第四講認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論

第四講認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論第一頁，共三十三頁，2022年，8月28日主要內(nèi)容苛勒的“頓悟說”托爾曼的“符號(hào)學(xué)習(xí)論”加涅的“信息加工學(xué)習(xí)理論”布魯納的“認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論”奧蘇伯爾的“接受一同化學(xué)習(xí)理論”第二頁，共三十三頁，2022年，8月28日格式塔完形學(xué)習(xí)理論苛勒的“頓悟說”第三頁，共三十三頁，2022年，8月28日苛勒的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)疊箱子實(shí)驗(yàn)接竹竿實(shí)驗(yàn)第四頁，共三十三頁，2022年，8月28日苛勒的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)第五頁，共三十三頁，2022年，8月28日登卡爾的實(shí)驗(yàn)登卡爾，德國(guó)心理學(xué)家曾在伯林與韋特海默和苛勒一起進(jìn)行過研究。實(shí)驗(yàn)的對(duì)象是8~13個(gè)月大的8個(gè)孩子。孩子們圍著桌子坐著，桌上擺滿伸手拿不到的一些玩具。手上有根棍子。只有兩個(gè)孩子立即想到了解決辦法，其他的5個(gè)孩子拿著棍子玩，直到他們不管是有意還是無意地把棍子弄到玩具跟前時(shí)，他們才突然想到可以使用棍子來達(dá)到目的。最小的那個(gè)孩子從頭到尾都沒能解決這個(gè)問題。第六頁，共三十三頁，2022年，8月28日兒童頓悟?qū)W習(xí)實(shí)驗(yàn)1928年，哥倫比亞大學(xué)心理學(xué)家利用苛勒式的情形對(duì)一些從1歲半~4歲不等的孩子進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)。她把一些玩具放在孩子們拿不到的地方，要么在小圍欄的鐵柵外面，要么放在某個(gè)架板上。在小圍欄的實(shí)驗(yàn)中，有一些棍子可以讓孩子們拿到，還有用于爬到架板上的椅子和箱子。有時(shí)候，孩子們立刻就看到了解決辦法，有時(shí)候只是在四處轉(zhuǎn)了半天之后才看出來。這個(gè)過程與猩猩大腦里發(fā)生的事情驚人地相似。第七頁，共三十三頁，2022年，8月28日基本觀點(diǎn)學(xué)習(xí)就是構(gòu)造一種完形。學(xué)習(xí)是由頓悟?qū)崿F(xiàn)的。刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系是以意識(shí)為中介的。第八頁，共三十三頁，2022年，8月28日學(xué)習(xí)就是構(gòu)造一種完形

格式塔學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是組織、構(gòu)造一種完形，而不是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。在格式塔學(xué)習(xí)理論看來，學(xué)習(xí)過程中問題的解決都是由于對(duì)情境中的事物關(guān)系的理解構(gòu)成——種完形而實(shí)現(xiàn)。人的心理對(duì)環(huán)境提供一種組織或完形作用，這種組織或完形作用就是學(xué)習(xí)。如人們?cè)谂龅絾栴}時(shí)，在大腦中就出現(xiàn)了某些“缺口’或“未知”，于是人們就努力地去探索未知，來彌補(bǔ)這個(gè)“缺口”，使之成為一個(gè)完形。第九頁，共三十三頁，2022年，8月28日學(xué)習(xí)是由頓悟?qū)崿F(xiàn)的

頓悟（理解力）定義它為“某種相對(duì)于整個(gè)問題的布局而出現(xiàn)的一個(gè)完整解決辦法”。頓悟的學(xué)習(xí)不一定依靠獎(jiǎng)勵(lì)辦法，不一定像桑代克在對(duì)貓進(jìn)行的刺激－反應(yīng)實(shí)驗(yàn)中那樣。當(dāng)然，猩猩都在尋找獎(jiǎng)勵(lì)，可是，它們學(xué)習(xí)的結(jié)果卻并不是獎(jiǎng)勵(lì)品帶來的，它們?cè)诔缘绞澄镏熬徒鉀Q了這個(gè)問題。第十頁，共三十三頁，2022年，8月28日刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系是以意識(shí)為中介的S-R范式的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)是直接的、無中介的。格式塔學(xué)習(xí)理論認(rèn)為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)是間接的、以意識(shí)為中介的：也就是說，在格式塔理論看來，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地去構(gòu)造一種完形，學(xué)習(xí)者的主觀構(gòu)造過程在學(xué)習(xí)過程中起到了重要的作用。