我國中小學(xué)教師權(quán)威狀況探析

-1-我國中小學(xué)教師權(quán)威狀況探析一、問題的提起“權(quán)威”指社會生活中一種特殊形式的服從。ｍ．韋伯、盧克（Luke）認為：盡管社會秩序的基石是以強制為核心的“權(quán)力”，但卻是“權(quán)威”（authority）這種建立在立法、意識形態(tài)、領(lǐng)導(dǎo)權(quán)、動員傾向性、虛幻共識等方案上的權(quán)威駕駛?cè)藗兊男拍睿瑥亩谷藗冃膼傉\服。［①］“權(quán)威”使秩序獲致穩(wěn)定性和永久性，權(quán)威被視為經(jīng)“制度化的合法權(quán)力”。［②］它反映了擁有合法權(quán)力者與被支配者之間的協(xié)調(diào)關(guān)系前者的命令和意圖能夠真正被后者所貫徹和執(zhí)行。權(quán)威的高低劃定了權(quán)力運作的范圍，權(quán)威為權(quán)力提供了真實運作的空間，正是在這一空間里，權(quán)力主體一定程度地實現(xiàn)其權(quán)力。一定的職務(wù)及其相應(yīng)權(quán)力，職務(wù)承擔(dān)者的素質(zhì)及能力等因素決定著權(quán)力“合法化程度”即權(quán)威，也規(guī)定著“權(quán)力的運作空間”。教師的制度權(quán)力即教育制度賦予教師職業(yè)的規(guī)定權(quán)力如同一出戲的腳本，有了劇本后還應(yīng)有一個適宜的舞臺，教師與學(xué)生方能生動活潑地將劇本演繹出來，這個舞臺便是教師權(quán)力的運作空間，這個空間的寬窄大小涉及的核心概念便是教師權(quán)力的合法化，即教師從學(xué)生那里所獲得并維持的權(quán)威。中小學(xué)教師的權(quán)威狀況，無論是對教育研究者來說、還是對教育實踐者來說，都是一個倍感熟悉且著墨甚多的課題。但已往的教師權(quán)威研究為心理學(xué)取向所壟斷，而心理學(xué)研究的缺陷是研究視角僅聚焦于個體的教師，而忽視個體教師身后的社會制度、文化傳統(tǒng)、忽視學(xué)校和課堂中社會動力。從社會學(xué)的視角出發(fā)，不僅研究教師的個人權(quán)威，即基于教師個人學(xué)識、專長的“知識權(quán)威”（expertisauthority）與基于人格魅力、同情心的“感召權(quán)威”（charismasthroaty），更要研究教師的制度權(quán)威，即社會缺席賦予教師的“合法權(quán)威”（legalauthority）與文化傳統(tǒng)賦予教師的“傳統(tǒng)權(quán)威”（traditionalauthority）；不僅將研究視點僅局限于“靜態(tài)”的權(quán)威類型，更著力于描述教師在其真實“生活境遇”中的權(quán)威感，并以此來考察我國中小學(xué)教師權(quán)威的現(xiàn)狀及其成因正是本研究的旨趣所在。二、教師權(quán)威的社會學(xué)內(nèi)涵及類型我們先回顧西方社會學(xué)者有關(guān)權(quán)威類型的劃分，旨在以類型來揭示內(nèi)涵。Ｍ．韋伯指出權(quán)威有三種類型：傳統(tǒng)權(quán)威、感召權(quán)威以及法理權(quán)威。同一行為后不同的權(quán)威類型對其解釋不同。傳統(tǒng)權(quán)威類型的教師要求學(xué)生服從他的理由是：這是我的權(quán)利，這也是你的責(zé)任，依照慣例，處于你這樣位置的人應(yīng)該服從我這樣身分的人；感召權(quán)威類型的教師的理由是：我有權(quán)利要求你服從，假如你聽從我，我會給你更多的獎勵，你因而也會更好；法理權(quán)威類型的教師認為：我有權(quán)利你也有義務(wù)這樣做，既有的秩序及合理的因素要求我們雙方有這樣的責(zé)任。Ｒ．克利弗頓與Ｌ．羅伯特在教師權(quán)威類型的研究中做出了突出的貢獻。他們以教師權(quán)威的來源的不同途徑將教師權(quán)威分為兩大類型；教師的制度性權(quán)威以及教師的個人權(quán)威，其中教師的制度性權(quán)威又分為兩個維度，由學(xué)校傳統(tǒng)決定的教師“傳統(tǒng)權(quán)威”以及由學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)決定的教師“法定權(quán)威”；教師的個人權(quán)威包括兩方面：教師的“知識權(quán)威”與教師的“感召權(quán)威”。