自閉癥患兒：游戲與文化介入(PCI)概論

游戲與文化介入（PCI）概論壹.人幼企業(yè)文化簡述一.文化內(nèi)涵：禮敬生命、隨順而轉(zhuǎn)、主動(dòng)服務(wù)、深耕專業(yè)人幼文化以禮敬生命為體，以隨順而轉(zhuǎn),主動(dòng)服務(wù),深耕專業(yè)為用，體用兼?zhèn)?才能發(fā)揮教育效果,持久不退。禮敬生命：是指內(nèi)心誠敬,外表言語動(dòng)作皆合乎禮,讓所有人與我們接觸時(shí)，充分感受到我們對他們的禮敬，人與人相處自然就和樂融融。隨順而轉(zhuǎn)：是指對所有人（不只是兒童而已，包括同事、家長與一切親朋好友），均能順其興趣與能力，以轉(zhuǎn)化他們的習(xí)性與念頭，以合乎我們的文化價(jià)值觀，并進(jìn)而［明明德，親民，止于至善］。主動(dòng)服務(wù)：是指我們要更早一步為所有孩子、家長及一切人設(shè)想其需求，主動(dòng)滿足其善愿，不待他人要求才提供。深耕專業(yè)：就介入的各種專業(yè)而言，無論是文化（如弟子規(guī)，四書等），游戲、生活介入，兒童開展、心智理論、或者各種與兒童介入有關(guān)的專業(yè)都要終身學(xué)習(xí)，活到老學(xué)到老。二.文化內(nèi)涵展現(xiàn)在人人的身語意上禮敬生命隨順而轉(zhuǎn)主動(dòng)服務(wù)深耕專業(yè)要從身語意三局部著手,才能落實(shí)，茲說明如下：身:身體動(dòng)作上,家長及老師都要合乎禮節(jié),都是優(yōu)良的行為示范,沒有不恰當(dāng)?shù)男袨?，例如示范魏?為長者端水,為他人開門，主動(dòng)協(xié)助他人,關(guān)懷他人,提供環(huán)境中的人事物等等語:語言上要常具體地稱贊孩子的優(yōu)點(diǎn),要愛言愛語,讓孩子能夠聽得進(jìn)去,要教孩子方法,絕不去批評缺點(diǎn),都是正向的引導(dǎo),亦即隨順孩子所愛聽的話,轉(zhuǎn)化孩子的意念,讓孩子的身語合禮,意念純善。意：意念上要真誠地尊敬孩子，真誠就是一心為孩子，也就是讓孩子開心,讓孩子進(jìn)步,念念都是在想如何讓孩子進(jìn)步，除此以外,沒有別的念頭,不能有焦慮,害怕，恐懼,抱怨,失望,怨恨，逃避,委過于人等等念頭出現(xiàn)。最終要到達(dá)孔子教顏淵時(shí)，所說的：『非禮勿視、非禮勿聽、非禮勿言、非禮勿動(dòng)。』，一切舉止均合乎禮，外在的舉止都合乎禮了，就代表背后的意念也合乎禮了，亦即到達(dá)非禮勿思（沒有不合禮的念頭），也就是孔子七十歲時(shí)所到達(dá)的境界：『隨心所欲，而不瑜矩。』三.文化的實(shí)踐以弟子規(guī)113條的德目為依歸(1998)也發(fā)現(xiàn)自閉癥兒童對于社會(huì)性的聲音反響不佳，但對于非社會(huì)性的聲音反響如同常人；Hobson(2005)在進(jìn)行廣泛性的文獻(xiàn)回顧后，也發(fā)現(xiàn)不論是由實(shí)驗(yàn)室的心理研究或者家長訪談或者兒童的錄像帶分析都可以發(fā)現(xiàn)自閉癥兒童在各式各樣的社會(huì)性刺激與情緒的辨識與響應(yīng)上都不如控制組，例如臉部情緒、聲音情緒、動(dòng)作情緒、眼神注視、手勢表達(dá)等的辨識或者響應(yīng)上都有假設(shè)干的缺陷存在。至于自閉癥兒童在相互注意協(xié)調(diào)能力上的缺陷，在心理學(xué)上的研究那么不勝枚舉，亦有多篇的回顧性研究證實(shí)他們在此一能力上的缺陷(Charman,1998;Leekam&Moore,2001;Mundy&Crowson,1997)o此外，這幾十年最受人重視的自閉癥的心理理論，包括同理心(empathizing)(Baron-Cohenetal.,2005),執(zhí)行功能(executivefunctions)(Ozonoff,Pennington,&Rogers,1991),中樞連貫性(weakcentralcoherence)(Frith,1989),與“親驗(yàn)之心“(enactivemind,指的是對于他人與世界的理解來自于個(gè)人與世界之間的親身互動(dòng)經(jīng)驗(yàn))(Klin,Jones,Schultz,schultz,&Volkmar,2005)等理論，都有可能由自閉癥者在社會(huì)定向或相互注意協(xié)調(diào)缺陷所引起；同理心(empathizing)指出情感有兩個(gè)成份：1有能力去歸因自己或他人的心理狀態(tài)，此即所謂的心智理論(theoryofmind),心理狀態(tài)包含信念、欲望、意圖、想法、知識、概念、注意力狀態(tài)及所有的情緒；2對他人的心智狀態(tài)有適切的情緒反響(即平常所說的同理心)，此局部與情感的開展有關(guān)，如果自閉癥幼兒對于各種的社會(huì)性刺激缺乏趨向，那么難以開展出心智理論與同理心。而執(zhí)行功能指的是一種高層的認(rèn)知能力，用來描述目標(biāo)導(dǎo)向(goal-directed)的歷程。通常指執(zhí)行某一認(rèn)知作業(yè)時(shí)所涉及的種種執(zhí)行與控制的認(rèn)知?dú)v程。執(zhí)行功能涉及大腦的額葉功能，人類經(jīng)由額葉(尤其是前額葉)來處理未來的適應(yīng)行為。代表一系列的能力，包括計(jì)劃、抑制立即的響應(yīng)、彈性、有組織的搜尋、自我監(jiān)控以及工作記憶的使用(Ozonoff,South,&Provencal,2005)。如果自閉癥幼兒沒有開展出早期的社會(huì)定向與相互注意協(xié)調(diào)能力的話，他們可能無法經(jīng)由社會(huì)化的歷程學(xué)得高層次的執(zhí)行功能的心理能力。自閉者有中樞連貫性的缺陷首由Frith(1989)提出，中樞連貫指的是整合低層次訊息以成為高層次訊息的能力。