魯迅小說的解讀與中學(xué)語文閱讀教學(xué)

魯迅小說的解讀與中學(xué)語文閱讀教學(xué)內(nèi)容提要

魯迅小說，是一個(gè)具有相對(duì)獨(dú)立性的文學(xué)系統(tǒng)；也是中學(xué)語文教學(xué)的難點(diǎn)之一。由于多年來左的積弊，在魯迅小說的解讀上存在著極大的誤區(qū)：那就是過份強(qiáng)調(diào)其政治思想意義導(dǎo)致的本文意義解讀結(jié)果的一元論，這給中學(xué)語文教學(xué)帶來了巨大的負(fù)面影響，嚴(yán)重地束縛了學(xué)生的思維發(fā)展。同時(shí)，由于近年來西方各種現(xiàn)代主義文藝批評(píng)理論、思潮（如接受美學(xué)、解構(gòu)主義等）對(duì)中學(xué)語文教學(xué)的深刻影響，不少語文教師不加揚(yáng)棄地引入教學(xué)，一種無限衍義的反向極端在教學(xué)中呈萌芽態(tài)勢(shì)漸漸彌散開來。本文從文學(xué)接受理論出發(fā)，提出對(duì)魯迅小學(xué)本文意義的解讀應(yīng)持有多元的開放意識(shí)；同時(shí)，又以“文本互涉”理論為觀照，反對(duì)本文意義解讀中無限衍義的極端觀點(diǎn)。

關(guān)鍵詞

魯迅小說解讀中學(xué)語文閱讀教學(xué)

魯迅小說，字字珠璣，篇篇精品，最早為中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)獲取國(guó)際聲譽(yù)便是從它開始。“尤其是阿Q這一典型的創(chuàng)造，使魯迅一躍成為世界著名的偉大作家?？膳c果戈里、契訶夫、高爾基、塞萬提斯、肖伯納、羅曼羅蘭等藝術(shù)大師媲美”(1)，以致于羅曼羅蘭也感慨他永遠(yuǎn)也忘不了阿Q那張憂愁的面孔?？梢哉f，魯迅小說，不僅是中國(guó)文學(xué)的寶貴遺產(chǎn)，也是世界人民的一筆珍貴的文化思想財(cái)富。因而，江澤民同志在《進(jìn)一步學(xué)習(xí)和發(fā)揚(yáng)魯迅精神》（魯迅誕生一百一十周年紀(jì)念大會(huì)上的講話）中指出：“作為中國(guó)人民為求得民族解放和社會(huì)解放而進(jìn)行百折不撓斗爭(zhēng)的偉大代表之一。魯迅是不朽的戰(zhàn)士，他的作品和思想，是鼓舞人民從事新的歷史創(chuàng)活動(dòng)的永具生命力的精神遺產(chǎn)。”

魯迅小說，作為共時(shí)態(tài)下的對(duì)象，在當(dāng)時(shí)的歷史條件下發(fā)揮巨大的社會(huì)歷史功用：魯迅小說，作為歷時(shí)態(tài)下的對(duì)象，在今天我們建設(shè)有中國(guó)特色的社會(huì)主義事業(yè)中，更是我們精神文明建設(shè)的銳利的思想武器。中學(xué)語文教材里，魯迅作品出現(xiàn)的篇次最為頻密，這也直接印證了它的本體存在的意義。但是，毋庸置疑，在魯迅小學(xué)的教學(xué)中，有著重大的疏漏和誤區(qū)，這直接降低了它的思想價(jià)值和存在意義，在新的歷史條件下，在語文教育觀轉(zhuǎn)型時(shí)期，我們中學(xué)語文教學(xué)中，該如何進(jìn)行魯迅小學(xué)的教學(xué)呢？本文擬從魯迅小說本文意義解讀的角度探討這個(gè)問題。

一、中學(xué)語文閱讀教學(xué)的誤區(qū)

亳無疑問，中學(xué)語文教學(xué)存在著諸多的、令我們無回法避和否認(rèn)的問題，但筆者以為，最大的問題存在于對(duì)文學(xué)本文意義闡析的主題教學(xué)之中。

