中小學(xué)校本課程開發(fā)存在的問題及對策

-1-中小學(xué)校本課程開發(fā)存在的問題及對策校本課程是一個外來語，最先出現(xiàn)于英、美等國，已有20多年的歷史了。校本（school-based）的含義是什么？從英文字面來理解，校本課程是以學(xué)校為本、以學(xué)校為基礎(chǔ)。華東師范大學(xué)教育學(xué)博士鄭金洲在《走向校本》中這樣解釋：所謂校本，一是為了學(xué)校，二是在學(xué)校中，三是基于學(xué)校。為了學(xué)校，是指要以改進(jìn)學(xué)校實踐、解決學(xué)校所面臨的問題為指向；在學(xué)校中，是指要樹立這樣一種觀念，即學(xué)校自身的問題，要由學(xué)校中的人來解決，要經(jīng)過學(xué)校校長、教師的共同探討、分析來解決，所形成的解決問題的諸種方案要在學(xué)校中加以有效實施。校本課程主要分為兩類：一是使國家課程和地方課程校本化、個性化，即學(xué)校和教師通過選擇、改編、整合、補(bǔ)充、拓展等方式，對國家課程和地方課程進(jìn)行再加工、再創(chuàng)造，使之更符合學(xué)生、學(xué)校的特點和需要；二是學(xué)校設(shè)計開發(fā)新的課程，即學(xué)校在對本校學(xué)生的需求進(jìn)行科學(xué)的評估，并充分考慮當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校課程資源的基礎(chǔ)上，以學(xué)校和教師為主體，開發(fā)旨在發(fā)展學(xué)生個性特長的、多樣的、可供學(xué)生選擇的課程。在我國，校本課程是在學(xué)校本土生成的，既能體現(xiàn)各校的辦學(xué)宗旨、學(xué)生的特別需要和本校的資源優(yōu)勢，又與國家課程、地方課程緊密結(jié)合的一種具有多樣性和可選擇性的課程。按照現(xiàn)代課程分類理論來考察，校本課程并不是一種課程類型，而是屬于課程管理方面的一個范疇，是正在形成之中的同我國三級課程管理體制相適應(yīng)的基礎(chǔ)教育新課程體系中一個組成部分，即中小學(xué)新課程計劃中不可缺少的一部分。長期以來，中國一直采用國家統(tǒng)一的課程設(shè)置，全國中小學(xué)基本上沿用一個教學(xué)計劃、一套教學(xué)大綱和一套教材，缺乏靈活性和多樣性。20世紀(jì)80年代末和90年代初，中國課程改革的步伐日益加快，1996年原國家教委頒發(fā)的《全日制普通高級中學(xué)課程計劃(試驗)》規(guī)定，學(xué)校應(yīng)該合理設(shè)置本學(xué)校的任選課和活動課。近年來，課程多樣化的趨勢進(jìn)一步加快，此次基礎(chǔ)教育課程改革，國家根據(jù)教育目標(biāo)規(guī)劃課程計劃，按照這一計劃制定必修課的課程標(biāo)準(zhǔn)，把選修課的決策權(quán)交給地方和學(xué)校，并頒發(fā)了與之相配套的《地方和學(xué)校課程開發(fā)指南》，旨在建立自上而下和自下而上相結(jié)合的管理政策?；A(chǔ)教育課程改革綱要明確提出：實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理。按照新課程計劃，學(xué)校和地方課程占總課時數(shù)的10%至12%。這就意味著學(xué)校課程將由國家課程、地方課程和學(xué)校課程三部分組成。這一決策的實施，改變了校校同課程、師師同教案、生生同書本的局面。校本課程的開發(fā)主要是針對國家課程開發(fā)，以學(xué)校為基地進(jìn)行地方性、特色性等課程的開發(fā)，實現(xiàn)課程決策民主化。