教師權(quán)威這四個維度相互交錯影響組成不同的具體的教師權(quán)威類型，四個維度的權(quán)威都是由高到底的連續(xù)變量，因此又將其劃為“高”與“低”兩種類型。制度性權(quán)威由法定權(quán)威的高低與傳統(tǒng)權(quán)威的高低共同組成四種制度權(quán)威類型，個人權(quán)威由感召權(quán)威的高低與知識權(quán)威的高低共同組成四種類型，制度權(quán)威與個人權(quán)威一起組成１６種類型。在對教師權(quán)威類型作了上述區(qū)分后，我們再將視線集中在教師權(quán)威的內(nèi)涵上：學(xué)高為師，身正是范,學(xué)高即教師“知識上位者”角色要求教師具有相應(yīng)的知識權(quán)威，身正即教師“社會法定文化代理者”角色要求教師是具有示范作用的象征權(quán)威，而操弄是教師知識權(quán)威與象征權(quán)威的變量是：教師的個人權(quán)威，它包括基于教師個人學(xué)識、專長的“知識權(quán)威”（expertisauthority）與基于人格魅力、同情心的“感召權(quán)威”（charismaauthority）；教師的制度權(quán)威，它包括社會制度賦予教師的“合法權(quán)威”（legalauthority）與文化傳統(tǒng)賦予教師的“傳統(tǒng)權(quán)威”（traditionalauthority），我們進一步考察教師知識權(quán)威與象征權(quán)威的實際狀況。三、我國中小學(xué)教師知識權(quán)威的邊緣性特征作為知識上位者的教師擁有相應(yīng)的知識權(quán)威。古代中國社會肯定教師的知識權(quán)威，孟軻在與齊宣王對話時，引《尚書》中“天降下民，作之君，作之師”的說法，把君師并列起來；荀況進一步把師納入天、地、君、親、師的序列，“天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也。無天地，惡生？無先祖，惡出？無君師，惡治？”。讀書人將“天、地、君、師”刻在牌位上。教師因擁有深奧豐富的知識資源而躋身于特權(quán)之列，教師成為知識的壟斷者，教師的知識權(quán)威是不容懷疑的，學(xué)生更多地成為教師的“信徒”而非平等的“知識追求者”。但是，經(jīng)師、孰師這類童子之師與名頌千古的鴻學(xué)大儒有涇渭之分，唐人韓愈在強調(diào)“師道尊嚴(yán)”時還不忘提醒：“彼童子之師，授之書而習(xí)其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也?！鼻迦颂票朐凇陡笌熒普T法》中寫道：“人僅知尊敬經(jīng)師而不知尊敬蒙師，經(jīng)師束侑猶有加厚，蒙師則甚薄，更有薄之又薄者。經(jīng)師猶樂供膳，而蒙師多令自餐，縱膳亦褻慢而已矣?！保邰埽萃又畮煹奶幘呈冀K是卑微的，在俗民社會的價值分類中，他們大多是貧士，除了教蒙童之外別無出路。在知識階層看來，童子之師是科舉考試中被淘汰出局的失敗者，他們才疏學(xué)淺，不足以為一類。教師知識權(quán)威在現(xiàn)代社會中一個重要標(biāo)志是教師是否為專門性職業(yè)。專門性職業(yè)的常見特征指：（１）具有一門建立在理論知識基礎(chǔ)上的技巧；（２）提供訓(xùn)練和教育；（３）測驗成員的能力；（４）組織；（５）恪守一定的行為規(guī)則；（６）利他主義的服務(wù)。［⑤］我國中小學(xué)教師的學(xué)歷近年雖有較大幅度的提高，但在現(xiàn)代城市社會中僅有大?；蛑袑＝逃尘暗男W(xué)教師很難稱為“知識上位者”；教師資格制度雖已建立，但實施尚有一定的難度。即便在教師資格控制嚴(yán)格的美國教師職業(yè)［⑥］亦不具有如牙醫(yī)學(xué)會（ＡＭＡ）和美國法律協(xié)會（ＡＬＡ）這樣的機構(gòu)嚴(yán)格地控制進入職業(yè)圈子人員的數(shù)量與質(zhì)量。醫(yī)師、律師從業(yè)者的數(shù)量越少，社會對他們的需求量相應(yīng)越大，這些職業(yè)專業(yè)地位越高。中小學(xué)教師的情況卻全然不同，法定的義務(wù)教育要求適齡兒童必須入學(xué)，眾多的教師從業(yè)者使教育領(lǐng)域顯得平淡無奇，教師工作也讓人感到平凡甚至平庸，很難有新鮮感和成就感。