大學(xué)英語(yǔ)分層教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)探尋

大學(xué)英語(yǔ)分層教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)探尋大學(xué)英語(yǔ)分層教學(xué)模式的理論根底探尋

中圖分類號(hào)：G424文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

AbstractStratifiedteachingmodeincollegeEnglishdevelopedrapidlyinthecollegeEnglishteachingreform，whichcarriedoutatthebeginningof21stcentury，andithasgotgoodresultsinteachingpractice.BasedontheconnotationinterpretationofstratifiedteachingmodeincollegeEnglish，thepapertookacomprehensivestudyofthetheoreticalbasisfromaperspectiveofpedagogy，psychology，linguistics，hopingtogetsometheoreticalsupportforascientificdevelopmentofstratifiedteachingmodeincollegeEnglish.

KeywordscollegeEnglish；stratifiedteachingmode；theoreticalbasis

在本世紀(jì)初根底教育課程改革浪潮的影響下，大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)改革也迅速地隨之跟進(jìn)。2022年元月，?大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求〔試行〕》正式出臺(tái)并下發(fā)到全國(guó)各高校，?要求》中明確指出“我國(guó)版圖遼闊，各地區(qū)以及各高校情況差別較大，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)貫徹分類指導(dǎo)、因材施教的原那么，以適應(yīng)個(gè)性化教學(xué)的實(shí)際需要。〞①隨后，各高校便開(kāi)始積極探索大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的新模式，此時(shí)，分層教學(xué)模式逐漸走進(jìn)了人們的視野。學(xué)者們不僅從理論上就分層教學(xué)的必要性與可行性、有效性與局限性、分層教學(xué)中教師的角色、師資的配置等問(wèn)題展開(kāi)了研究，而且在具體的教學(xué)中對(duì)分層教學(xué)模式進(jìn)行了大量的實(shí)踐研究〔陳琳霞，2022；邱明明，2022；黃曼冰，2022；周建雷等，2022；齊聰?shù)龋?022；王璇，2022；沈靜、陳亮，2022〕。但綜觀已有研究成果不難發(fā)現(xiàn)，實(shí)踐層面上的大學(xué)英語(yǔ)分層教學(xué)模式研究的成果相對(duì)較多，而相關(guān)的理論研究那么相對(duì)較為匱乏。為此，本文擬以探尋大學(xué)英語(yǔ)分層教學(xué)模式的理論根底為著眼點(diǎn)，嘗試著從教育學(xué)、心理學(xué)、語(yǔ)言學(xué)等三個(gè)視角努力探討該模式的理論根底，以期為大學(xué)英語(yǔ)分層教學(xué)模式朝著更為科學(xué)化、合理化方向開(kāi)展尋求到一定的理論撐持。

1大學(xué)英語(yǔ)分層教學(xué)模式概述

目前，各高校所建構(gòu)的英語(yǔ)分層教學(xué)模式大都源自?大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求〔試行〕》中有關(guān)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)要求的規(guī)定，即“大學(xué)階段的英語(yǔ)教學(xué)要求分為三個(gè)層次，即一般要求、較高要求和更高要求。這是我國(guó)所有高等學(xué)校非英語(yǔ)專業(yè)本科生經(jīng)過(guò)大學(xué)階段的英語(yǔ)學(xué)習(xí)與實(shí)踐應(yīng)中選擇到達(dá)的規(guī)范。〞②則，雖然各高校所實(shí)施的分層教學(xué)模式不盡相同，但其核心內(nèi)容大致表現(xiàn)為學(xué)生分層、任課教師分層、教學(xué)內(nèi)容分層、教學(xué)目標(biāo)分層，以及考核評(píng)價(jià)分層等五個(gè)分層。即新生入學(xué)時(shí)，根據(jù)高考英語(yǔ)成績(jī)或各學(xué)校獨(dú)自組織的英語(yǔ)入學(xué)考試成績(jī)等〔各校分層辦法不盡相同〕，將學(xué)生劃分到不同層次的班級(jí)，然后將教師也相應(yīng)地劃分到各層次，并針對(duì)不同層次班級(jí)的學(xué)生采用不同的教學(xué)內(nèi)容、設(shè)置不同的教學(xué)目標(biāo)、制定不同的考核評(píng)價(jià)辦法等。