Frith認(rèn)為自閉癥者有一顆支離破碎的心，因而見樹不見林；自閉癥之中樞連貫理論與社會(huì)定向或相互注意協(xié)調(diào)能力之間的關(guān)系可能要從大腦的神經(jīng)重組的機(jī)制來看,下段論述之。從自閉癥者大腦的神經(jīng)生理與心理的研究來看，Mundy和Burnette(2005)認(rèn)為自閉癥幼兒2-4歲之間的的大腦容量與體積較大有可能是因?yàn)樗麄冊谏鐣?huì)定向與主動(dòng)性的相互注意協(xié)調(diào)能力的缺陷有關(guān)，因?yàn)殚_展中的幼兒大腦需要社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)來決定神經(jīng)細(xì)胞的保存與淘汰，研究發(fā)現(xiàn)活化的神經(jīng)細(xì)胞會(huì)保存下來，但因自閑癥幼兒缺乏一般幼兒所有的社會(huì)定向與互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，因此神經(jīng)活化普遍缺乏，所以缺乏一個(gè)機(jī)制來活化神經(jīng)細(xì)并淘汰過多的神經(jīng)細(xì)胞，而過多的神經(jīng)細(xì)胞使得各個(gè)神經(jīng)系統(tǒng)之間的回路聯(lián)結(jié)不足，因而導(dǎo)致各個(gè)神經(jīng)系統(tǒng)之間的功能性整合不佳，因而中樞連貫功能無從的發(fā)揮；Mundy和Burnette(2005)認(rèn)為社會(huì)定向與相互注意協(xié)調(diào)能力的缺陷很可能是導(dǎo)致自閉癥幼兒部份神經(jīng)系統(tǒng)異常的成因。除了大腦的腦容量過大之外，大腦的多處的神經(jīng)功能亦與社會(huì)定向與相互注意協(xié)調(diào)能力的缺陷有關(guān)，Schultz和Robins(2005)回顧自閉癥者的神經(jīng)造影文獻(xiàn)后，指出自閉癥者在由額葉、邊緣系統(tǒng)、指葉的回路(frontal,limbic,andtemporallobecircuitry)所形成的社會(huì)性大腦(socialbrain)功能失常，以致于在社會(huì)性的知覺、社會(huì)性認(rèn)知與社會(huì)性動(dòng)機(jī)等各個(gè)社會(huì)性神經(jīng)反響與控制組不同，例如位于顆葉底部的紡錘形腦回(fusiformgyrus)是處理臉孔社會(huì)性知覺與社會(huì)性判斷的神經(jīng)區(qū)域，自閉癥者此處的神經(jīng)活化反響弱于控制組，此外，自閉癥者的聶頁上溝(superiortemporalsulcus)在處理語音的社會(huì)性知覺的活化上也弱于控制組；再者，自閉癥的杏仁核(amygdale)的組織結(jié)構(gòu)與活化有異于常人之處，影響了自閉癥者的情緒知覺與情緒判斷等社會(huì)性動(dòng)機(jī)的反響，而在自閉癥者的額葉內(nèi)背側(cè)(dorsalmedialfrontalCortex)的功能異常，也被認(rèn)為與相互注意協(xié)調(diào)能力的缺陷有關(guān)(Mundy&Burnette,2005)。此外，Williams,Whiten,Suddendorf和Perrett(2001)發(fā)現(xiàn)自閉癥者的鏡像神經(jīng)元(Mirrorneurons)的活化異常，可能是其動(dòng)作模仿缺陷的原因，鏡像神經(jīng)元的異?？赡茇?fù)面地影響了自閉癥兒童解讀他人動(dòng)作、表情、行為背后意圖的能力，這些與社會(huì)定向能力息息相關(guān)。由以上所述之自閉癥者的行為、心理與生理的研究，逐漸浮現(xiàn)出自閉癥幼兒的核心缺陷可能就是社會(huì)定向與相互注意協(xié)調(diào)能力，而社會(huì)定向能力應(yīng)是一出生就開始開展的能力，例如新生兒一出生不久就有注意人臉與人類聲音的傾向，并會(huì)模仿人類臉部的表情(Meltzoff&Moore,1977),三個(gè)月大時(shí)就會(huì)有響應(yīng)性的微笑等等；至于相互注意協(xié)調(diào)能力，六個(gè)月嬰兒就已開始開展眼神交替、跟隨手指指示等能力。如果把社會(huì)定向與相互注意協(xié)調(diào)能力設(shè)定為三歲以下自閉癥幼兒的核心介入目標(biāo)，應(yīng)該比象征性游戲、心智理論、口語溝通、自我管理等較晚期才開展出來的能力更為合理，也較有理論與實(shí)證研究的支持。如果從開展的先后順序來看，社會(huì)定向能力可能又比相互注意協(xié)調(diào)能力更為重要，從廣義的觀點(diǎn)來看相互注意協(xié)調(diào)能力可以納為社會(huì)定向能力的一局部。從教育介入的觀點(diǎn)來看，己有多篇的論文證實(shí)自閉癥幼兒的相互注意協(xié)調(diào)能力是可以成功介入的(王盈理,2007；宋維村，2005；林儀婷，2006；黃鈕菁，2006;Buffington,Krantz,McClannaha&Poulson,1998;Hwang,&Hughes,2000;Kasari,Freeman&Paparella,2006;Whalen&Schreibman,2003;Zercher,Hunt,Schuler,&Webster,2001),至于社會(huì)定向能力那么尚未見有人專門針對此一能力進(jìn)行介入設(shè)計(jì)，筆者認(rèn)為游戲或許是可行的做法之一，尚待有心人士進(jìn)行研究。表一自閉癥嬰幼兒與一般兒童及普通緩慢兒童不同之處（Chawarska&Volkmar,2005）社會(huì)互動(dòng)溝通刻板行為與重復(fù)型態(tài)第一年預(yù)期別人抱起來的能力有限叫其名字回應(yīng)不佳過度地出聲音-看人的頻率低很少看他人手上所拿的玩具防止社會(huì)性接觸對互動(dòng)的游戲興趣有限對于熟悉的人少有表情