我們再來比較一下專業(yè)工作者的報酬，美國一個醫(yī)師一年至少掙十萬美元，律師年收入也可達六、七萬美元，工程師一年能掙五、六萬美元，而一位教師平均只能掙兩萬美元，從這些比較中可看出，教師職業(yè)的專業(yè)地位不高，中小學(xué)教師至多稱為“準(zhǔn)專業(yè)職業(yè)”。教師知識權(quán)威的另一參照是關(guān)于教育權(quán)力之爭論。弗雷德森認為：專門職業(yè)最主要的特征是專業(yè)自主有控制自己工作的權(quán)力［⑦］作為專門職業(yè)的教師應(yīng)有教師自主權(quán)，而教師的教育自主權(quán)是教師各項權(quán)力中最遭非議的內(nèi)容，日本的松本公亙認為：大學(xué)中所以作為確認教學(xué)自由的理由是因為自古以來大學(xué)就具有作為學(xué)術(shù)研究中心的地位，如果讓大學(xué)從屬于外部勢力的價值判斷，就妨礙真理的探究……但是下級教育機構(gòu)不存在上述情況。［⑧］作為下級教育機構(gòu)主體的中小學(xué)教師的教育自主權(quán)極為單薄，這嚴(yán)重地影響中小學(xué)教師的知識權(quán)威。據(jù)此可知：中小學(xué)教師因其眾多的從業(yè)人數(shù)及廣泛的地域分布而處于知識系統(tǒng)金字塔的底部，教師在知識生產(chǎn)系統(tǒng)中傳授性而非生產(chǎn)性的角色決定教師知識權(quán)威的邊緣性特征。信息社會中的學(xué)生由“讀寫時代”走入“視聽時代”。知識信息的獲取途徑由單一變?yōu)槎嘣?，學(xué)生獲取信息時間也不再滯后于教師，有時甚至超前于教師。上述特征對教師的知識權(quán)威有無影響？我們在南京市的三所中學(xué)、四所小學(xué)發(fā)放了２５０份問卷，在１４０份有效問卷中，９４．５％的教師認為教師的知識權(quán)威沒有受到根本性的影響，因為知識有系統(tǒng)性和邏輯性，８０％的教師認為除應(yīng)具有系統(tǒng)的專門知識和教學(xué)知識外，還應(yīng)力求知識廣博，見多識廣以維持在學(xué)生面前的知識權(quán)威。四、我國中小學(xué)教師的象征權(quán)威的脆弱性特征教師的象征權(quán)威指教師踐行社會所倡導(dǎo)的思想意識、價值觀念與行為規(guī)范并由此具有的示范作用。教師的象征權(quán)威在不同的權(quán)威對象那里有不同的權(quán)威內(nèi)涵。社會制度賦予“作為一個教師的人”的象征權(quán)威，而俗民社會真正確定“作為一個人的教師”的象征權(quán)威。我們首先來剖析一對概念的不同內(nèi)涵：“作為一個教師的人”與“作為人的教師”。“作為一個教師的人”關(guān)鍵詞是教師，強調(diào)教師的“應(yīng)是”層面，即教師職業(yè)規(guī)定教師從業(yè)者的價值觀念及行為方式，其內(nèi)容主要是由居于社會統(tǒng)治地位的意識形態(tài)、教師的管理體系確定的?！白鳛槿说慕處煛钡年P(guān)鍵詞是“人”，指承擔(dān)教師職業(yè)的具體人，“作為一個人的教師”的象征權(quán)威是由俗民社會來認可的。俗民社會是指與居統(tǒng)治地位的意識形態(tài)價值觀念?！白鳛橐粋€教師的人”更多的是在觀念中構(gòu)建的，“作為一個人的教師”卻真實地生活于日常世界中?！白鳛橐粋€教師的人”最重要的兩大角色為：“知識的傳授者”與“道德氛圍的營造者”。“知識的傳授者”決定教師是知識的守門人，教師決定哪些信息與技能重要且宜于兒童接受與之相應(yīng)，教師應(yīng)有廣博開闊的知識背景同時應(yīng)清楚地決定要求學(xué)生掌握的最低限度的東西；“身教重于言教”，“道德氛圍的營造者”要求教師在與學(xué)生的交往中應(yīng)是社會法定文化的價值示范者。上述諸種責(zé)任最后落在“作為一個人的教師”肩上，“作為一個人的教師”又在其真實生活境遇中程度不同地踐行諸種責(zé)任。“作為一個教師的人”的象征權(quán)威得到社會制度高度承認，即教師具有高的“法定權(quán)威”。在中國歷史上任何一個倡導(dǎo)進步的時代，開明理智的統(tǒng)治階級都給教師職業(yè)較高的評價。荀子說：“國將興，必貴師而重傅，貴師而重傅，則法度存?！蔽覀冊賮砜疾臁白鳛橐粋€人的教師”的象征權(quán)威，即由俗民社會確定的教師的“傳統(tǒng)權(quán)威”。