走出“實踐誤區(qū)”讓“語文要素”落地生根

走出“實踐誤區(qū)”，讓“語文要素”落地生根摘要：語文要素不是概念化的知識，它內(nèi)在于語文學(xué)科，是學(xué)生必須具備的語文素養(yǎng)。在小學(xué)語文教學(xué)中，教師在認知和實踐方面要走出簡單、膚淺、抽象地落實語文要素的誤區(qū)，引導(dǎo)學(xué)生通過具體落實、分層建構(gòu)來提升語文學(xué)習(xí)能力，發(fā)展語文核心素養(yǎng)。關(guān)鍵詞：小學(xué)語文 實踐誤區(qū) 語文要素 落地生根“人文主題”和“語文要素”的雙線組元是統(tǒng)編教材的主要編排特色。對于“人文主題”，教師一般有著比較深刻的認知，但對于“語文要素”，部分教師則存在誤解和誤讀，因而在實踐中就會出現(xiàn)一些偏頗，陷入一些誤區(qū)，諸如理解偏位、方法錯位、操作移位等。對于語文要素，我們要放棄片面、孤立的認知，掙脫機械、盲目的實踐，全面、客觀、辯證地加以把握。只有走出認知和實踐誤區(qū)，才能讓語文要素真正落地生根。一、走出''簡單化誤區(qū)”，引導(dǎo)學(xué)生分層建構(gòu)統(tǒng)編教材在每個單元前都用簡潔的語言表述了該單元的人文話題和語文要素。由于表述簡潔，很多教師對單元所涉及的語文要素的理解就非常簡單。有教師甚至直接將語文要素告知學(xué)生。顯然，這是一種過分簡單化的教學(xué)，學(xué)生因此僅僅獲得了關(guān)于語文要素的一些概念，卻未能結(jié)合具體文本對語文要素產(chǎn)生感受與體驗。筆者認為，要想讓語文要素落地生根，教師首先應(yīng)當走出簡單化的教學(xué)誤區(qū)，引導(dǎo)學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中分層建構(gòu)語文要素。[1]毋庸諱言，統(tǒng)編教材單元前表述的語文要素，是針對整個單元進行的一種概括性、抽象化的描述。作為教師，首先應(yīng)對單元語文要素進行分解，將之具體化，然后結(jié)合具體的課文，引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)、解讀、品味。比如統(tǒng)編教材三年級上冊第六單元的語文要素是“借助關(guān)鍵句理解一段話的意思”。其實，對于學(xué)生來說，首先應(yīng)當理解“什么是關(guān)鍵句”，然后才談得上“通過關(guān)鍵句理解一段話的意思”。為此，教師應(yīng)根據(jù)課文的特點分解語文要素，然后再引導(dǎo)學(xué)生通過學(xué)習(xí)逐步理解并實踐這些要素。比如在教學(xué)《富饒的西沙群島》一文時，筆者就讓學(xué)生找出一些典型性的段落，然后再從典型性段落中找出關(guān)鍵句。針對其中的第四自然段，學(xué)生找出的關(guān)鍵句是“魚成群結(jié)隊地在珊瑚叢中穿來穿去，好看極了”，并從中抽象、提煉出了“多”“美”等關(guān)鍵詞；又如在教學(xué)《海濱小城》一文時，筆者提高了相應(yīng)要求，首先讓學(xué)生圈畫第四自然段中的關(guān)鍵句，然后引導(dǎo)其分析關(guān)鍵句和自然段中其他相關(guān)句子的關(guān)系，以此讓學(xué)生認識到關(guān)鍵句對于理解一段話的重要性；而在教學(xué)《美麗的小興安嶺》一文時，筆者就放手讓學(xué)生去找一段話的關(guān)鍵句，然后通過關(guān)鍵句理解這段話的意思。這樣的教學(xué)循序漸進，既能逐步夯實學(xué)生對語文要素的認知，又能深化學(xué)生對語文要素的理解，有利于其在學(xué)習(xí)中實踐并內(nèi)化語文要素。二、走出''抽象化誤區(qū)”，引導(dǎo)學(xué)生融入語境語文要素是抽象的、概括的，但教師卻不能抽象、概括地講解語文要素，而必須將其融入具體情境之中，引導(dǎo)學(xué)生具體地感受、體驗語文要素。語文要素的教學(xué)不是“貼標簽”，不是“講術(shù)語”，而應(yīng)結(jié)合具體的語篇，融入具體的語境之中，只有這樣，語文要素才是可感的。⑶語文要素也并不要求學(xué)生記憶，但需要學(xué)生充分感悟，并能靈活地在寫作中予以運用。比如“體會文章所表達的思想感情”這一語文要素，貫穿統(tǒng)編語文教材的始終。在教學(xué)中，教師要結(jié)合每冊教材、每個單元甚至每篇課文的要求具體地展開。比如五年級下冊中的《桂花雨》一文，就要求學(xué)生能學(xué)習(xí)作者“結(jié)合具體事物抒發(fā)感情”。在教學(xué)該文時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生“抓關(guān)鍵字，賞桂花香”，比如一個“浸”字，能讓我們感受到桂花香味的彌散性、穿透性，能讓我們感受到桂花的香是浸潤生活、融入血液的香；也可以引導(dǎo)學(xué)生“品關(guān)鍵句，悟桂花情”，比如“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花”，等等。通過這樣的品味、感受，學(xué)生便能體會到作者的思鄉(xiāng)之情。無論是“桂花的香”，還是“搖花的樂”，抑或“花雨的美”，無一不是作者對故鄉(xiāng)的一種思念。如此解讀，學(xué)生就能深刻理解作者是借助桂花和對母親的回憶來體現(xiàn)思鄉(xiāng)之情的。這樣的教學(xué)，學(xué)生自然能掌握語文要素，學(xué)會“借助具體事物來表達思想感情”的寫作手法。從根本上說，語文要素都是基于某一篇課文的語文要素，單獨、空洞地談?wù)撜Z文要素只會加重記憶的負擔。