這種構(gòu)造作用后來發(fā)展成中介變量、認(rèn)知地圖、因式、認(rèn)知結(jié)構(gòu)等概念，達(dá)成為認(rèn)知范式學(xué)習(xí)理論有別于S-R范式學(xué)習(xí)理論的主要標(biāo)志。第十一頁，共三十三頁，2022年，8月28日托爾曼符號(hào)學(xué)習(xí)論第十二頁，共三十三頁，2022年，8月28日托爾曼簡(jiǎn)介托爾曼于1911年獲麻省理工學(xué)院化工學(xué)士學(xué)位后轉(zhuǎn)入哈佛大學(xué)學(xué)習(xí)心理學(xué)，并于1912年和1915年先后獲心理學(xué)碩士和博士學(xué)位。托爾曼是一位新行為主義者。但他是一位外行的行為主義者，他經(jīng)常用動(dòng)物的動(dòng)機(jī)、認(rèn)識(shí)、預(yù)期、意向和目的來描述動(dòng)物的行為。他的理論被稱為目的行為主義、整體性行為主義、符號(hào)一完形說或預(yù)期說。第十三頁，共三十三頁，2022年，8月28日廷克爾波的期待獎(jiǎng)賞實(shí)驗(yàn)在猴子瞧著的時(shí)候，實(shí)驗(yàn)者把食物放進(jìn)兩個(gè)容器中的一個(gè)里面，但不讓猴子立即拿到盆子和食物；過些時(shí)候，允許猴子在兩個(gè)容器中間選擇一個(gè)，這時(shí)猴子表現(xiàn)出能夠正確選擇的能力。第十四頁，共三十三頁，2022年，8月28日廷克爾波的期待獎(jiǎng)賞實(shí)驗(yàn)后來，實(shí)驗(yàn)者把一根香蕉藏到兩個(gè)杯子中的—個(gè)下面，并暗中拿掉所藏的香蕉，換成一片竹筍(一種猴子較不喜愛吃的食物)；猴子翻轉(zhuǎn)那只正確的杯子，發(fā)現(xiàn)喜愛的香蕉被調(diào)換時(shí)，似有“大吃一驚”和挫折之感，并拒絕吃筍葉，還進(jìn)行明顯的找尋行為，仿佛在尋找預(yù)期的香蕉。第十五頁，共三十三頁，2022年，8月28日托爾曼的位置學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)

托爾曼得出結(jié)論：白鼠學(xué)會(huì)的不是簡(jiǎn)單的、機(jī)械的反應(yīng)動(dòng)作，而是學(xué)習(xí)達(dá)到目的的符號(hào)及其所代表的意義，建立一個(gè)完整的“符號(hào)--格式塔”模式，即“認(rèn)知地圖”。第十六頁，共三十三頁，2022年，8月28日托爾曼的潛伏學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)第十七頁，共三十三頁，2022年，8月28日托爾曼的潛伏學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)托爾曼認(rèn)為，3組白鼠的學(xué)習(xí)程度其實(shí)是相同的，沒有得到強(qiáng)化的白鼠實(shí)際上也在學(xué)習(xí)，它們?cè)讷@得外在強(qiáng)化之前也學(xué)習(xí)了迷津的空間關(guān)系，領(lǐng)會(huì)了符號(hào)的意義，形成了認(rèn)知地圖，在到達(dá)目的箱而沒有獲得強(qiáng)化的情況下，其學(xué)習(xí)結(jié)果沒有顯示出來，因此是“潛伏學(xué)習(xí)”。第十八頁，共三十三頁，2022年，8月28日表現(xiàn)某種新行為，既需要有知識(shí)(通過學(xué)習(xí)獲得)，而且要有要求(通過強(qiáng)化形成)，強(qiáng)化只是使有機(jī)體選擇表現(xiàn)出某種行為，該行為并非通過強(qiáng)化才習(xí)得，學(xué)習(xí)并不是要通過強(qiáng)化才能實(shí)現(xiàn)。第十九頁，共三十三頁，2022年，8月28日潛伏學(xué)習(xí)證明學(xué)習(xí)并不是S-R之間的直接聯(lián)結(jié)。動(dòng)物在未受獎(jiǎng)勵(lì)的學(xué)習(xí)期間，認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生了變化。為什么沒有食物獎(jiǎng)勵(lì)，動(dòng)物也可以學(xué)習(xí)呢？托爾曼認(rèn)為，動(dòng)物的行為是有目的的行動(dòng)，也就是它在走迷宮時(shí)，根據(jù)情境的感知，在頭腦里有一種預(yù)期(或者假設(shè))、動(dòng)物的行動(dòng)受的預(yù)期指導(dǎo)。托爾曼承認(rèn)，在學(xué)習(xí)過程中存在著嘗試錯(cuò)誤的過程。在多次嘗試中、有的預(yù)期被證實(shí)，有的未被證實(shí)。預(yù)期的證實(shí)也是一種強(qiáng)化。這就是所謂內(nèi)在的強(qiáng)化，即由學(xué)習(xí)活動(dòng)本身所帶來的強(qiáng)化。