國家在做課程計劃時把一部分權(quán)力下放給學(xué)校，強(qiáng)調(diào)學(xué)校、地方一級的課程運作，主張學(xué)校的教師、學(xué)生、學(xué)生家長、社區(qū)代表等參與課程的決策。校本課程開發(fā)是學(xué)校課程管理的組成部分，它需要有領(lǐng)導(dǎo)的支持，專家的指導(dǎo)，教師的努力和參與，需要得到全社會的理解、支持和評價。校本課程是學(xué)校自主決定的課程，它的開發(fā)主體是教師。教師可以與專家合作，但不是專家編寫教材，由教師用。教師開發(fā)課程的模式是實踐-評估-開發(fā)，教師在實踐中，對自己所面對的情景進(jìn)行分析，對學(xué)生的需要做出評估，確定目標(biāo)，選擇與組織內(nèi)容，決定實施與評價的方式?？傮w上說，校本課程開發(fā)的程序主要有四個階段：（1）需要評估。需要評估是設(shè)計校本課程時首先必須要做的研究性工作。主要涉及明確學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)，評估學(xué)校的發(fā)展需要，評價學(xué)校及社區(qū)發(fā)展的需求，分析學(xué)校與社區(qū)的課程資源等。（2）確定目標(biāo)。確定目標(biāo)是學(xué)校對校本課程所做出的價值定位。它是在分析與研究需要評估的基礎(chǔ)上，通過學(xué)校課程審議委員會的審議，確定校本課程的總體目標(biāo)，制定校本課程的大致結(jié)構(gòu)等。（3）組織與實施。組織與實施是學(xué)校為實現(xiàn)校本課程目標(biāo)開展的一系列活動。根據(jù)校本課程的總體目標(biāo)與課程結(jié)構(gòu)，制定校本《課程開發(fā)指南》。對教師進(jìn)行培訓(xùn)，讓教師申報課程。學(xué)校課程審議委員會根據(jù)校本課程的總體目標(biāo)與教師的課程開發(fā)能力，對教師申報的課程進(jìn)行審議。審議通過后，編入《學(xué)生選修課目錄與課程介紹》。學(xué)生根據(jù)自己的志愿選課，選課人數(shù)達(dá)到一定的數(shù)量后，才準(zhǔn)許開課。在此基礎(chǔ)上，學(xué)校形成一份完整的《校本課程開發(fā)方案》；教師在課程實施之后或過程中，寫自己承擔(dān)課程的《課程綱要》（教師用的材料）。（4）評價。評價是指校本課程開發(fā)過程中的一系列價值判斷活動，它包括《課程綱要》的評價、學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評定、教師課程實施過程評定以及《校本課程開發(fā)方案》的評價與改進(jìn)建議等。評價的結(jié)果向有關(guān)人員或社會公布。二、校本課程的優(yōu)勢及其開發(fā)的意義國家課程因其自身的特點與局限，沒有、也不可能充分考慮各地方、各學(xué)校的實際；更不可能照顧眾多學(xué)習(xí)者的認(rèn)知背景及其學(xué)習(xí)特點；更無力在學(xué)法指導(dǎo)與策略教學(xué)方面采取相應(yīng)的、有針對性的措施。這恰恰是校本課程的優(yōu)勢極其開發(fā)的意義所在，也是當(dāng)今時代賦予學(xué)校教育的重要使命。它有以下幾方面好處：1．教師的積極參與；2．考慮學(xué)生的認(rèn)知背景與需要；3．學(xué)校的主客觀條件及其所處社區(qū)的經(jīng)濟(jì)與文化水平；4．凸現(xiàn)學(xué)校自身特色。