文學(xué)文本的主題，是指文學(xué)文本通過其形象或語言體系顯示出來的主要意旨，它既體現(xiàn)了中心思想，也是作者創(chuàng)作意圖的體現(xiàn)，因此，作為文本意義解讀的重要組成部分－－主題詮釋，成為中學(xué)語文閱讀教學(xué)中一個(gè)至為重要的環(huán)節(jié)，甚至可以說是作品鑒賞和閱讀教學(xué)的必然歸宿。因?yàn)?，在這個(gè)過程中，一方面可以培養(yǎng)學(xué)生的綜合概括的能力，使學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容達(dá)到本質(zhì)性的理解，促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提高和閱讀思維的健全；另一方面，還可以使學(xué)生受到深刻的思想教育，提高其認(rèn)識(shí)水準(zhǔn)，拔高其道德境界。正是基于上述認(rèn)識(shí)，不少語文教師在“主題詮釋”上投放了大量的時(shí)間和精力。但是，不少語文教師往往將參考書對(duì)作品主題的闡析奉為圭臬，并以此作為評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)主題理解程度的唯一尺度；另有一部分教師，在分析作品的主題時(shí)，雖然能堅(jiān)持“啟發(fā)誘導(dǎo)”，卻始終是在想方設(shè)法把學(xué)生的思維引向參考書對(duì)作品主題分析預(yù)設(shè)的彀中，從而表現(xiàn)為一種認(rèn)識(shí)尺度的過份的求同取向，漠視了學(xué)生閱讀思維的個(gè)性差異，忽略了作品所蘊(yùn)含的豐富內(nèi)蘊(yùn)！上述兩種做法在扼制學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和創(chuàng)新思維上，可以說是半斤八兩、軒輊難分，也在某程程度上導(dǎo)致了學(xué)生在解讀文本時(shí)創(chuàng)新思維的先天不足和后天乏補(bǔ)。而一旦學(xué)生對(duì)文本主題的理解與參考書偏離時(shí)，常常不能正確地加以評(píng)價(jià)、肯定和激勵(lì)，這樣做的結(jié)果往往使學(xué)生在自己思維的成果得不到教師的贊賞之后產(chǎn)生思維上的惰性，滿足于教師或參考書對(duì)文本分析的主題的理解，從而極大地扼制學(xué)生的創(chuàng)新思維?！拔膶W(xué)接收是個(gè)性化行為，讀者可以這樣或那樣理解作品，這是讀者的權(quán)利，你有什么資格規(guī)定那種理解就不正確呢？”針對(duì)中學(xué)語文教學(xué)的這種怪現(xiàn)狀，北師大教授童慶炳先生如是質(zhì)問?？墒?，我們中學(xué)語文教學(xué)的現(xiàn)狀正好與此背馳：如教材對(duì)《孔乙己》這個(gè)短篇小說的主題分析在“預(yù)習(xí)提示”里說：“《孔乙己》揭示了封建科舉制度所戕害的讀書人的病苦，是一篇討伐封建科舉制度和封建文化的戰(zhàn)斗檄檄文”(2)。顯然，這個(gè)主題的理解在很大程度上出于矛盾先生的看法，在它的上面存有著特定的政治背景，殘留著特定的時(shí)代暗影。－－當(dāng)然，筆者并不是說這種理解全無道理；相反，卻認(rèn)為這是一個(gè)很好的解讀－－而魯迅先生自己卻說：“是在描寫一般社會(huì)對(duì)苦人的涼薄?！蔽覀儜{什么強(qiáng)制學(xué)生接受“茅版”的“戕害”說而否認(rèn)“魯版”的“涼薄”說呢？對(duì)這個(gè)小說主題的解讀難道就沒有其它版本了嗎？如“反封建”說、“等級(jí)觀念”說、“兼有”說等。只要學(xué)生言之成理，我看就可以接受，就應(yīng)該肯定！所以，錢鐘書先生說：“我主張作者對(duì)自己的作品不應(yīng)插嘴?！?3)這便是說，作品自流傳開始，作品自由作者的思維中分娩，就有了自己獨(dú)立的生命，有了在不同讀者眼中特有的意蘊(yùn)、情感和主題，作者理應(yīng)從此失去對(duì)作品意蘊(yùn)和主題的壟斷權(quán)?！犊滓壹骸芬彩侨绱?，作者和大家可以有他自己的看法，普通讀者也應(yīng)有不同理解的權(quán)利。但是，對(duì)《孔乙己》的主題雖然也有過爭(zhēng)論，但爭(zhēng)執(zhí)的各方并不是以一種包容的態(tài)度對(duì)待其它解釋，而是各執(zhí)一辭，試圖站在他們自己的立場(chǎng)上說服他方，殊不知，這正是主題多元性的表征?？墒?，教材、教參的編寫者和見仁見智的各方，都表現(xiàn)為一種極端的獨(dú)裁和專橫，像《孔乙己》這種情況的例子，在中學(xué)語文教材里可謂比比皆是，但管中窺豹，亦可見此謬之一斑。