2大學(xué)英語(yǔ)分層教學(xué)的教育學(xué)理論根底

2.1因材施教理論

早在兩千多年前的春秋時(shí)期，我國(guó)馳名的教育家、思想家孔子就提出育人要“深其深、淺其淺、益其益、尊其尊〞。而我國(guó)宋朝教育學(xué)家朱熹也曾說(shuō)過(guò)“圣賢施教，各因其材，小以小成，大以大成，無(wú)棄人也。〞兩位偉大教育家的育人精髓便是“因材施教〞。即在不放棄每一個(gè)人的前提下，對(duì)不同的受教育者提出不同的要求，在成認(rèn)個(gè)體差別的根底上對(duì)其進(jìn)行有差別、有層次的教學(xué)，使每個(gè)人都能夠在自己能力接受的范圍內(nèi)有所學(xué)、有所得。大學(xué)英語(yǔ)分層教學(xué)模式正是基于學(xué)生英語(yǔ)水平差別的現(xiàn)實(shí)，而將英語(yǔ)水平不同的學(xué)生劃分到不同層次，然后進(jìn)行有針對(duì)性的教學(xué)。該模式下的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)不僅有效地防止了“優(yōu)等生吃不飽、學(xué)困生吃不消〞等不良局面的出現(xiàn)，更使我國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)呈現(xiàn)出了“人人有知識(shí)可學(xué)、人人可學(xué)知識(shí)、人人有成就感〞的新局面。因此說(shuō)，分層教學(xué)模式是對(duì)因材施教理論的有效踐行。

2.2量力性教學(xué)原那么

捷克偉大的教育改革家和教育理論家夸美紐斯竭力反對(duì)經(jīng)院主義教學(xué)的強(qiáng)迫性和不考慮學(xué)生的接受能力。他認(rèn)為“假如一切事情都按學(xué)生的能量去安頓，這種能量自然就會(huì)同學(xué)習(xí)與年齡一同增長(zhǎng)〞。③因此，在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中根據(jù)每個(gè)學(xué)生自身的能力，將其分成實(shí)際水平相當(dāng)?shù)募僭O(shè)干群體而進(jìn)行有針對(duì)性教學(xué)的做法，正是對(duì)這一教學(xué)原那么的具體實(shí)踐。而這種基于“量力性〞根底的分層教學(xué)，無(wú)疑有利于使大局部學(xué)生都能夠在其能力范圍內(nèi)得到有效的開(kāi)展，真正到達(dá)教育之目的。

3大學(xué)英語(yǔ)分層教學(xué)的心理學(xué)理論根底

3.1最近開(kāi)展區(qū)理論

“最近開(kāi)展區(qū)〞是前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基提出的闡述教學(xué)與開(kāi)展關(guān)系的概念。他的研究說(shuō)明：教育對(duì)學(xué)生的開(kāi)展能起主導(dǎo)作用和促進(jìn)作用，但要確定學(xué)生開(kāi)展的兩種水平，一種是已經(jīng)到達(dá)的水平，另一種是學(xué)生可能到達(dá)的開(kāi)展水平，這兩種水平之間的距離就是“最近開(kāi)展區(qū)〞。把握好最近開(kāi)展區(qū)，對(duì)其已到達(dá)的水平進(jìn)行適當(dāng)?shù)挠?xùn)練，以穩(wěn)固原有的知識(shí)體系，并在此根底上，適時(shí)、適當(dāng)?shù)靥岢銎淠芰Ψ秶鷥?nèi)應(yīng)能到達(dá)的水平并加以強(qiáng)化訓(xùn)練，這樣就能更好地加速學(xué)生的開(kāi)展。因此，根據(jù)學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，依據(jù)科學(xué)的劃分規(guī)范而對(duì)其實(shí)施分層教學(xué)，這會(huì)使他們各自都能夠在學(xué)習(xí)中體驗(yàn)到成功的喜悅感，有利于促進(jìn)他們?cè)谠兄R(shí)根底上進(jìn)一步有所得、有所開(kāi)展。3.2掌握學(xué)習(xí)理論