滿足于自處第二年

第三年異常的眼神接觸社會(huì)參照有限對其他兒童的興趣有限低頻率的口語及非口語的溝

通無能與人提供興趣（例如經(jīng)

由手指指示,給予,和展示）

叫其名字回應(yīng)不佳手與手指的習(xí)癖不適當(dāng)?shù)厥褂梦锲分貜?fù)地興趣與游戲社會(huì)性微笑有限異常的感官行為（對

于聲音/視覺/味覺/

觸覺過于敏感或者遲

鈍）對別人手勢的溝通無能響應(yīng)

（例如經(jīng)由手指指示，給予，

和展示）社會(huì)性微笑有限異常的感官行為（對

于聲音/視覺/味覺/

觸覺過于敏感或者遲

鈍）看人的頻率低臉部表情范圍有限

情感與樂趣的提供有限

功能性游戲能力有限

無假裝游戲

動(dòng)作模仿有限用別人的身體以為工具

異常的發(fā)出聲音肆.介入概論：以社會(huì)定向,社會(huì)參照及提供式注意力為例每一個(gè)嬰幼兒不管是出生于何種文化，都能學(xué)會(huì)當(dāng)?shù)匚幕械恼Z言、風(fēng)俗習(xí)慣、價(jià)值觀，包括食衣住行育樂與應(yīng)對進(jìn)退的內(nèi)涵與表現(xiàn)方式；因而能在不同的場所中察顏觀色，表現(xiàn)出適切的情緒與行為。簡言之，人類有一種文化學(xué)習(xí)的能力，這種的文化學(xué)習(xí)包括兩局部，一是學(xué)會(huì)傳統(tǒng)的文化，二是文化學(xué)習(xí)的能力。在中國，每一人都要學(xué)習(xí)儒家的傳統(tǒng)文化，儒家文化可以用四書來代表，而四書的具體化就是弟子規(guī)內(nèi)113條的德目，因此人幼系統(tǒng)的老師都要能落實(shí)弟子規(guī)內(nèi)113條的德目，身體力行,以變化自己的氣質(zhì)，以教化家長與兒童。就文化學(xué)習(xí)能力而言，Tomasello,Kruger和Ratener(1993)曾提出文化學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)來說明自閉癥兒童的問題，他們認(rèn)為自閉癥兒童有困難透過模仿學(xué)習(xí)(imitativelearning)、教學(xué)學(xué)習(xí)(instructedlearning)與合作學(xué)習(xí)(cooperativelearning)來進(jìn)行文化學(xué)習(xí)，筆者認(rèn)同他們的觀點(diǎn)，但加以擴(kuò)充其內(nèi)涵，將文化學(xué)習(xí)的能力擴(kuò)充至至社會(huì)定向(socialorienting)(Mundy,&Burnette,2005)、相互調(diào)控(mutualregulation)、共同調(diào)控(co-regulation)意圖解讀(intentionreading)、社會(huì)性參照(socialreferencing)、游戲(play)、相互注意協(xié)調(diào)能力(jointattention)、心智理論(theoryofmind)、交談(conversation)等與文化學(xué)習(xí)有關(guān)的能力。游戲與文化介入主要的依據(jù)就是文化學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)。亦即以各種的文化學(xué)習(xí)能力為此一模式的主要介入目標(biāo)，并將傳統(tǒng)文化深植于兒童及家長的心中，變化其氣質(zhì)。在達(dá)成介入目標(biāo)的做法上，游戲與文化介入模式強(qiáng)調(diào)經(jīng)由游戲與日常生活進(jìn)行介入，背后的理論除了文化學(xué)習(xí)外，尚包括建構(gòu)理論(constructivetheory)與親驗(yàn)之心(enactivemind)(Volkmar,Paul,Klin,&Cohen,2005)。建構(gòu)理論強(qiáng)調(diào)兒童是經(jīng)由內(nèi)在心智的重新建構(gòu)進(jìn)行學(xué)習(xí)，而不是經(jīng)由外在的灌輸進(jìn)行學(xué)習(xí)的，建構(gòu)理論著重兒童的興趣與主動(dòng)學(xué)習(xí)。而親驗(yàn)之心那么認(rèn)為一切的認(rèn)知起源于親身體驗(yàn)的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，而經(jīng)驗(yàn)?zāi)敲磥碜杂趥€(gè)體與環(huán)境之間的互動(dòng)，親身的經(jīng)驗(yàn)是我們認(rèn)知的基礎(chǔ)，此種親身經(jīng)驗(yàn)也決定了大腦神經(jīng)系統(tǒng)之間的聯(lián)結(jié)方式，從而影響到認(rèn)知的運(yùn)作。而社會(huì)認(rèn)知是認(rèn)知中的特別形式，它是來自于大量的社會(huì)互動(dòng)，沒有社會(huì)互動(dòng)的大量經(jīng)驗(yàn)，社會(huì)認(rèn)知將被扭曲；由于自閉癥兒童的早期社會(huì)互動(dòng)嚴(yán)重缺乏，因而影響到其大腦社會(huì)性神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的形成，使得其社會(huì)認(rèn)知與眾不同。由于自閉癥兒童缺乏大量的社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)，因此在社會(huì)性情境中，他們所注意的人事物往往與眾不同，大部份人都會(huì)注意到社會(huì)性情境中關(guān)鍵性的訊息，例如臉部的表情，而自閉癥兒童很可能是注意嘴吧或者物品等非關(guān)緊要的社會(huì)性訊息，以致影響到他們與人進(jìn)一步的社會(huì)互動(dòng)。親驗(yàn)之心強(qiáng)調(diào)社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)的不可取代性，認(rèn)為此種社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)，不能夠透過靜態(tài)的教學(xué)達(dá)成，不是單純口頭的或者書面的社交技巧教學(xué)就可以達(dá)成的，必需要親身經(jīng)驗(yàn)才可以。游戲與文化介入模式相當(dāng)認(rèn)同建構(gòu)理論與親驗(yàn)之心的理論，因此特別強(qiáng)調(diào)在自然的日常生活中（日常生活中的食衣住行育樂就是日常文化的內(nèi)涵）進(jìn)行介入，例如經(jīng)由吃飯、穿衣、洗澡、聊天、說故事等日常生活中進(jìn)行文化學(xué)習(xí)的介入；但在日常生活中進(jìn)行各種文化學(xué)習(xí)能力介入時(shí)，自閉癥兒童可能會(huì)有動(dòng)機(jī)缺乏、環(huán)境過于復(fù)雜，注意力不集中、感官調(diào)適困難、介入密集度缺乏、學(xué)后鞏固不佳等各種的問題，因此需要特別透過游戲的設(shè)計(jì)來強(qiáng)化文化學(xué)習(xí)。以游戲來進(jìn)行介入，有幾個(gè)好處。第一：游戲中有大量的社會(huì)互動(dòng)，自閉癥兒童可以有第一手的社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)，符合親驗(yàn)之心的理論；第二：游戲是有趣的，可以提升自閉癥兒童的興趣與主動(dòng)性，第三：游戲中充滿各種的假裝與角色扮演，對于提升自閉癥兒童的想象力與心智理論有幫助，第四：游戲中充滿了各種的變化，對于提升自閉癥兒童的彈性與問題解決能力幫助頗大；第五：在游戲中有許多的交談，對于提升自閉癥兒童的語用相當(dāng)有幫助；第六：社會(huì)性游戲，需要與人合作與協(xié)調(diào)，有助于開展自閉癥兒童的相互調(diào)控能力;第七：游戲合乎生態(tài)效度，因?yàn)橐话銉和３Ｍ嬗螒颍蚤]癥兒童學(xué)會(huì)各種游戲的玩法后，有助于他們?nèi)谌胪瑑妶F(tuán)體。