近年來，尤其是以1997年《北京文學(xué)》向中學(xué)語文教學(xué)發(fā)難開始，語文教學(xué)引起了社會(huì)的廣泛關(guān)注與嚴(yán)厲批評(píng)，《憂思中國(guó)語文教學(xué)》、《對(duì)中小學(xué)語文教育現(xiàn)狀的思考》、《語文教學(xué)誤盡蒼生》、《我感到生命的窒息》、《審視中學(xué)語文教學(xué)》……這些文章和專著，都對(duì)中學(xué)語文教學(xué)表現(xiàn)出極度的關(guān)注與深刻的反思，它們其中雖然有一些有劍走偏鋒過于激端之嫌，卻又大都指出了當(dāng)前語文教學(xué)重知識(shí)傳授輕能力思維訓(xùn)練的弊端。應(yīng)該說，這是社會(huì)對(duì)當(dāng)前語文教學(xué)，尤其是閱讀教學(xué)從某種意義上來說比較客觀而中肯的評(píng)價(jià)，所以，語文教育界開始了語文教學(xué)改革，對(duì)語文教學(xué)進(jìn)行思維訓(xùn)練的呼聲日益高漲，要求在教學(xué)中尊重學(xué)生發(fā)展的主體性，尊重學(xué)生發(fā)展的差異性。

也許是因?yàn)檫@場(chǎng)爭(zhēng)論使眾多語文老師開始不由自主地審視自己過去語文教學(xué)的觀念和手段；也許是因?yàn)檩浾摯髣?shì)所迫，有少數(shù)教師由作品主題意義的絕對(duì)的一元化走向了對(duì)無限衍義的認(rèn)同。有的教師對(duì)學(xué)生在解讀文本時(shí)附會(huì)之論予以肯定，大概他們是怕背上壓抑學(xué)生的個(gè)性和扼制學(xué)生思維創(chuàng)新的惡名吧！但是，矯往不能過正！對(duì)文學(xué)本文意義的解讀，的確會(huì)打上個(gè)人主觀色彩的烙印，但亳無疑義，讀者的主體作用不是無限和萬能的，它理應(yīng)受到作者、作品的制約，即其對(duì)作品歷史具體性的憑藉。因?yàn)橛捎谥匾曌x者主體作用而輕視借鑒他人的智慧，那也是片面的。同時(shí)，對(duì)文學(xué)本文意義的解讀，也離不開具體的“語境”－－廣義的，包含解讀者所處的歷史時(shí)代和人們的心理結(jié)構(gòu)。－－如果一個(gè)讀者的解讀結(jié)果在其置身的“語境”中，不能激起其他讀者的共鳴，這項(xiàng)解讀的工作也就失去了意義，反映在語文閱讀教學(xué)中，不僅不能起到培養(yǎng)創(chuàng)新思維的作用，反而成為“高處不勝寒”的“標(biāo)新立異”，給人譏諷的把柄和口實(shí)。

最近，筆者聽過一堂市級(jí)獲獎(jiǎng)的競(jìng)賽課，有一個(gè)老師教學(xué)《故鄉(xiāng)》一課時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生就其主旨談?wù)勛约旱目捶ǎ@個(gè)出發(fā)點(diǎn)無疑是善意的－－有一個(gè)學(xué)生說“《故鄉(xiāng)》這篇小說，通過‘我’回故鄉(xiāng)的見聞和感受，表現(xiàn)了‘我’對(duì)眼前故鄉(xiāng)的失望和對(duì)過去故鄉(xiāng)的依戀?！边@個(gè)解讀的結(jié)果確乎有了些許游離教材和教叁的新意，事實(shí)上，這個(gè)主題的歸納是很淺層也是很難以立足的，即使它多少還是扣住了小學(xué)文本字面。施教者居然對(duì)這種歸納給予了高度贊賞，而后的“權(quán)威”評(píng)點(diǎn)中，也居然把它當(dāng)作了整堂課的“閃光點(diǎn)”之一，認(rèn)為它有效地培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新思維，是尊重學(xué)生主體性和差異性的具體表現(xiàn)。其實(shí)大謬！