而結(jié)合具體的課文，引導(dǎo)學(xué)生在文本學(xué)習(xí)的過程中感知、感受語文要素，就能讓學(xué)生自然生成運用語文要素的能力。三、走出“單一化誤區(qū)”，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)聯(lián)統(tǒng)整統(tǒng)編教材所安排的語文要素是序列化、結(jié)構(gòu)化的。教師應(yīng)該在整體把握教材語文要素系統(tǒng)的基礎(chǔ)上，對每一冊、每一單元中的語文要素進行深入研究、統(tǒng)整，從而令其具備結(jié)構(gòu)性、整體性、系統(tǒng)性。走向關(guān)聯(lián)統(tǒng)整的語文要素，首先要求教師對教材中每個單元的語文要素有所把握。同時，還要對同一單元的語文要素的關(guān)聯(lián)性有所把握。以統(tǒng)編教材中“了解課文主要內(nèi)容”這一語文要素為例，筆者梳理了全套教材，發(fā)現(xiàn)這一語文要素是貫穿整個教材的，但在每一冊中的側(cè)重點各不相同。其中二年級上冊第六單元是“借助詞句了解課文內(nèi)容”，下冊第六單元是“提取主要信息，了解課文內(nèi)容”；三年級下冊第七單元是“了解課文是從哪幾個方面把事物寫清楚的”；四年級上冊第六單元是“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，并且學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”，第七單元是“關(guān)注人物和事件，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”；五年級上冊第八單元是“根據(jù)要求梳理信息，把握內(nèi)容要點”；六年級上冊第六單元是“抓住關(guān)鍵句，把握文章的主要觀點”，第八單元是“借助相關(guān)資料，比較課文主要內(nèi)容”；六年級下冊第二單元是“借助作品梗概，了解名著的主要內(nèi)容”。很顯然，隨著年級的逐步提升，語文要素的要求也在逐層提高。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)能拾級而上，逐步提升自己的語文素養(yǎng)。再如，在同一個單元中，語文要素的滲透、融入也是結(jié)構(gòu)化的。比如五年級上冊第二單元，其語文要素為“學(xué)習(xí)提高閱讀速度的方法”，但在不同的課文中，語文要素是不同的。如在散文《搭石》中，主要是讓學(xué)生“養(yǎng)成集中注意力的閱讀習(xí)慣，學(xué)習(xí)不回讀的方法”；而在歷史故事《將相和》中，則要求“引導(dǎo)學(xué)生連詞成句地讀課文”，等等。由此可見，統(tǒng)整單元之間、單元內(nèi)的語文要素的教學(xué)，能讓語文要素得到有效落實。[3]統(tǒng)編教材中，“語文要素”的編排不是隨心所欲的，它展示的是教材編者的良苦用心。作為教師，要整體把握，具體落實。只有這樣，語文要素的教學(xué)實踐才不是零散碎片，而是一個有機整體。這種基于語文要素的整體教學(xué)，能有效提升學(xué)生的語文學(xué)習(xí)能力，發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。四、走出“膚淺化誤區(qū)”，引導(dǎo)學(xué)生積極語用統(tǒng)編教材中，語文要素的設(shè)置有著鮮明的結(jié)構(gòu)性、層次性、體系性、序列性。在教學(xué)實踐中，教師要警惕將語文要素窄化、淺化為知識的傾向，要注意克服語文要素教學(xué)的片面性，在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生進行多層建構(gòu)，走出膚淺化、平面化的教學(xué)誤區(qū)，積極推動學(xué)生的語用遷移、實踐。從根本上說，語文要素只有落實到積極的語用中，才能內(nèi)化為學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。比如，統(tǒng)編教材六年級上冊第一單元的語文要素是“閱讀時能從所讀內(nèi)容想開去”，但“如何才能讓學(xué)生從所讀的內(nèi)容想開去”是一個值得深究的方法問題。作為教師，在教學(xué)中要激活學(xué)生的已有知識經(jīng)驗，讓學(xué)生的想象有依托、有源頭、有根據(jù)。筆者在教學(xué)本單元的第一篇課文《草原》時，就讓學(xué)生結(jié)合自己的經(jīng)驗去想象第一自然段中對草原景色的描寫。如此，學(xué)生就能聯(lián)系自己的已有經(jīng)驗進行想象，并能用語言予以描述，這個語言描述的過程就是積極語用的過程。借助學(xué)生的語言描述，我們能觸摸到學(xué)生的所思所想及其已有的知識經(jīng)驗。這樣借助已有知識經(jīng)驗進行的想象，能引發(fā)學(xué)生的情感共鳴和心靈共振。又如在《草原》的最后一段，“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽”，這樣的分別對于學(xué)生來說并不陌生。為此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己生活中的某一離別場景進行想象。如此，課文內(nèi)容之于學(xué)生就不再是抽象的、陌生的，而是有著鮮活的畫面和場景。這些畫面和場景能助推學(xué)生積極語用，而通過積極語用，學(xué)生對課文的理解就能從膚淺走向深刻。語文要素從