第二十頁，共三十三頁，2022年，8月28日主要觀點(diǎn)學(xué)習(xí)是有目的的行為，而不是盲目的,是期待的獲得。對(duì)于學(xué)習(xí)的過程即認(rèn)知地圖的形成過程。在外部刺激(S)和行為反應(yīng)(R)之間存在中介變量(O)。主張將行為主義S—R公式改為S-O-R公式，O代表機(jī)體的內(nèi)部變化。第二十一頁，共三十三頁，2022年，8月28日布魯納認(rèn)知--發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論第二十二頁，共三十三頁，2022年，8月28日認(rèn)知結(jié)構(gòu)第二十三頁，共三十三頁，2022年，8月28日認(rèn)知結(jié)構(gòu)布魯納認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果就是形成與發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)類別編碼類編碼系統(tǒng)相似屬性的對(duì)象屬于這類別的規(guī)則第二十四頁，共三十三頁，2022年，8月28日發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)所謂發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，是指學(xué)生利用教材或教師提供的條件自己獨(dú)立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識(shí)，掌握原理和規(guī)律。布魯納認(rèn)為，盡管學(xué)生所學(xué)習(xí)的知識(shí)都是經(jīng)過人類長(zhǎng)期的實(shí)踐已經(jīng)知曉并證明了的事物，但是學(xué)生依靠自己的努力獨(dú)立地認(rèn)識(shí)和總結(jié)出原理、規(guī)律，那么對(duì)學(xué)生而言，這仍然是一種“發(fā)現(xiàn)”(準(zhǔn)確地說是一種“再發(fā)現(xiàn)”)。第二十五頁，共三十三頁，2022年，8月28日奧蘇伯爾接受--同化學(xué)習(xí)理論第二十六頁，共三十三頁，2022年，8月28日接受學(xué)習(xí)奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)，是通過同化將當(dāng)前的知識(shí)與原來的認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立實(shí)質(zhì)的、非人為的聯(lián)系，使知識(shí)結(jié)構(gòu)不斷發(fā)展的過程。有意義接受學(xué)習(xí)是學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)語言符號(hào)所代表的系統(tǒng)知識(shí)的主要方式，因此，他的學(xué)習(xí)理論也稱為有意義語言學(xué)習(xí)理論。第二十七頁，共三十三頁，2022年，8月28日有意義學(xué)習(xí)所謂有意義學(xué)習(xí)，是針對(duì)機(jī)械學(xué)習(xí)而言的。它是指在學(xué)習(xí)知識(shí)過程中，符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系的過程。第二十八頁，共三十三頁，2022年，8月28日下位學(xué)習(xí)又稱類屬學(xué)習(xí)，將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概括程度或包容范圍較高的適當(dāng)概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。例如：學(xué)生學(xué)習(xí)了“杠桿”的概念后在學(xué)習(xí)定滑輪第二十九頁，共三十三頁，2022年，8月28日上位學(xué)習(xí)上位學(xué)習(xí)是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的水平，這時(shí)，新知識(shí)通過把一系列已有的觀念包含于其下而獲得意義，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容便與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系。第三十頁，共三十三頁，2022年，8月28日接收學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的區(qū)別布魯納的發(fā)現(xiàn)法強(qiáng)調(diào)學(xué)生用自己的頭腦去親自獲得知識(shí)，奧蘇伯爾的接受學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)充分利用學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化作用。