不過，無限衍義的解讀觀在當(dāng)前中學(xué)語文教學(xué)里還僅是苗頭和萌芽一類的東西，但我們應(yīng)正視它的危害，將這種苗頭扼殺在萌芽狀態(tài)之下。

二、主題詮釋，以多元的解讀培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維

“文學(xué)史上一直存在著這樣一個(gè)不可否認(rèn)的事實(shí)，那就是任何偉大的作品在其被閱讀的過程中，總有著紛繁多樣的理解、豐富多彩的闡釋?！?4)闡釋的多樣性確實(shí)是一種不可否認(rèn)的普遍現(xiàn)象，不同的讀者對(duì)同一作品常常有著不同的理解和闡釋，就是同一讀者的這一次閱讀也可能與另一次閱讀大異其趣之感受。伽達(dá)默爾（[德]Hans-GeorgGadamer）曾說過：“凡有理解，就有不同?！薄肮沤裨~人格調(diào)之高，無如白石。惜不于意境上用力，故覺無言外之味，弦外之響，終不能與于第一流作者也。”(5)在王國(guó)維看來，一個(gè)作家能否成為第一流的作家，一部作品能否成為第一流的作品，要看其作品是否向人們提供了“言外之味”、“弦外之響”，這正是對(duì)作品意蘊(yùn)的豐富性作出的要求。雖然，清澈純凈也是一種美，但單調(diào)淺層的作品絕對(duì)難以成為偉大作品的同儕。

閱讀，作為一種審美再造的藝術(shù)實(shí)踐活動(dòng)，具有鮮明的個(gè)性差異；同時(shí)，一部偉大的作品，總能給不同的人和不同時(shí)代的人以不同的美感和濡染，它才具有永恒的生命和意義。正因?yàn)槿绱?，作為偉大的作品的魯迅小說，讀者對(duì)其主題的理解往往也因讀者的不同而不同。也一如魯迅先生自己所說：“一本《紅樓夢(mèng)》，單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學(xué)家看見《易》，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”也就是說，對(duì)于作品主題的理解往往不能求得答案的統(tǒng)一。而在教學(xué)中，我們往往因循教材和教參，對(duì)學(xué)生作出劃一的指導(dǎo)，這在客觀上顯然無視于閱讀主體的思維的個(gè)性差異，把學(xué)生對(duì)作品主題的理解導(dǎo)向僵化與人云亦云的模式和誤區(qū)。

接受理論提出了史無前例的“讀者中心說”，認(rèn)為，作品與讀者是互滲互動(dòng)的關(guān)系，作品一旦與讀者發(fā)生關(guān)系，便不再是一個(gè)孤立的存在，作品的意義，也“只有在閱讀的過程中產(chǎn)生”(6)。由此，他們導(dǎo)出了一個(gè)公式：S＝A＋K（S：作品的意義；A：作者賦予的意義；K：接受者領(lǐng)會(huì)并賦予的意義）

在這個(gè)公式中，A的意義是恒定的，K的意義則可因讀者的不同而有種種，有時(shí)甚至與作者的原意大相徑庭甚至是南轅北轍。在他們看來，每一個(gè)真正的閱讀者都不是被動(dòng)地接受作品的觀念內(nèi)容，而是借助作品提供的審美意象，由聯(lián)想而想像，表達(dá)或渲泄自己的情感（古人所謂“奪他人之酒杯，澆自己之塊壘”(7)便是此意）因此，他們又將上述公式簡(jiǎn)化為：S≈K