最后，游戲可以依據(jù)介入目標(biāo)及兒童的特性量身訂做，可以介入各種特定的目標(biāo)，以適應(yīng)各種自閉癥兒童的需要。簡言之，游戲與日常生活是主要的介入管道與平臺，可以讓自閉癥兒童在游戲與日常生活中自然學(xué)會(huì)各種文化學(xué)習(xí)的能力。實(shí)例下文將簡單的介紹文化學(xué)習(xí)中三種重要的能力「社會(huì)定向、社會(huì)性參照、相互注意協(xié)調(diào)能力」的介入，并說明如何經(jīng)由日常生活與游戲來介入：一.社會(huì)定向：社會(huì)定向指的是在自然的情境中趨向各種社會(huì)性刺激或訊息的行為傾向，包括對于人的眼神、臉孔、聲音、動(dòng)作、情緒等各式各樣的社會(huì)性刺激或者訊息的自然趨向與響應(yīng)；以往的研究發(fā)現(xiàn)自閉癥兒童常對于熟悉的人少有表情、滿足于自處、異常的眼神接觸、對其他兒童的興趣有限、社會(huì)性微笑有限、動(dòng)作模仿有限、叫其名字響應(yīng)不佳、很少看他人手上所拿的玩具等等都是社會(huì)定向不佳的現(xiàn)象。要介入自閉癥兒童的社會(huì)定向能力，可以有幾種不同的做法：1.是情感交流的各種游戲與活動(dòng)；2.是在日常生活的例行性活動(dòng)中，藉由中斷的做法，誘發(fā)自閉癥兒童的眼神注視；3.是模仿自閉癥兒童的自我刺激與重復(fù)性的行為；4.感官肢體動(dòng)作之社會(huì)性游戲；以下分別加以說明這幾種的做法。.情感交流（emotionalinteraction）的各種游戲與活動(dòng)目前有些研究認(rèn)為嬰兒對人有一種先天的感覺，此種感覺由共感的情緒所啟動(dòng)，臨床經(jīng)驗(yàn)告訴我們只要讓自閉癥兒童笑，他們對人的眼神注視與情感就會(huì)變好。要讓自閉癥兒童笑，就要進(jìn)行情感交流的游戲，其做法因人而異。大人與同伴要玩到自閉癥兒童笑開了，甚至哈哈大笑，讓他因而對人產(chǎn)生強(qiáng)烈的興趣，這種玩法，沒有章法可循，亂玩可能是最好的玩法,只要孩子開心即可。孩子開心后，就會(huì)翻開心門，開始注意人；我們在介入實(shí)務(wù)上發(fā)現(xiàn)，孩子笑了之后，常常就會(huì)自然地注視與他互動(dòng)的對象，效果頗佳；只要每天孩子笑的次數(shù)夠多，笑的天數(shù)夠長，孩子對人的興趣就會(huì)與日俱增，這是一種結(jié)合內(nèi)在增強(qiáng)與社會(huì)性增強(qiáng)的做法，非常符合人性,可說是介入社會(huì)性定向最有效的做法。我個(gè)人強(qiáng)烈建議家長要進(jìn)行長期情感交流的介入，絕不能只是進(jìn)行二個(gè)月或三個(gè)月，最好是持續(xù)半年至一年以上的密集介入，而且終生都要讓孩子處于一個(gè)善意愉悅的環(huán)境中。情感交流活動(dòng)有助于兒童依附能力的開展，孩子要能依附主要照顧者才有機(jī)會(huì)從大人身上學(xué)習(xí)，了解我們所處社會(huì)的文化。.在日常生活中介入日常生活中充滿了許多的例行性活動(dòng)，例如吃飯、洗澡、睡覺等都是兒童很熟悉的例行性活動(dòng)，兒童可以理解活動(dòng)發(fā)生的情境脈絡(luò)，因此在日常的例行性活動(dòng)中，突然中斷活動(dòng)的進(jìn)行，兒童會(huì)知道事出異常，比擬可能會(huì)透過口語、動(dòng)作、或者眼神注視加以補(bǔ)救，讓活動(dòng)能持續(xù)進(jìn)行。此時(shí)介入者應(yīng)該要等待孩子反響至少5-10秒，兒童如果沒有反響，才能以聲音、口語或者動(dòng)作協(xié)助兒童，初期介入時(shí)應(yīng)以兒童的樂趣與眼神注視為主要的介入目標(biāo)。例如，在吃飯時(shí)，家長拿碗給家人時(shí)，故意不拿給自閉癥兒童碗，或者在夾菜給其他人家人時(shí)，故意不夾菜給自閉癥兒童，與他開玩笑，誘發(fā)自閉癥兒童的反響，等待自閉癥兒童有反響時(shí)，無論兒童是笑或者眼神注視你（可以聲音或者動(dòng)作吸引兒童的目光），才將碗給他或者夾菜給他。除了吃飯外，其他諸如洗澡時(shí)與散步都日常生活活動(dòng)都有很多機(jī)會(huì)可以介入社會(huì)定向的能力，其中以搞笑的做法最為可行，亦即透過夸張的表情、動(dòng)作或者聲音來吸引兒童，讓兒童注視或者接近你，都是很有效的做法。.模仿游戲最近的研究發(fā)現(xiàn)模仿自閉癥兒童可以增進(jìn)他們對于模仿者的注視或者微笑等社會(huì)定向的行為，此一做法相當(dāng)簡單，但相當(dāng)耗費(fèi)體力。模仿他們時(shí)，不要評斷他們行為的好壞，所有的自我刺激性行為或者重復(fù)性行為都要加以模仿；模仿時(shí)，可以口語描述正在模仿的行為，以強(qiáng)化兒童的注意力。模仿時(shí)，放進(jìn)可以誘發(fā)大肢體動(dòng)作的玩具效果會(huì)比擬好，但切勿放進(jìn)兒童高度喜歡的玩具（只要放進(jìn)中等喜歡的玩具）與復(fù)雜度高的玩具,否那么兒童可能會(huì)過度著迷于玩具的操弄，而忽視模仿他的人。一旦兒童對于模仿游戲產(chǎn)生興趣，開始想要與介入者互動(dòng)時(shí)，介入者應(yīng)自然地響應(yīng)兒童，并與其互動(dòng)，不必再模仿他了。.感官肢體動(dòng)作之社會(huì)性游戲自閉癥兒童常有感官動(dòng)作異常的情形，有時(shí)是過于敏感，有時(shí)是過于遲鈍，過于敏感者那么要防止強(qiáng)烈的刺激，不然兒童會(huì)逃避與人的接觸；過于遲鈍者那么有強(qiáng)烈感官動(dòng)作刺激上的需求，很適合用來當(dāng)作介入的渠道。以以下出幾個(gè)常見的游戲以為參考：以視覺為主的游戲吹泡泡吹氣球會(huì)發(fā)出光線的旋轉(zhuǎn)風(fēng)車以前庭覺為主的游戲賽跑游戲，象是追逐或騎馬游戲上上下下游戲蕩秋千跳躍游戲搖晃游戲以本體覺為主的游戲擠壓游戲，象是擁抱觸摸游戲，象是呵癢抓握游戲，象是手部擠壓、舉手擊掌、擁抱、拍手騎馬游戲在玩以上的游戲時(shí)，如果兒童的功能比擬高，直接與兒童玩這些游戲，在兒童玩出興趣后，中斷活動(dòng)幾秒鐘，等待兒童以眼神注視你時(shí)，再繼續(xù)玩。如果兒童的功能比擬低，那么要先建立規(guī)律性，再中斷游戲活動(dòng)，其做法如下：例如兒童喜歡前庭刺激，那么可以讓兒童躺在一塊布上，兩個(gè)大人各抓著布的一頭，然后開始搖晃他，每搖兩下就停下來，再搖兩下再停下來，同時(shí)口中說「搖搖?！?，以配合搖的規(guī)律性，這樣重復(fù)好幾次，一直到大人和小孩都很習(xí)慣這樣搖晃的頻率，然后突然在某一次「?！沟臅r(shí)候，完全停下來不動(dòng)，不再繼續(xù)搖晃，看看孩子會(huì)不會(huì)自動(dòng)地注視大人,如果不會(huì)可以給予動(dòng)作或者聲音的提示，等到孩子會(huì)在提示下注視大人時(shí)，大人就要消褪提示，讓兒童自行地注視大人。此外，也可以將喜歡前庭覺刺激的兒童放在大龍球上，往前滾，往后滾，停止，嘴里說著「滾，滾，停」，其余的做法如上所述。二.社會(huì)性參照社會(huì)性參照是一種溝通的過程，指的是當(dāng)一個(gè)人面對一個(gè)他無法決定的情境時(shí)，會(huì)參照他人，從他人身上獲得詮釋情境的訊息，以決定要如何進(jìn)行下一步行動(dòng)。