開發(fā)校本課程，其意義不僅在于改變自上而下的長周期課程開發(fā)模式，使課程迅速適應(yīng)社會、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，更重要的是建立一種以學(xué)校教育的直接實施者(教師)和受教育者(學(xué)生)為本位、為主體的課程開發(fā)決策機(jī)制，使課程具有多層次滿足社會發(fā)展和學(xué)生需求的能力。三、校本課程開發(fā)過程中存在的問題在中國新課改的教育形勢下，校本課程也逐漸成為了新課改的重點。但是在各中小學(xué)在校本課程的開發(fā)過程中存在著許多不容忽視問題，主要有：（一）教師的課程觀念亟需更新由于應(yīng)試教育的影響和長期以來實行中央統(tǒng)一的單一課程體制，學(xué)校及教師的課程觀念未能發(fā)生根本性改變，學(xué)校、教師和學(xué)生都過分依賴和迷信統(tǒng)編的教科書，仍習(xí)慣于完全執(zhí)行指令性的課程計劃，陷于陳舊的課程思想習(xí)慣性之中。教師的課程意識淡薄，對校本課程的涵義一知半解，對校本課程開發(fā)的認(rèn)識不到位，課程開發(fā)能力欠缺。據(jù)調(diào)查，目前許多學(xué)校在校教師中知道校本課程含義的不超過50%，他們認(rèn)為校本課程的開發(fā)只是那些有專長教師的事情。不少教師把校本課程看得很神秘，其實，許多學(xué)校已開設(shè)的選修課、活動課就具有校本課程的性質(zhì)，只是學(xué)校和教師對校本課程開發(fā)還處于無意識狀態(tài)罷了。也就是說，許多學(xué)校往往有校本課程之實，而無校本課程之名。校本課程是開放的、多種多樣的，如研究型課程、自愿報名開設(shè)的體育課選修（乒乓球、籃球等）、外籍教師開設(shè)的口語課等其實都是校本課程。這種傳統(tǒng)思想上的習(xí)慣勢力與校本課程的現(xiàn)實需求之間存在的強(qiáng)大的反差和深刻矛盾，將對校本課程的開發(fā)帶來觀念、制度層面上的阻力。如何盡快改變這種狀況，將是一個急需解決的問題。（二）教師的知識和技能準(zhǔn)備有待進(jìn)一步加強(qiáng)校本課程開發(fā)要求教師具有關(guān)于課程建設(shè)的基礎(chǔ)知識和經(jīng)驗、課程問題意識、課程改革意識以及課程開發(fā)意識。但由于絕大多數(shù)教師原來所學(xué)的教育學(xué)是沒有課程論的教育學(xué)，而且長期以來我們推行的是國家課程，教師基本上沒有學(xué)習(xí)過校本課程開發(fā)的理論和方法，更少有過課程開發(fā)實踐的訓(xùn)練。為此，面臨突然到來的課程開發(fā)任務(wù)，教師沒有充分的課程理論和實踐經(jīng)驗的準(zhǔn)備。加上校本課程在全國各地剛剛起步，對于校本課程開發(fā)、評價體系等問題還處于摸索階段，還沒有成型的和可供借鑒的經(jīng)驗和模式，因而教師對校本課程的認(rèn)識難免存在一些偏差。校本課程的開發(fā)中如何不斷強(qiáng)化學(xué)校和教師的課程意識，提高學(xué)校教師、領(lǐng)導(dǎo)的課程開發(fā)技術(shù)，使之有課程改革的正確意識，有課程改革的愿望和動力，有開發(fā)校本課程所必要的知識、技術(shù)和能力，這是校本課程開發(fā)的重要條件。（三）缺乏課程專家的指導(dǎo)在一定程度上存在課程開發(fā)的盲目性和隨意性，這是課程開發(fā)走向科學(xué)、規(guī)范、完善、發(fā)展的瓶頸。忽視學(xué)生需求，盲目進(jìn)行開發(fā)校本課程的開發(fā)屬于課程的生成過程，這個過程是自下而上的構(gòu)建，而不是自上而下的指令性計劃的落實。這種構(gòu)建過程必須最大程度地尊重每個個體的需求和選擇，然而學(xué)校往往為開發(fā)而開發(fā)，缺乏調(diào)查研究個體需求和整合校內(nèi)課程資源的思想意識。