這就說明，一個(gè)文本的意義，主要是讀者賦予的；同樣，作為文本意義體系的有機(jī)構(gòu)成的主題，也應(yīng)是主要由讀者賦予的。在我們中學(xué)語文教學(xué)中，學(xué)生和教師對(duì)文本主題的理解不應(yīng)受到某類特殊讀者－－文學(xué)大師和批評(píng)大家－－的人為規(guī)范；因而，在傳統(tǒng)的語文教學(xué)中，那種將作品主題固化為牢籠的藩籬，并將學(xué)生的思維拘捕其中的做法，不僅是荒謬的，而且是對(duì)學(xué)生思維與個(gè)性發(fā)展的惡性扼殺。文學(xué)文本以感情為經(jīng)，以物事為緯?！拔锸隆?，具有客觀性，在認(rèn)知和理解上不會(huì)產(chǎn)生太大的偏振和誤差；而“感情”，無論作者，還是作為接受主體的讀者卻因人而異，從而導(dǎo)致讀者對(duì)作品，尤其是優(yōu)秀的作品在理解上產(chǎn)生多樣性，這已是不爭(zhēng)的事實(shí)?；诖耍P者以為，作品的主題常常具有多元性（對(duì)此，可參閱拙作《主題，一個(gè)多元的開放性系統(tǒng)》《中學(xué)語文》2000年第五期）。因而，不同的讀者能夠透過作品的語言體系，在理解其中的社會(huì)、歷史、傳統(tǒng)的涵蘊(yùn)的基礎(chǔ)上，對(duì)其主題作出種種有說服力的可能的闡釋與理解。然而，在閱讀文本時(shí)，對(duì)其主題的理解和分析，中國(guó)人往往有一致的看法，甚至可以說是集體的反映，這是因?yàn)椋谶@個(gè)問題上，中國(guó)人的文化傳統(tǒng)使我們習(xí)慣于依照傳統(tǒng)或傳統(tǒng)已認(rèn)可的觀念求取社會(huì)的和諧效應(yīng)。在這種傳統(tǒng)的影響下，我們往往執(zhí)著于求同趨向的認(rèn)識(shí)。其實(shí)，我國(guó)古代文藝?yán)碚摷以缇妥⒁獾搅宋谋驹⒑乃囆g(shù)張力和意蘊(yùn)主題的豐富性，如鐘嶸的“滋味”、嚴(yán)羽的“興趣”、王士禎“神韻”，王國(guó)維的“境界”等文藝鑒賞觀的提出無一不是以閱讀文本意義的豐富性和閱讀主體的創(chuàng)新思維為出發(fā)點(diǎn)。但是，這些真知灼見的觀點(diǎn)湮滅在傳統(tǒng)的大海里，在我們中學(xué)語文教學(xué)中出表現(xiàn)為一種失落和遮蔽，而這種“失落”和“遮蔽”恰恰體現(xiàn)了我們語文教學(xué)中對(duì)創(chuàng)新思維培育的不足，表現(xiàn)在“求旨”上，一般教師往往只承認(rèn)一種“正確”的理解，并試圖蠻橫地強(qiáng)迫學(xué)生接受這種理解。事實(shí)上，正如前文筆者所述，文本的主題是一個(gè)多元的開放性系統(tǒng)，具有極強(qiáng)的開放性和發(fā)展活力。對(duì)于一個(gè)文本主題的解讀，只有帶上學(xué)生自身體悟經(jīng)驗(yàn)的色彩，他們才能真正學(xué)有所獲，才能真正成為他們永久性的智力成果。

如《藥》這篇小說，什么“藥方”，什么“辛亥革命的不徹底性”固然可以作為一種可以接受的主題解讀。但是，魯迅先生雖然是一個(gè)偉大的文學(xué)家、思想家和革命家，他是否真有如我們所分析的高度呢？我們結(jié)合其“立人”那一以貫之的思想，將其主題定為“揭示民眾的麻木落后”又有何不可？再如《祝福》，我們將其主題定為諸如“‘三權(quán)’罪惡”、諸如“禮教迫害”誠(chéng)然也是可以接受的闡釋，但如果有學(xué)生如上一樣，認(rèn)為是“揭示民眾的麻木落后”又有何不可呢？

在教學(xué)中，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)作品主作出多元的解讀，能夠有效地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。創(chuàng)新思維是人類思維的最高表現(xiàn)，是現(xiàn)代社會(huì)對(duì)教育提出的更高要求，檢驗(yàn)一個(gè)思維過程或結(jié)果是否屬于創(chuàng)新思維的范疇，有三個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)：1、獨(dú)立性；2、發(fā)散性；3、新穎性。由此可見，在文本解讀過程中，鼓勵(lì)學(xué)生作多元的解讀，正符合這三個(gè)指標(biāo)：1、學(xué)生對(duì)作品作出的多元性的解讀，以其個(gè)性鮮明的思維為基礎(chǔ)，他們解讀作品所得到的意蘊(yùn)，是他們獨(dú)立思索的結(jié)果；2、學(xué)生們解讀結(jié)果往往是多樣的，從而表現(xiàn)為很大程度的發(fā)展性；3、最重要的是，學(xué)生的解讀過程，常常是一種探新的思維活動(dòng)，學(xué)生得到的不同的主題解讀，都會(huì)無一例外地具有不同的、新的因素，具有很強(qiáng)的新穎性。

所以，在談到這個(gè)問題時(shí)，章熊先生說：“發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維，我現(xiàn)在感覺突破口可能在閱讀方面。閱讀教學(xué)取得突破的關(guān)鍵，在于承認(rèn)它的‘多解性’?！?8）

