筆畫、倒筆順和多筆畫連寫的偏誤不太容易根除。最典型的就是“口”字，泰國學生常用一筆完成。當“口”作偏旁和三、語法方面

3.1定語的位置

泰語和漢語在語法方面最明顯的區(qū)別是詞序。首先是定語和中心語的順序不同，泰語的定語總是在中心語之后，而漢語的定語總是在中心語之前。受泰語語法的影響，泰國學生初學漢語時常常把定語放在中心語之后，如:

她是媽媽的我。對不起，這兒沒有地圖中國。我們從各國世界來到中國。老師王好!三、語法方面3.1定語的位置數(shù)量詞作定語時也不例外，如:

我歲十九了。我要雞蛋湯一碗。我有酒三瓶。數(shù)量詞作定語時也不例外，如:

3.2狀語和補語的位置

泰語狀語的位置和漢語也不盡相同。凡修飾動詞的詞語泰語都叫狀語。泰語的狀語有些放在動詞之前，有些放在動詞之后。表示地點的介賓短語作狀語時泰語總是放在動詞之后，而漢語的表示地點的介賓短語大多要放在動詞之前，對于這樣的漢語句子，初學漢語的泰國學生可能的偏誤是把表示地點的介賓短語放在動詞之后，如:

麥克跑步在體育場。我爸爸工作在銀行，媽媽工作在學校。3.2狀語和補語的位置漢語的動詞“跑步”和“工作”都不能代表地點的介賓短語作補語。時間詞作狀語，泰語一般放在動詞之后，有時可以放在全句之前。但漢語中的時間詞修飾動詞時總是放在動詞之前。受這種差異的影響，泰國學生初學漢語時常常把應該放在動詞之前的時間詞放在動詞之后，如:

我回家下午三點半。我回來從學校晚上。漢語的動詞“跑步”和“工作”都不能代表地點的介賓短語作補語。表示對象的介賓短語作狀語時，泰語也放在動詞之后，而漢語總是放在動詞之前。因此，泰國學生會說或寫出下列病句:

今天我去郵局和同學。表示對象的介賓短語作狀語時，泰語也放在動詞之后，而漢語總是放漢語的副詞一般都放在動詞之前作狀語，只有“很”和“極”可以放在動詞之后作補語。而泰語的副詞作狀語時，有的放在動詞之前，有的放在動詞之后。受泰語的影響，泰國學生初學漢語時會有下列偏誤:

您說再一遍。從這兒到那兒有五六百米大概。漢語的副詞一般都放在動詞之前作狀語，只有“很”和“極”可以放修飾動詞的數(shù)量詞，泰語放在全句之末，而漢語放在動詞之后。受泰語的影響，泰國學生初學漢語時會說或寫出這樣的漢語句子:

瑪麗會說漢語一點兒。我一天看電視四個小時。修飾動詞的數(shù)量詞，泰語放在全句之末，而漢語放在動詞之后。受泰能愿動詞在泰語中要放在句子的末尾，而在漢語中要放在動詞前頭。因此泰國學生初學漢語時常常有這樣的偏誤:

我說漢語會。你說再一遍能不能?

能愿動詞在泰語中要放在句子的末尾，而在漢語中要放在動詞前頭。3.3否定的表達

泰語表示否定與漢語不同。漢語有兩個表示否定的詞“不”和“沒”，動詞“有”只能用“沒”來否定，不能用“不”來否定。泰語只有一個表示否定的詞（mai)，“有”當然也用它來否定。因此，泰國學生初學漢語時，常常有這樣的偏誤:

學校里邊有足球場嗎?不有。書包里不有東西。3.3否定的表達3.4日期的表達

漢語的日期表達是先年再月后日，而泰語的日期表達與漢語完全相反，是先日再月后年。由于這種差異，泰國學生初學漢語時常常說或寫出這樣的句子:

他的生日是三月十五日，一九八二年。九月今年，我來中國學習漢語。3.4日期的表達教學建議偏誤預治法：針對學生可能出現(xiàn)的偏誤，上課時多強調，有針對性的多練習。教學建議偏誤分析和教學建議偏誤分析和教學建議偏誤分析（ErrorAnalysis）

定義：“偏誤分析（erroranalysis）是對學習者在第二語言習得過程中所產生的偏誤進行系統(tǒng)的分析，研究其來源，揭示學習者的中介語體系，從而了解第二語言習得的過程和規(guī)律?！逼`分析（ErrorAnalysis）定義：背景介紹50年代末，Lado(1957)的《跨文化的語言學》出版，該書被認為是對比分析的經典著作。書中提出了“對比分析法”（ContrastiveAnalysis）。他的主要目的是幫助外語教學，解決第一語言轉移(FirstLanguageTransfer)的問題。他提倡的方法是對第一語言和第二語言在語音、語法等方面一步一步地進行比較。背景介紹對比分析法

Lado認為在第二語言學習中，學生們最難學的方面就是與他們母語最不同的地方。相同的方面或類似的方面則是學生容易掌握的方面。所以他認為第一語言轉移對第二語言習得既有不好的一面，也有好的一面。不好的一面就是我們常說的“負遷移”(NegativeTransfer)。好的一面是“正遷移”(PositiveTransfer)。對比分析法對比分析法人們甚至一度認為，通過學習者母語和目的語的對比研究，可以預測到學習者可能遇到的所有困難，并推測學習者語言中可能發(fā)生負遷移的部分，從而將這些部分在教學中加以重點突出，達到避免或減少學習者錯誤的的目的。對比分析法人們甚至一度認為，通過學習者母語和目的語的對比研究對比分析法據(jù)統(tǒng)計，學生初級階段的大多數(shù)語音錯誤、半數(shù)以上的語法都來自語際干擾，有些化石化錯誤也來自語際干擾。因此，利用對比分析往往能找出學生的錯誤根源，并發(fā)現(xiàn)學生學習目的語中的難點和重點。比如：visit一詞相當于漢語的“訪問、參觀、看望”等詞，以英語為母語的學生造出“我回老家參觀我爺爺”這樣的句子。顯然是把visit僅僅和“訪問”這一語義掛上了鉤。對比分析法據(jù)統(tǒng)計