一般嬰兒約在9個(gè)月大時(shí)開展出社會(huì)參照的能力，此一能力大致上是與相互注意協(xié)調(diào)能力及模仿等能力同時(shí)期開展出來的。社會(huì)性參照可分為三：（1）.參照物：影響訊息的主題。（2）.參照者：被影響的個(gè)體。（3）.被參照者：影響個(gè)體的人。進(jìn)行社會(huì)性參照介入時(shí)，大致上可以分為日常生活中介入及游戲中介入二種，分別說明如下：.日常生活中介入在日常生活中，有許多機(jī)會(huì)進(jìn)行社會(huì)性參照的介入，例如在超市買東西時(shí)，可以要兒童幫你拿你想要買的食物。例如要買水果，你站在較遠(yuǎn)的地方指著某一顆蘋果說：「小明，幫媽媽拿這一顆蘋果」，此時(shí)，小明要看著你指向的那一顆蘋果（即參照你），問：「是這一顆嗎？J,你可以笑或者皺眉，亦可以用點(diǎn)頭或者搖頭來加以確認(rèn)。在餐桌上吃飯時(shí)，也可以進(jìn)行社會(huì)性參照的訓(xùn)練，例如兒童要父母親幫他夾菜時(shí)，大人可以裝作不知道要夾那道菜，要兒童以手指向那道菜時(shí)，才夾給他吃，當(dāng)然也可以相反過來，大人要兒童幫助夾菜，但不要明確地說或者指所要吃的菜，待兒童詢問時(shí)，才指向所要的菜。.游戲中介入有相當(dāng)多的游戲可以進(jìn)行社會(huì)性參照的介入，主要的做法就是要在游戲的過程中制造許多的不確定性，讓兒童來參照他人。以下舉幾個(gè)例子來加以說明：A.迷津游戲：以長條紙制作多條分叉路的迷津游戲，將紙卷起來，露出分叉路口，但不能讓兒童看到出口，此時(shí)，兒童只能看你，指著其中的一個(gè)分叉路，問你是要往這邊走嗎？你可以笑或者皺眉，亦可以用點(diǎn)頭或者搖頭來加以確認(rèn)。此一游戲，可以在一個(gè)迷津中制造許多社會(huì)性參照的機(jī)會(huì)，等到兒童會(huì)參照你之后，你再與兒童互換角色，由你來走迷津，參照兒童，并由兒童來確認(rèn)是要往那一條路走。B.玩丟人球的游戲：可以有數(shù)人貼站著墻壁，有一個(gè)人（下指令者，即被參照者）以眼睛或者以手指向站在墻壁上的某一個(gè)人，另一個(gè)人（即參照者）那么依下指令者的眼神或者手指用球丟向其指定的人；所有的玩者應(yīng)輪流擔(dān)任其中不同的角色，學(xué)習(xí)擔(dān)任參照者與被參照者的角色。C.猜手中物：可以在右手或者左手中放一個(gè)兒童喜歡的物品（但不能讓兒童知道東西放在那一只手），要兒童以手指向某一只手來猜物品放在那一只手，猜時(shí)，兒童要參照大人臉部的表情，大人可以用笑臉或者哭臉來讓兒童得知物品是放在那一只手，兒童猜對時(shí)，可以抱抱他，或者讓他玩該物品等不同的鼓勵(lì)方式。社會(huì)性參照的游戲活動(dòng)相當(dāng)?shù)亩?，且很容易設(shè)計(jì)，以上只是簡單舉幾個(gè)例子，其做法主要是要制造一個(gè)不確定的情境，讓參與游戲者參照別人的表情、手勢、動(dòng)作等不同的訊息，以為解決不確定情境的主要依據(jù)。三.相互注意協(xié)調(diào)能力(提供式注意力)相互注意協(xié)調(diào)能力廣義的說是指兒童與其社會(huì)伙伴協(xié)調(diào)彼此視覺性注意力的能力，此一能力包括響應(yīng)性(responsive)與主動(dòng)性(initiative)相互注意協(xié)調(diào)能力，具體行為包括眼神交替(eyealternating)^手指指示(pointing)、跟隨手指指示(followingpoint)、展示(showing)、眼神追視(gazefollowing)等多種行為。自閉癥兒童常常無法與人分享興趣(例如經(jīng)由手指指示、給予和展示)、對別人手勢的溝通無能回應(yīng)(例如經(jīng)由手指指示、給予和展示)、情感與樂趣的提供有限等。這是一個(gè)極為重要的介入目標(biāo)，但對于自閉癥兒童來說，是相當(dāng)不容易達(dá)成的介入目標(biāo)，因?yàn)榇艘荒芰Σ粫?huì)有實(shí)質(zhì)的好處，只是與人提供所見所聞，因此在動(dòng)機(jī)上較難誘發(fā)。以下說明在日常生活中與游戲中介入的做法：.日常生活中的介入日常生活中有許多機(jī)會(huì)可以進(jìn)行此一能力的示范與訓(xùn)練，家長或者老師要把握日常生活中，值得提供的種種事物。例如到超商時(shí)，看到以前沒有看到的水果時(shí)，可以用手指向水果說「小明，你看這水果好特殊哦！」，說時(shí)，不只手要指向水果，臉上也要有豐富的表情，如果再配上動(dòng)作那么更可以引起兒童的注意，讓他知道你要與他提供；也可以在搭車時(shí)，就車上所看到的景色與兒童提供，或者在吃飯時(shí)，眼睛看向從沒有看過的炒菜，一面與兒童提供，說：I■好香的菜」。另外，也可以在家中的墻壁上常常更動(dòng)所掛的畫或者兒童的作品，讓彼此都有機(jī)會(huì)進(jìn)行提供。事實(shí)上，在日常生活中，可以提供的事物相當(dāng)?shù)亩?，只要大人善加運(yùn)用，到處都是機(jī)會(huì)。.游戲中的介入家長或者老師可以設(shè)計(jì)多種的游戲來讓兒童學(xué)習(xí)相互注意協(xié)調(diào)能力，在設(shè)計(jì)游戲時(shí)，所使用的玩具越簡單越好，因?yàn)橹攸c(diǎn)不在玩具，而在制造提供的機(jī)會(huì)，玩具太復(fù)雜的話，兒童可能會(huì)將注意力放在玩具身上，反而難以與人提供。以下介紹幾種可能的做法。A.與兒童玩紙牌時(shí)，在洗牌時(shí)，笨手笨腳地故意將牌洗到牌桌外，制造意外，讓兒童主動(dòng)與家長提供。B.玩可以改變狀態(tài)的玩具，例如會(huì)彈跳出來的人偶箱(Jack-in-the-box),讓兒童在非預(yù)期狀態(tài)下，人偶突然彈跳出來，以制造提供的機(jī)會(huì)。也可以使用會(huì)咬人的動(dòng)物玩偶，只要兒童的手伸向玩偶的嘴中，動(dòng)物就會(huì)咬下來，以制造驚險(xiǎn)的畫面與提供的機(jī)會(huì)。C.在常玩的各種游戲中變化玩法，以制造可以提供的機(jī)會(huì)，例如在玩老師說的游戲時(shí)，故意做些與老師說內(nèi)容相反或者不相關(guān)的動(dòng)作，并同時(shí)配合夸張的聲音與表情，讓兒童注意到你的笨拙或者好笑，從而主動(dòng)與你提供。相互注意協(xié)調(diào)能力可以玩的游戲很多，主要的做法在于制造可以分享的機(jī)會(huì)，玩法沒有特定，但以能夠在游戲中制造新鮮感，再配合介入者本身的夸張表情、聲音與動(dòng)作，從而制造提供的機(jī)會(huì)。游戲中，不一定要使用玩具，如果使用玩具，也要以簡單好玩或者易提供的玩具為主，盡量防止復(fù)雜或者認(rèn)知性強(qiáng)的玩具。家長或者老師在進(jìn)行介入時(shí)，盡量少用口語的提示，多用聲音與表情與動(dòng)作，讓兒童自己注意到好玩與好笑的事情,自行與人提供。當(dāng)然也可以在游戲的情境中，偷偷地在環(huán)境更動(dòng)常見的事物，以制作提供的機(jī)會(huì)。下表是Yoder&McDuffie(2006)所提出的13個(gè)相互注意協(xié)調(diào)能力的介入策略,二個(gè)介入目標(biāo)(即反響式提供式注意力,RJA,與主動(dòng)式提供式注意力，IJA)與四個(gè)介入取向的一覽表,很值得參考,這13個(gè)介入策略都有其使用的價(jià)值，其中互動(dòng)交流取向(transactionalapproach)與PCI的取向比擬接近。相互注意協(xié)調(diào)能力介入取向的特色tFrom:Yoder,P.J.&McDuffie,A.S.(2006)開展互勤綜合回合取向交流取向操作