三、“文本互涉”，號(hào)準(zhǔn)魯迅小說本文意義的主脈。

“‘文本互涉’也稱‘互文性’，主要是指不同文本之間結(jié)構(gòu)、故事等相互模仿(包括具有反諷意味的滑稽模仿或正面的藝術(shù)模仿)、主題的相互關(guān)聯(lián)或暗合等情況。當(dāng)然也包括一個(gè)文本對(duì)另一文本的直接引用?！?9)這種現(xiàn)象，在同一作家的不同文本之間，表現(xiàn)得尤為明顯，這是因?yàn)椋鹤骷夜P下描述的對(duì)象，總是處于三維共時(shí)狀態(tài)下的立體化對(duì)象，由于語言表述的一維性，使得作者不可能在一部作品，甚至所有的作品中完美地塑造他心中的藝術(shù)形象，也很難完整地表現(xiàn)他全部的思想觀念，他必然會(huì)在潛意識(shí)里多次修補(bǔ)他的作品，從而導(dǎo)致他的作品“文本互涉”的現(xiàn)象產(chǎn)生。因而，我們?cè)诮庾x一個(gè)作家的藝術(shù)文本時(shí)，面對(duì)作者的不同文本，應(yīng)保持一種整體的、比較的眼光，要在互涉文本的對(duì)照中去領(lǐng)悟他的作品的深刻內(nèi)涵，并在相關(guān)性的尋繹中去理解其作品的整體思想。魯迅小說，作為一個(gè)具有相對(duì)獨(dú)立性的文學(xué)系統(tǒng)，我們應(yīng)將其視為一個(gè)共同的文本世界。

英伽登（[波蘭]Romanlngarden）說過：“一部文學(xué)作品在描寫某個(gè)對(duì)象或?qū)ο蟮沫h(huán)境時(shí)，無法全面地說明，有時(shí)也并未說明這個(gè)對(duì)象具有或不具有某種性質(zhì)。每一件事物，每一個(gè)人物，尤其是事物的發(fā)展和人物的命運(yùn)，都永遠(yuǎn)不能通過語言的描述獲得全面的確定性。我們不能通過有限的詞句把某個(gè)對(duì)象無限豐富的性質(zhì)表現(xiàn)出來?！?10)的確，如果我們以孤立靜止的觀念看待一個(gè)作家的作品和他筆下的人物及其思想內(nèi)蘊(yùn)，獲得的必然是片面的解讀結(jié)果。

魯迅先生在《中國(guó)小說史略》里評(píng)析《儒林外史》的結(jié)構(gòu)特征時(shí)，說其“雖云長(zhǎng)篇，頗同短制”，而魯迅先進(jìn)的小說集《吶喊》、《傍徨》在筆者看來，卻系“雖云短篇，頗同長(zhǎng)制”。我們的確可以把他的所有的短篇小說看作一個(gè)整體，視為一個(gè)有機(jī)的系統(tǒng)構(gòu)成，當(dāng)作一個(gè)共同的本文世界。魯迅先生正是以一種“散點(diǎn)透視”的筆法讓各種人物登場(chǎng)、下場(chǎng)，表現(xiàn)其思想觀念。而這些人物，卻又往往“互涉”，可以在互照互證的對(duì)讀中得到更為深刻的理解。

“接受美學(xué)”的崛起，為我們提供了解讀文本全新的視點(diǎn)。但它也不是沒有弱點(diǎn)的，它也存在著嚴(yán)重的缺憾，那就是對(duì)讀者的上帝地位和作者的附庸地位的認(rèn)定。這個(gè)致命的隱疾使得這一新穎的理論成為“跛腳”理論，使其反派理論找到了攻訐的把柄?！腥司椭苯右浴盀樽髡咿q護(hù)”（[美]E?D?赫什《為作者辯護(hù)》）為題撰文反對(duì)它；意大利著名學(xué)者昂貝多?艾柯(UmbertoEco)更是給這種理論觀指導(dǎo)下的解讀過程取了一個(gè)美名，叫“過度詮釋”(over－interpretation)。在不少人眼中，它是一種偏頗極端的文藝鑒賞觀，因?yàn)樗狈σ环N辯證、理性的態(tài)度?！皬哪撤N程度上可以說，如果不重復(fù)和重構(gòu)一件藝術(shù)品藉以產(chǎn)生的那種創(chuàng)造過程，我們就不可能理解這種藝術(shù)品”(考西卡)(11)。要想對(duì)一部作品有深徹的理解，拋離了作者的解讀，就會(huì)成為一種武斷的臆想。