這就導(dǎo)致了所開發(fā)的校本課程不是按學(xué)生興趣特長而開設(shè)，而是按教師特長來開設(shè)，教材編寫往往是師自為本，誰有特長誰來開，學(xué)生圍繞教師轉(zhuǎn)，而為了修滿學(xué)分，不少學(xué)生不得不被迫選修某一課程，按這種思路開發(fā)出來的校本課程不能完全貼近學(xué)生的需求和興趣，也失去了開發(fā)校本課程的意義。有的學(xué)校還強(qiáng)行攤派，要求每位教師必須承擔(dān)一門任選課或活動課的教學(xué)任務(wù)，這種做法嚴(yán)重影響了校本課程的質(zhì)量。（四）缺乏強(qiáng)有力的校內(nèi)、校外的大力支持。校本課程的開發(fā)需要良好的校內(nèi)溝通、給教師足夠的自由時間和空間、良好的計劃組織、可用的教育資源方面的信息、外部參照系、課程理論與技術(shù)指導(dǎo)等資源，為教師盡快進(jìn)行校本課程開發(fā)做好條件上的支持和準(zhǔn)備。正所謂巧婦難為無米之炊?，F(xiàn)在課程開發(fā)中面臨的一個難題就是能夠用于支持教師開發(fā)校本課程的資源不多，有的學(xué)校的現(xiàn)有設(shè)施、經(jīng)費投入上還是比較緊張的，對校本課程的設(shè)計實施等存在一定的制約，造成教師在進(jìn)行課程設(shè)計時捉襟見肘，苦不堪言。（五）校本課程開發(fā)缺乏科學(xué)的評價體系。校本課程評價包括學(xué)生學(xué)業(yè)評價和校本課程本身的評價即課程原型評價。校本課程開發(fā)過程是一個循環(huán)往復(fù)不斷改進(jìn)的過程，所以，課程評價所獲得的信息可以成為下一輪校本課程開發(fā)的決策基礎(chǔ)。然而，由于校本課程開發(fā)處在起步階段，學(xué)校無法對所開發(fā)的校本課程的方案、內(nèi)容、效果等進(jìn)行科學(xué)的評價。為了了解學(xué)校的各位教師開發(fā)的校本課程的成效，學(xué)校就羅列一大堆評價指標(biāo)，教師和學(xué)生們在這些指標(biāo)上打打勾，進(jìn)行量化排名。正因為多數(shù)學(xué)校對校本課程的開發(fā)，還沒有形成科學(xué)的評價體系，使得評價僅僅停留于學(xué)生反饋、教師自評與互評這樣的經(jīng)驗水平上。這些評價往往忽視了本來最需要關(guān)注的每個學(xué)生個體獨立人格和獨特個性的價值，忽視了本來最應(yīng)體現(xiàn)的學(xué)生實踐活動中真正的體驗和感受，忽視了本來最應(yīng)進(jìn)行的對學(xué)生創(chuàng)新精神、實踐能力、團(tuán)隊精神、合作能力的培養(yǎng)。在評價過程中，我們可以看到，在他人評價和自我評價環(huán)節(jié)中往往簡單了事，教師與學(xué)生們都只是為了應(yīng)付，因此存在著評價過程不嚴(yán)密、評價結(jié)果真實性差等問題。校本課程的開發(fā)一定要顧及到它對學(xué)生未來發(fā)展和對社會發(fā)展所起到的作用，要確保它符合國家教育方針，有益于學(xué)生身心健康發(fā)展。而這就需要學(xué)校設(shè)立科學(xué)的評價機(jī)制，否則很難保證校本課程開發(fā)的質(zhì)量，使校本課程的開發(fā)成為一盤散沙，造成課程資源的巨大浪費。（六）升學(xué)壓力引發(fā)的異化因考試、升學(xué)的壓力，有些學(xué)校的校本課程只存在于課表上，校本課程的課時被占用，在校本課程的時間里進(jìn)行高考科目補(bǔ)習(xí)，使高考輔導(dǎo)的課外加餐堂而皇之地變成了課內(nèi)加餐。校本課程在考試的沖擊下被淡化、異化成高考科目補(bǔ)充和強(qiáng)化，造成了穿新鞋走老路的現(xiàn)象。