L培養(yǎng)關(guān)系002.關(guān)聯(lián)性反響(Contingentresponsiveness)0003,跟隨兒童腳步0004.依開展先后漸進(jìn)介入(Developmentalskillprogression)0005.以例行性背景迤行清通0006.隨機(jī)教學(xué)(Incidentalteaching)07.以成人反響來增強(qiáng)(AdultresponsivenessasR+)000禮敬生命隨順而轉(zhuǎn)主動(dòng)服務(wù)深耕專業(yè)具體的實(shí)踐就是弟子規(guī)內(nèi)113條的德目，弟子規(guī)為圣人訓(xùn)，將古圣先賢的教誨轉(zhuǎn)化成可以實(shí)踐的113條德目，值得我們終身學(xué)習(xí)。因此人幼系統(tǒng)老師及行政人員均要力行弟子規(guī),以孝順父母，尊敬師長為首要德目，其次做事嚴(yán)謹(jǐn)，做人講信修睦，并秉懷著「幼吾幼以及人之幼，老吾老以及人之老」的精神，盡力助人，務(wù)期形成良好的企業(yè)文化。弟子規(guī)有113條,以下十條優(yōu)先實(shí)施,其余要逐步實(shí)施，以達(dá)止于至善的境界。.父母呼應(yīng)勿緩.父母命行勿懶.父母教須敬聽.父母責(zé)須順承以上四條是盡基本孝道,父母是天地之間對我們恩情最重之人,孝經(jīng)說:「不愛父母,而愛他人者,謂之悖德,不敬父母,而敬他人者,謂之悖禮」，不孝父母者,不敬父母者,不奉養(yǎng)父母者,人幼系統(tǒng)永不錄用5.5.5.6.7.房室清、墻壁凈、幾案潔、筆硯正所有的教室及機(jī)構(gòu)內(nèi)的空間，都要干凈整齊,令視者悅目，觀者賞心，這是每一個(gè)人的責(zé)任,也是禮敬生命最基本的要求5.6.7.房室清、墻壁凈、幾案潔、筆硯正所有的教室及機(jī)構(gòu)內(nèi)的空間，都要干凈整齊,令視者悅目，觀者賞心，這是每一個(gè)人的責(zé)任,也是禮敬生命最基本的要求人有短、切莫揭，人有私、切莫說所有的老師及行政人員絕不可在他人背后道人是非,但鼓勵(lì)私下當(dāng)面規(guī)過（過不規(guī)、道兩虧），如此同仁之間自然和睦相處。道人善、即是善，人知之、愈思勉要真誠的道人善，學(xué)習(xí)他人優(yōu)點(diǎn)，他人知道了，會(huì)越加努力，但絕不對同仁綺語，阿諛長官，敗壞風(fēng)氣。此外，同仁之間要互相勸善行善，以增進(jìn)彼此的德行。8.揖深圓、拜恭敬對長輩及同輩就躬至少要45度,最好是90度，以表示對人的尊敬9.9.9.事非宜、勿輕諾，茍輕諾、進(jìn)退錯(cuò)9.無論是對家長、同仁、或者長官，不適宜之事，絕不能承諾容許,以免進(jìn)退失據(jù)，不做對不起人，做了對不起良心。10.冠必正、紐必結(jié)、襪與屐、俱緊切這是要求大家要言行端莊，不要靠墻站，不抖腿，斜步站等不良姿勢，一方面不雅觀，另一方面有傷身體。此外，老師的衣著不能暴露，要端莊,要衣冠整齊，這是敬人敬己的行為。開展互署綜合回合II取向取向取向操作?無以兀疊選擇玩具TOC\o"1-5"\h\z來增強(qiáng)。.以代幣來增強(qiáng)0.順從訓(xùn)練00.口語協(xié)助000.動(dòng)作協(xié)助oo,移除玩具來暫停增強(qiáng)。.以RJA為目標(biāo)-o.以UA為目標(biāo)ooooNote:R+,reward.結(jié)語游戲與文化介入模式主要是以文化學(xué)習(xí)能力為主要的介入目標(biāo)，包括社會(huì)定向、相互調(diào)控、模仿、意圖解讀、社會(huì)性參照、游戲、相互注意協(xié)調(diào)能力、心智理論、交談等。介入的做法，主要是以日常生活介入與游戲介入為主，在介入時(shí)，特別著重兒童的興趣與主動(dòng)性，讓兒童親身體驗(yàn)與建構(gòu)各種的日常文化。除了要從游戲與日常生活中教會(huì)自閉癥兒童文化學(xué)習(xí)的能力外，此一模式也強(qiáng)調(diào)要將當(dāng)?shù)氐奈幕瘍?nèi)涵傳承給自閉癥兒童，而不是空有文化學(xué)習(xí)能力，而無文化的內(nèi)涵；最后我們也要建構(gòu)一個(gè)善意與接納的助人文化來幫助自閉癥兒童。參考文獻(xiàn)Legerstee,M.(2005).Infants'senseofpeople:Precusorstoatheoryofmind,vii&2.Cambridge:CambridgeUniversityPress.Mundy,P.,&Burnette,C.(2005).Jointattentionandneurodeve1opmentalmode1sofautism.InF.R.Volkmar,R.Paul,A.Klin,&D,Cohen,Handbookofautismandpervasivedevelopmentaldisorders,650-681.Hoboken,NJ:JohnWiley&Sons.Tomasello,M.,Kruger,A.C.,&Ratener,H.H.(1993).Culturallearning.BehavioralandBrainSciences,16,495-552.Volkmar,F.R.,Paul,R.,Klin,A.,&Cohen,D.(2005).TheEnactiveMind-FromActionstoCognition:LessonsfromAutism.InF.R.Volkmar,R.PauLA.Klin,&D,Cohen,Handbookofautisinandpervasivedevelopmentaldisordersf682-703.Hoboken,NJ:JohnWiley&Sons.貳.