雖然，藝術(shù)品一經(jīng)問世，它肯定會(huì)被許許多多鑒賞者——包括提交鑒賞范式的批評(píng)大家和普通閱讀者——用自己的時(shí)代意識(shí)和審美觀加諸闡釋和改造，它的面貌就會(huì)不斷更新，這是一件好事，否則，藝術(shù)品也就無法發(fā)育、成長(zhǎng)，變?yōu)槌錆M生機(jī)的藝術(shù)活體了。但同時(shí)，它又可能被某些鑒賞者“改造”得面目全非。所以，要想真正理解一件藝術(shù)品，并使其不斷獲得新的活力，非得去審視、研究它的創(chuàng)作過程不可，看一看藝術(shù)家是怎樣把它創(chuàng)造出來的。這里所說的“創(chuàng)作過程”，包括諸多的因素和環(huán)節(jié)，其中最要緊的還是他的“創(chuàng)作心態(tài)”的問題，考察藝術(shù)家的創(chuàng)作心態(tài)，是對(duì)其文化心理素質(zhì)和創(chuàng)作內(nèi)驅(qū)力的深層思索。所幸的是，魯迅先生離我們并不遙遠(yuǎn)，他的生平家世可以查考，他的手記書簡(jiǎn)可以爬梳，對(duì)他的“創(chuàng)作心態(tài)”，我們可以很容易地找到諸多線索。

中國(guó)國(guó)民性的問題在魯迅青年時(shí)期即為他關(guān)注：根據(jù)許壽裳先生回憶，魯迅先生對(duì)國(guó)民性問題的關(guān)注與思考，約始于1902年到1903年之間，也就是他到日本留學(xué)不久的時(shí)候。他的思考分為三個(gè)層面：1、怎樣才是理想的人性？2、中國(guó)國(guó)民性中最缺乏的是什么？3、它的病根何在？而后，在他的一生中，這個(gè)問題就成為他研究和表現(xiàn)的中心，他的作品里，寫著他對(duì)中國(guó)國(guó)民性敏銳、準(zhǔn)確、深刻的把握。

弘文學(xué)院學(xué)習(xí)時(shí)期魯迅所思考的三個(gè)有關(guān)國(guó)民性的問題之一——“中國(guó)國(guó)民性最缺乏的是什么？”在《“圣武”》中，作者給出了一個(gè)明確的回答，那就是“缺乏‘精神燃料’”?！皠诰h(yuǎn)道來視，然已早愈，趙某地候補(bǔ)矣”（《狂人日記》），魯迅先生深切地明白，“改造國(guó)民精神”是一個(gè)艱巨萬分的理想，民眾骨髓里的傳統(tǒng)思想，不容于世俗的“異端”很容易被傳統(tǒng)拉回所謂“正軌”。且不說好不容易從字縫里看出“吃人”的狂人終于“候補(bǔ)”去了。即使有過“我是我自己的，他們誰也沒有干涉我的權(quán)利！”（《傷逝》）的徹底的思想的子君也回去了，回到了她曾經(jīng)逃遁的舊式家庭，郁郁而終。魯迅先生是看到了他理想的“立人”境界實(shí)踐的困難，因而著多地是著眼于“陰暗面”，以“罵”的方式喚醒民眾的覺醒，他為《吶喊》無人覺醒而《彷徨》，以《故事新編》極盡揶揄嘲諷之能事，可見其間的痛苦悲慨與萬分焦灼。從魯迅的雜文、書信、創(chuàng)作都反映了他以何等焦急的心情關(guān)注著國(guó)民精神的改造。“在他，國(guó)民精神狀態(tài)不僅是關(guān)系到當(dāng)前，而且是關(guān)系到長(zhǎng)遠(yuǎn)的民族存亡的頭等大事。也就是說，魯迅是把國(guó)家和民族的命運(yùn)放在國(guó)民精神的改造這個(gè)基點(diǎn)上加以考慮的?！?12)