“掌握學(xué)習(xí)理論〞是由美國(guó)心理學(xué)家布魯姆于上世紀(jì)50年代率先提出的，開(kāi)創(chuàng)了在班級(jí)教學(xué)情境中進(jìn)行個(gè)別化教學(xué)的先例，其目的在于要使大多數(shù)學(xué)生都到達(dá)優(yōu)秀，從而使社會(huì)到達(dá)優(yōu)秀。該理論認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)不盡如人意的主要原因不是學(xué)生的智力因素，而主要是由于沒(méi)有適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)條件和恰當(dāng)?shù)膸兔υ斐傻?。如果每個(gè)學(xué)生都能夠在良好的學(xué)習(xí)條件下得到積極有效的幫忙，則每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果是沒(méi)有多大差別的。大學(xué)英語(yǔ)分層教學(xué)模式為每個(gè)學(xué)生最大限度地提供了適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)條件和恰當(dāng)?shù)膸兔?。在該教學(xué)模式下，每個(gè)學(xué)生都能夠享受到有針對(duì)性的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)及相應(yīng)的評(píng)價(jià)體系，不同教師也會(huì)根據(jù)不同層次學(xué)生的特點(diǎn)采用不同的教學(xué)辦法與教學(xué)伎倆，這樣就最大限度地保證了每個(gè)學(xué)生都能夠在對(duì)其最有利的環(huán)境下學(xué)習(xí)知識(shí)。

3.3有意注意和無(wú)意注意

心理學(xué)研究說(shuō)明，課堂上不聽(tīng)講的學(xué)生大致有兩種：一種是理解力、接受力較強(qiáng)的學(xué)生，他們覺(jué)得學(xué)習(xí)輕松，因而坐不住。對(duì)這樣的學(xué)生而言，那些簡(jiǎn)單的知識(shí)是不需要他們集中注意力去強(qiáng)化記憶或是理解的，因而這些知識(shí)就不能夠引起他們的有意注意，而這樣的課堂對(duì)他們來(lái)說(shuō)那么是無(wú)效的；另一種是根底差的學(xué)生，他們覺(jué)得聽(tīng)課很吃力，甚至一點(diǎn)兒也聽(tīng)不懂，所以也就坐不住了。對(duì)于他們而言即使是全神貫注地聽(tīng)課，也基本無(wú)法接受那些較難的知識(shí)，因而他們的有意注意是無(wú)法集中到正常的教學(xué)活動(dòng)中的。相對(duì)的，那些與課堂無(wú)關(guān)的事情卻引起了他們的無(wú)意注意，進(jìn)而轉(zhuǎn)化成有意注意，也就使得他們?cè)谡n堂上的注意力基本不在學(xué)習(xí)上，而這樣的課堂對(duì)這些學(xué)生來(lái)說(shuō)那么也是無(wú)效的。大學(xué)英語(yǔ)分層教學(xué)模式有利于使每個(gè)學(xué)生都找到各自的位置，還學(xué)生一個(gè)真實(shí)的、看得見(jiàn)、摸得著的課堂，使他們能夠真正學(xué)些自己有興趣、能夠接受得了的知識(shí)。

4大學(xué)英語(yǔ)分層教學(xué)的語(yǔ)言學(xué)理論根底

20世紀(jì)80年代，美國(guó)馳名的應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家StephenD.Krashen提出了“i+1〞理論，其中的“i〞為語(yǔ)言學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語(yǔ)言水平，“1〞表示略高于現(xiàn)有水平的語(yǔ)言知識(shí)。Krashen認(rèn)為，人類只有獲得可理解性的語(yǔ)言輸入才能習(xí)得語(yǔ)言。這也就是說(shuō)，人們只有在理解了語(yǔ)言的含義之后才可能習(xí)得這種語(yǔ)言，而人們習(xí)得語(yǔ)言的唯一途徑就是獲得可理解性的語(yǔ)言輸入，可理解性的語(yǔ)言輸入用公式表示就是“i+1〞。如果語(yǔ)言的輸入遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于語(yǔ)言學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的水平，即“i+2〞，或接近甚至是低于語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平，即“i+0〞，那么學(xué)習(xí)者不是因?yàn)槔斫獠涣硕鵁o(wú)法習(xí)得，就是因?yàn)樘^(guò)容易而無(wú)需付出努力。④而大學(xué)英語(yǔ)分層教學(xué)模式能夠根據(jù)每個(gè)層次學(xué)生現(xiàn)有的語(yǔ)言水平，使各自都獲得可理解性的語(yǔ)言輸入，進(jìn)而極大地提高了學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)功效。

綜上所述，本文從教育學(xué)、心理學(xué)、語(yǔ)言學(xué)等三個(gè)視角，初步探討了大學(xué)英語(yǔ)分層教學(xué)模式的理論根底，希望本研究能夠?yàn)閷W(xué)者們對(duì)該模式進(jìn)行進(jìn)