自閉癥的診斷標(biāo)準(zhǔn)（DSM-IV,2000）自閉癥的診斷依美國精神醫(yī)學(xué)協(xié)會(huì)第四版的診斷標(biāo)準(zhǔn),指出自閉癥在社會(huì)性互動(dòng)方面有質(zhì)的障礙,在溝通上有質(zhì)的障礙，在行為、興趣、活動(dòng)方面有狹窄的、重復(fù)的、刻板的型式，了解這些內(nèi)容，有助于教學(xué)，茲條列甚內(nèi)容于下，并另以紅字舉例（不在原來的診斷標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)）說明其具體的行為：今在以下（1）,（2）,（3）中，合計(jì)要有六項(xiàng),其中至少二項(xiàng)屬于（1）,一項(xiàng)屬于（2）,一項(xiàng)屬于（3）一.在社會(huì)性互動(dòng)方面有質(zhì)的障礙令至少有以下二項(xiàng)以上的情形（一）.在運(yùn)用以下各種非口語的行為上有著顯著的障礙:例如在用以規(guī)范社會(huì)互動(dòng)的眼睛注視、面部表情、身體姿勢、手勢等1'有困難看他人的眼睛。2、說話時(shí)很少使用手勢。3、臉部表情不多或與眾不同。4、不清楚與人距離的遠(yuǎn)近。5、異常的聲調(diào)或音質(zhì)。.不能開展出與其程度相當(dāng)?shù)挠颜x1、很少或沒有朋友。2、只與年齡較大或較小之同學(xué)或家人開展出人際關(guān)系。3、與人關(guān)系的開展都是基于特殊興趣。4、有困難在團(tuán)體中與人互動(dòng)，并有困難遵守游戲中的團(tuán)體規(guī)那么。.不能自發(fā)地與人互享喜悅、興趣、或成就（例如不會(huì)向人展示個(gè)人所帶來的東西或指向個(gè)人所感興趣的物品）1、獨(dú)樂樂于喜愛的活動(dòng)、電視秀、或玩具，而不想與人與眾樂樂。2、沒有意圖引起他人對其活動(dòng)、興趣，或成就的注意。3、對他人的贊美少有反響或少有興趣。.缺乏社會(huì)的或情感上的互動(dòng)1、對他人沒有反響：''好像聾子"。2、沒有意識到他人的存在；忽視他人的存在。3、極喜歡單獨(dú)行動(dòng)。4、當(dāng)他人受害或沮喪時(shí)未能注意到，不會(huì)撫慰他人。二.在溝通上有質(zhì)的障礙。至少有以下一項(xiàng)的情形（-）.口語開展緩慢或毫無語言（并未嘗試經(jīng)由其他的溝通管道來加以補(bǔ)救，例如手勢或啞劇手勢）1、一歲以前很少有牙牙學(xué)語2、二歲以前不會(huì)用語言進(jìn)行溝通。3、三歲以前不會(huì)用簡單句子（例如，''還要牛奶〃）4、語言開展出來后，文法不成熟或反復(fù)應(yīng)用錯(cuò)誤的文法。.就已開展出適當(dāng)語言的兒童來說，他們在與人交談時(shí)仍有相當(dāng)大的困難翻開話頭或者使交談持續(xù)下去。1、有困難開始、維持、結(jié)束談話。2、談話很少有來有往，常單獨(dú)談個(gè)不停3'不會(huì)響應(yīng)他人的看法，或不會(huì)響應(yīng)他人直接的問題。4、有困難與人交談對他們沒有特別興趣的主題。.刻板地或反復(fù)地使用語言,或者以其個(gè)人專屬的特別方式使用語言。1、會(huì)重復(fù)他人所說的話（仿說）。2、在不適當(dāng)?shù)臅r(shí)間與情境，重述錄像帶、書籍、或廣告的內(nèi)容。3、會(huì)使用自創(chuàng)的詞句，或?qū)λ救瞬庞幸饬x的詞句。4、說話過于正式、咬文嚼字（聽起來好像是''小教授〃）。.缺乏與其開展程度相當(dāng)?shù)母魇礁鳂拥淖园l(fā)性的假扮游戲及模仿性的社會(huì)游戲1'很少玩玩具。2、很少有假裝性游戲。3、喜好以具體的方式使用具（例如堆積木、布置娃娃屋），而不是假裝性游戲。4、年幼時(shí)，對于社會(huì)性游戲少有興趣，例如躲貓貓、扮家家酒。三.在行為、興趣、活動(dòng)方面有狹窄、重復(fù)、刻板的型式今至少有以下一項(xiàng)以上的行為（一）.偏好一種或多種刻板且狹窄的興趣，然而不管就興趣的強(qiáng)度或興趣的集中度來說都是不正常的1、強(qiáng)烈聚焦于特定主題，排除其他主題2、對于特別有興趣的主題/活動(dòng)難停下3、其特殊的興趣會(huì)干擾其他活動(dòng)（例如:延遲吃飯或如廁，聚精會(huì)神于活動(dòng)上）。4、有興趣的主題與其年齡不相稱（電影評等、占星術(shù)、飛機(jī)班次等等）。5、對于特殊興趣的主題與細(xì)節(jié)有絕佳的記憶力。（二）.很明顯地，他們毫無彈性地執(zhí)著于特定的、非功能性的日常事務(wù)或者儀式。1、想要依一定的順序進(jìn)行某些活動(dòng)（例如：依一定的順序關(guān)車門）。2、例行活動(dòng)的微小改變易令其沮喪（例如以不同的路線到學(xué)校）。3、任何改變需要事先預(yù)告。4、如果沒有遵守例行活動(dòng)或儀式的話，會(huì)有高度的焦慮或沮喪。（三）.刻板且重復(fù)的動(dòng)作習(xí)慣（例如：拍手、扭手、扭手指、全身抖動(dòng)）1、當(dāng)興奮或沮喪時(shí)會(huì)連續(xù)拍手。2、在眼前晃動(dòng)手指。3、特異的手勢或其他手部動(dòng)作。4、長時(shí)間旋轉(zhuǎn)或搖動(dòng)身體。5、以足尖走路或跑步。（四）.對于物品的各種附件有著持久的偏好。1、以異常方式使用物品（例如：翻開又合上洋娃娃的眼睛，反復(fù)開合玩具車門），而不是依其既定的功能玩法。2、以感官方式探索物品（例如：喜歡聞嗅物品、觸摸、近看物品）。3、喜歡動(dòng)態(tài)的物品（例如風(fēng)扇、流水、車輪）。4、依附于特殊的物品（例如線條、橘色的皮紙）。參.自閉癥幼兒早期介入目標(biāo)之探討自閉癥是一種嚴(yán)重的廣泛性開展障礙，生理及心理的研究尚無法完全揭開其神秘面紗，由于自閉癥的成因不明，因此在早期介入上是一個(gè)重大的挑戰(zhàn)。