魯迅先進(jìn)留學(xué)仙臺(tái)期間，偶然性的因素占很大成份的“電影事件”成為了他關(guān)注、研究中國(guó)國(guó)民性的原因?！搬t(yī)學(xué)并非一件要緊事，凡是愚弱的國(guó)民，即使體格如何健全，如何茁壯，也只能做毫無意義的示眾的材料和看客，病死多少是不必以為不幸的?！倍挥袕氐椎摹案淖兯麄兊木瘛保蛊浍@得“人”的自覺，才能根本地拯救他們，并進(jìn)而根本地拯救中國(guó)。所以，徹底地改造國(guó)民精神，對(duì)于當(dāng)時(shí)救亡圖存來說，才是真正的本原之所在，才是關(guān)鍵性的“第一要著”。即便在他與許廣平的通信中也憂心忡忡地說：“此后最要緊的是改革國(guó)民性，否則，無論是專制，是共和，是什么什么，招牌雖換，貨色照舊，全不行的?！保?3）

我們可以這樣說，魯迅先生終其一生，選擇了“改造國(guó)民精神”的“立人”為矢志不渝的追求。他的作品，面對(duì)著強(qiáng)大的封建勢(shì)力和廣大愚味落后的國(guó)民，進(jìn)行了尖銳的嘲諷和深刻的揭露。因而，他的小說以“改造國(guó)民精神”為主脈，從不同的解度和層面——文化科舉制度、禮教等級(jí)制度、文化傳統(tǒng)習(xí)慣、文化心理定勢(shì)等對(duì)造成這種國(guó)民性的原因予以深刻的揭橥，他的小說從而表現(xiàn)出廣泛的“互涉”性，尤其是主題的相互關(guān)聯(lián)和暗合的現(xiàn)象大量存在。如《孔乙乙》之于《白光》，《離婚》之于《祝?！罚对诰茦巧稀分凇豆陋?dú)者》，《狂人日記》之于《長(zhǎng)明燈》等等，這些例子都是一眼便可看出的“互涉性”文本。在魯迅先生的小說里，還有很多經(jīng)過分析解讀可以看出的“互涉性”文本?？偠灾越衣秶?guó)民麻木、遲鈍、落后、愚味等劣根性達(dá)到“改造國(guó)民精神”的目的是魯迅小說的主脈。——雖然，魯迅先生更多關(guān)注的是國(guó)民性的“陰暗面”，但他的作品也有正面張揚(yáng)的，如《社戲》、《一件小事》、《長(zhǎng)明燈》等作品，其余，無論反面揭露還是正面的張揚(yáng)，其目的只有一個(gè)，那就是以“改造國(guó)民精神”為目的的“立人”宗旨，這也在冥冥中應(yīng)驗(yàn)了他的名字“樹人”二字。

中學(xué)語文課本里收有《故鄉(xiāng)》、《社戲》、《孔乙己》、《祝?！?、《藥》、《阿Q正傳》等魯迅小說，在教學(xué)中，有的老師將其孤立起來教學(xué)，采取了一種“見樹不見林”的片面的態(tài)度，這種做法是極不科學(xué)的，伽達(dá)默爾多次提及柏拉圖對(duì)話錄中的一個(gè)故事：據(jù)說人類原是一種球形的生命體，后因行為惡劣被神一劈二分，從此，每個(gè)人作為被劈開的半個(gè)始終在尋求著生命的另一半，這便是愛。這個(gè)故事描述的是一個(gè)整體破裂而重返整體的故事。伽達(dá)默爾認(rèn)為這個(gè)故事“對(duì)我們闡述藝術(shù)有著更深的含義”，因?yàn)樗悦利悇?dòng)人的方式揭示了藝術(shù)活動(dòng)的本質(zhì)在很大程度上就在于返回整體、補(bǔ)全整體的運(yùn)動(dòng)。如果說藝術(shù)家的每一部具體作品的產(chǎn)生都是他思想的破裂，而他所有作品都是在做著返回整體、補(bǔ)全整體的工作。那么，作為讀者，我們應(yīng)把一個(gè)作家的所有作品作整體的理解和把握，才能找到美麗的球形生命。無獨(dú)有偶，中國(guó)古代也有一個(gè)內(nèi)蘊(yùn)深刻的故事，那就是《莊子》里的“混沌之死”，如果我們一定要把一個(gè)作家的每一作品都弄一個(gè)“眉清目秀”，就會(huì)導(dǎo)致“混沌”的死去，就會(huì)失卻對(duì)其思想的整體的理解的把握，得到的解讀結(jié)果就會(huì)變成偏安一隅的滑稽。筆者在前文中得到的那節(jié)競(jìng)賽課，施教者對(duì)學(xué)生“《故鄉(xiāng)》這篇小說，通