（七）國家課程與校本課程的矛盾，制約了校本課程的開發(fā)課程改革的目的之一，是要達(dá)到少課時、輕負(fù)擔(dān)、高質(zhì)量，減少國家課程比例，給學(xué)校一定的課程自主權(quán)。開發(fā)校本課程的目的，是要培養(yǎng)學(xué)生個性特長，促使教師得到發(fā)展，辦出學(xué)校特色。但是，新課改方案并沒有從根本上把要求和內(nèi)容降下來，編制課程標(biāo)準(zhǔn)和教材的各學(xué)科專家，存在科本位思想，都在不同程度上做足了本學(xué)科知識技能的充實，還增加了許多課外信息查找的任務(wù)，如此一來，學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)根本減不下來，教師也普遍感受到課時太少，課外占用時間太多。這樣，國家課程負(fù)擔(dān)減不下來，而校本課程又處于起步階段，其開發(fā)的滯后與開發(fā)條件的不成熟，也就注定它抵擋不住國家課程的沖擊，每周的校本課程出現(xiàn)被擠占挪用的現(xiàn)象就不足為奇了。四、校本課程開發(fā)的改進(jìn)措施（一）要對校本課程開發(fā)進(jìn)行需求分析。校本課程開發(fā)常常與地方或社會發(fā)展規(guī)劃聯(lián)系在一起，因而校本課程開發(fā)應(yīng)在辦學(xué)理念指導(dǎo)下進(jìn)行需求分析。需求分析的對象是學(xué)生需求、學(xué)校需求、地區(qū)需求和社會需求。首先，對學(xué)生需求的分析應(yīng)涉及學(xué)生知識需求和心理發(fā)展需求。對學(xué)生需求的分析，有利于因材開發(fā)。知識需求是指學(xué)生對知識本身及獲取知識的方式、途徑等的需求和看法。心理發(fā)展需求是指學(xué)生健全心智、培養(yǎng)人格、走向成熟的內(nèi)在愿望和渴求。其次，校本課程開發(fā)并非閉門造車，搞自給自足，應(yīng)當(dāng)考慮學(xué)校、地區(qū)和社會的需求，考察學(xué)校、地區(qū)及社會在經(jīng)濟(jì)文化等方面發(fā)展對人才和信息的需求狀況及特點，以期開發(fā)出既滿足學(xué)生需求，又有利于學(xué)校、地區(qū)和社會發(fā)展的校本課程。只有這樣的校本課程，才會有長久的生命力。需求分析的方法可用問卷調(diào)查法、人才市場分析法、網(wǎng)絡(luò)信息分析法、地區(qū)發(fā)展報告分析法等；開發(fā)的主題可以是環(huán)境保護(hù)、地方文化建設(shè)、地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展、消費者教育、心理健康教育學(xué)習(xí)策略，以及依據(jù)國家課程標(biāo)準(zhǔn)對語文、數(shù)學(xué)、外語等課程內(nèi)容的選擇、改編、整合、補(bǔ)充和發(fā)展等。（二）借助課程專家，進(jìn)行聯(lián)合開發(fā)。校本課程的開發(fā)本應(yīng)是學(xué)校自主開發(fā)，但是在課程改革起步階段，應(yīng)充分發(fā)揮教育科研機(jī)構(gòu)的作用，組織課程專家、重點學(xué)校的骨干教師在進(jìn)行需求分析的基礎(chǔ)上，搞聯(lián)合開發(fā)，然后以類推出（這里的以類應(yīng)注重學(xué)校的辦學(xué)實力之間的差異），供區(qū)域?qū)W校選擇使用。在此基礎(chǔ)上，各個學(xué)校再根據(jù)自身特點和優(yōu)勢，在教學(xué)實踐中不斷調(diào)整、充實和完善，逐步形成富有本校特色的校本課程。學(xué)校是校本課程的決策中心，但并不意味著課程決策和課程編制都要全部由學(xué)校來完成。