從介入的觀點(diǎn)來看，必需先決定介入目標(biāo)，才能決定后續(xù)的療育，但介入目標(biāo)如何決定，實(shí)是一大挑戰(zhàn)，尤其是三歲以下幼兒的介入，本文針對三歲以下自閉癥幼兒之介入目標(biāo)提出探討。在自閉癥幼兒的介入文獻(xiàn)上有許多不同的研究者提出各式各樣的介入目標(biāo)，美國國家研究委員會(huì)(NationalResearchCounci1,簡稱為NRC)認(rèn)為一般兒童的教育目標(biāo)，也應(yīng)是所有自閉癥兒童的教育目標(biāo)，因此自閉癥兒童應(yīng)以孝順父母，尊敬師長為主要教育目標(biāo)，雖然教育人員會(huì)因應(yīng)自閉癥幼兒的特性來進(jìn)行教育目標(biāo)的調(diào)整，但自閉癥兒童的教育目標(biāo)與一般兒童教育目標(biāo)的相似性應(yīng)高于相異性(NRC,2001)。NRC所提的教育目標(biāo)顯然是一種長期的教育目標(biāo)，此種目標(biāo)來自于社會(huì)價(jià)值觀，中國的社會(huì)價(jià)值觀認(rèn)為每個(gè)人都應(yīng)孝順父母，尊敬師長，此種目標(biāo)是相當(dāng)長期的教育目標(biāo),需要十幾年或者一輩子的努力才能達(dá)成，通常很難成為短期的教學(xué)目標(biāo)，但此種長期性的教育目標(biāo)應(yīng)放在教育人員與家長的心上，用以檢視短視的教育目標(biāo)是否符合長期的教育目標(biāo)。除了社會(huì)的價(jià)值觀可以用來選擇介入目標(biāo)外，自閉癥幼兒的介入目標(biāo)也常來自于廣泛性介入方案的分析。由于自閉癥是一種的廣泛性開展障礙(pervasivedevelopmentaldisorders),有許多學(xué)者認(rèn)為自閉癥幼兒應(yīng)進(jìn)行廣泛性的介入，單一目標(biāo)的介入無法滿足自閉癥幼兒的介入需求。Hand1eman和Harris(2001)在分析各種廣泛性介入方案后，發(fā)現(xiàn)大局部的廣泛性介入方案，大都包括了以下的目標(biāo)：社會(huì)與認(rèn)知的開展、口語與非口語的溝通、適應(yīng)行為、動(dòng)作活動(dòng)能力的提升、問題行為的減少等。而Dawson和0sterling(1997)也在回顧了八個(gè)廣泛性介入方案后，發(fā)現(xiàn)這些方案都重視以下的介入目標(biāo)：1.對于環(huán)境的注意力；2.對他人的模仿；3.語言的理解與使用；4.游戲；5.社會(huì)互動(dòng)。而Rogers(1999)那么認(rèn)為認(rèn)知、語言溝通、社會(huì)情緒、感官動(dòng)作、游戲、模仿都應(yīng)是廣泛性方案的介入目標(biāo)。雖然各個(gè)廣泛性介入方案的介入目標(biāo)常常不同，但溝通與社會(huì)互動(dòng)都會(huì)被納入各個(gè)廣泛性介入方案的目標(biāo)中。這些廣泛性介入0標(biāo)通常也是長期性的介入目標(biāo)，需至少二至三年以上的時(shí)間才能達(dá)成。雖然，大局部的學(xué)者都認(rèn)同自閉癥兒童應(yīng)采取廣泛性介入，但如何決定介入目標(biāo)卻頗難決定?？v貫性研究或許有助于解決此一問題。Sigman與其同事進(jìn)行長期的縱貫性研究(Sigman&Ruskin,1999)發(fā)現(xiàn)早期的相互注意協(xié)調(diào)能力(earlyjointattention)、象征性游戲(symbolicplay)和接受性語言(receptivelanguage)是長期開展的良好預(yù)測指標(biāo)。由于這三種能力是長期開展的有力預(yù)測指標(biāo)，因此有人認(rèn)為或許可以將他們當(dāng)作核心的介入目標(biāo)。提出核心介入目標(biāo)觀念者認(rèn)為有些行為是其他行為開展的關(guān)鍵，習(xí)得這些核心行為可以讓兒童在學(xué)習(xí)其他行為時(shí)更有效率，如果沒有精熟這些核心行為，不利于其他行為的開展。因此核心介入目標(biāo)也就成為學(xué)者們研究的對象。其中較常為人提起的就是Keogel與其同事(Koegel,Koege1,Harrower,&Carter,1999)的核心反響訓(xùn)練(PivotalresponseTraining),他們提出自我管理與自發(fā)性(self-managementandself-initiations)、對多重線索的反響(responsivitytomultiplecues)、動(dòng)機(jī)(motivationtoinitiateandrespondappropriatelytosocialandenvironmentalstimuli)、與自我的調(diào)控(self-regulation)四個(gè)核心技能，他們認(rèn)為這四個(gè)核心技能是學(xué)習(xí)其他領(lǐng)域能力的重要基礎(chǔ)。Kasari(2002)也在回顧十個(gè)廣泛性介入方案后，提出相互注意協(xié)調(diào)能力(jointattention)與象征性游戲(symbolicplay)是核心介入目標(biāo)的觀念來，Kasari的主張頗能呼應(yīng)Sigman和Ruskin(1999)的縱貫性研究結(jié)果。相互注意協(xié)調(diào)能力是重要的早期社會(huì)性溝通能力，涉及了對于人的意圖性(intentionality)的理解，以及與他人提供注意力、經(jīng)驗(yàn)與情緒的能力，它是建立人際關(guān)系的重要里程碑能力之一。而象征性游戲，那么涉及兒童本身的想象力開展以及象征性符號(symbols)的運(yùn)用能力，游戲?qū)τ趦和碚餍运伎寄芰σ约巴瑑娀?dòng)的能力開展