校本課程要體現(xiàn)自主性、多樣性，同時也需要課程開發(fā)的相互引進(jìn)和相互交流，在借鑒中完善和發(fā)展，在發(fā)展中逐步形成個性特色。而不應(yīng)是校自為本的自我封閉。因此，校際之間的聯(lián)合開發(fā)試驗更符合實際，也使校本課程開發(fā)更具生命力，在充分開發(fā)各校的校本資源的基礎(chǔ)上，利用信息網(wǎng)絡(luò)平臺進(jìn)行交流和研討，能夠較好地推進(jìn)校本課程實施的進(jìn)程。（三）增強(qiáng)教師的課程意識，提高教師的課程理論水平。參與校本課程開發(fā)的廣大教師包括學(xué)校行政人員，首先要樹立素質(zhì)教育觀念，深刻理解國家課程改革意圖和校本課程開發(fā)的意義，增強(qiáng)自身的課程意識。同時學(xué)校不能期望等到教師素質(zhì)達(dá)到相當(dāng)程度之后以及一般教師都擁有相當(dāng)?shù)恼n程理論與技術(shù)之后，再放心地讓教師參與課程開發(fā)，而是要積極創(chuàng)設(shè)條件，例如：可以通過開設(shè)專題講座、對實施校本課程的教師進(jìn)行集中或個別輔導(dǎo)、引導(dǎo)閱讀課程理論書籍、開設(shè)教師好書介紹會和校本課程沙龍等方式提高教師的教育理論水平，增強(qiáng)教師的課程理論修養(yǎng)，為教師參與校本課程開發(fā)，提高自身課程開發(fā)能力奠定基礎(chǔ)。同時，可以充分利用所屬地區(qū)師范院校教育系及教育機(jī)構(gòu)課程專家的力量，讓其深厚的理論功底和遠(yuǎn)見卓識幫助教師實現(xiàn)對自身教育哲學(xué)的概括和提升，從而和課程開發(fā)主要參與者的一線教師形成優(yōu)勢互補(bǔ)，進(jìn)一步推動校本課程開發(fā)的進(jìn)程。（四）營造民主開放的課程開發(fā)環(huán)境。校本課程開發(fā)活動，在表面上似乎是國家賦予學(xué)校權(quán)力的結(jié)果，而實質(zhì)上更是學(xué)校自己的教育宗旨或教育哲學(xué)的產(chǎn)物。因此，校本課程開發(fā)要求學(xué)校必須建立體現(xiàn)自身教育宗旨的教育環(huán)境，以營造一種教師分擔(dān)責(zé)任、積極推進(jìn)教育革新、勇于追求成功的氛圍。自然，這個教育環(huán)境必須是民主開放的組織結(jié)構(gòu)，而非強(qiáng)權(quán)政治。這就對學(xué)校校長素質(zhì)提出了很高的要求，必須有與上級行政部門和中介機(jī)構(gòu)協(xié)調(diào)與合作的能力，又有與教職工不斷對話和鼓勵合作創(chuàng)新的能力，必須能夠?qū)φn程開發(fā)行動研究所有成員賦予尊重與理解。從此意義上講，能夠進(jìn)行好校本課程開發(fā)的學(xué)校，必然要有能夠有效開發(fā)學(xué)校相關(guān)人力資源的校長，沒有這樣的校長，校本課程開發(fā)將非常艱難。（五）盡快建立校本課程科學(xué)的評價體系。校本課程的評價是校長和教師對本校開發(fā)的課程進(jìn)行質(zhì)量分析和監(jiān)控的過程，也是學(xué)校對校本課程進(jìn)行跟蹤管理的過程。只有建立科學(xué)的、行之有效的評價體系，才能在評價的基礎(chǔ)上進(jìn)行反思、總結(jié)經(jīng)驗和教訓(xùn)，不斷調(diào)整、豐富和完善校本課程，真正使校本課程促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。校本課程的評價，應(yīng)該以學(xué)校課程資源為基點，以開發(fā)與實施過程為主線，以學(xué)生發(fā)