我們用語義分析的方法來剖析俗民社會對教師職業(yè)象征權(quán)威的評價。本世紀(jì)６０年代，“臭老九”成為“教師”的同義詞。在以“官本位”為特征的等級森嚴(yán)的封建社會，授其句讀的“彼童子之師”與“學(xué)而優(yōu)則仕”的科舉成功者相去甚遠，童子之師在封建社會正統(tǒng)秩序格局中只能無可奈何地居于邊緣地位。在“老九”前加上“臭”字有以下理由：教師以傳授知識為謀生糊口資本，教師的勞動方式有別于工人和農(nóng)民，“臭”的內(nèi)涵指涉教師的身分有別于赤色的勞工階層而呈灰色甚至黑色；“臭”有落后甚至反動之意，指涉教師承載的觀念文化的相對滯后性，建國后相當(dāng)一段時期主流文化是反智的勞工文化，處于精英文化邊緣的教師顯得迂腐、不通達。薩拉．勞倫斯．萊特福（９７５）曾論及教師角色形成的一個固有的矛盾：為了有效地與孩子溝通感情，教師必須表現(xiàn)出有教養(yǎng)，接受能力強等女性性格特征中的理想品質(zhì)和富于表情，適應(yīng)力強等兒童性格中的優(yōu)秀品質(zhì)。但具有諷刺意味的是：當(dāng)人們根據(jù)社會結(jié)構(gòu)和職業(yè)結(jié)構(gòu)來評價教師時，這些優(yōu)秀的品質(zhì)成了地位低下的象征。我國中小學(xué)教師的權(quán)威狀況中存在這樣的悖論；“作為一個教師的人”之高的法定權(quán)威與“作為一個人的教師”的低的傳統(tǒng)權(quán)威，政府以高度肯定教師的象征權(quán)威來彌補對“作為一個教師的人”的“隱性剝奪”，但并未改變教師在俗民社會中的權(quán)威狀況。教師在此權(quán)威反差中常常無所適從。在學(xué)生的視界中，教師的象征權(quán)威究竟如何？教師是溝通成人世界與未成人世界的橋梁，教師是未成年人的楷模，他向未成年人集中示范成人世界的規(guī)范與價值，但教師所注示的成人世界并非事實描述而嚴(yán)格拘囿于法定文化層面。教師將一個社會“應(yīng)是層面”的追求（突出表現(xiàn)為教師理想主義的情懷）盡可能身體力行地展示在學(xué)生面前，但教師所象征的層面又與真實，復(fù)雜的成人世界出入甚多，教師如同“永遠純凈的孩子”對法定文化的摯信使他們相對滯后于一個生機勃勃，變幻萬千的充溢活力的社會層面。他們成了“沸騰”社會生活的局外人，教師常在成人世界中有一種疏離、不投合感；而教師的“局外人”處境又很難在學(xué)生面前具有真正的象征權(quán)威。一些教師感慨，學(xué)生在教師的影響下是“在山泉水清，出山泉水濁”，可見其影響力的脆弱。據(jù)此可知：由社會制度賦予教師的高的“法定權(quán)威”經(jīng)由俗民社會認可的教師低的“傳統(tǒng)權(quán)威”的過濾，展現(xiàn)在學(xué)生世界的教師的象征權(quán)威已相當(dāng)脆弱，即我國中小學(xué)教師象征權(quán)威的脆弱性特征。在論及中小學(xué)教師知識權(quán)威的邊緣性特征以及象征權(quán)威的脆弱性特征之后，我們有必要進一步探尋中學(xué)教師，小學(xué)教師更傾向于認可自己的象征權(quán)威還是知識權(quán)威。我們在南京市區(qū)所作的實證結(jié)果表明：在確認自己是知識權(quán)威或象征權(quán)威上，中學(xué)教師與小學(xué)教師有顯著差異，６２％的中學(xué)教師更偏好知識權(quán)威，而僅有４３．３％的小學(xué)教師以為自己是知識權(quán)威；小學(xué)教師內(nèi)部亦有性別差異，６２．５％的男教師更偏重知識權(quán)威，而僅有３６．４％的小學(xué)女教師承認自己是學(xué)術(shù)型教師。即中學(xué)教師、男教師更多地認為自己屬于偏重傳授知識技能的學(xué)術(shù)性教師，小學(xué)教師、女教師更多認為自己是看重提供價值示范的道德型教師；值得指出的是，中學(xué)的女教師、小學(xué)的男教師更多地認為自己是學(xué)術(shù)型教師。五、教師權(quán)威狀況的制度成因教師的權(quán)威狀況有兩個根本成因：其一是經(jīng)濟收入低下；其二是官本位社會中政治地位不高。教師經(jīng)濟收入低下肇始于建國后一系列政策的調(diào)控，抗戰(zhàn)以前清華大學(xué)教授的月薪是工人工資的５０倍以上，新中國建立以后著手解決腦體勞動報酬過分懸殊的問題上有兩個重要失誤：一是在觀念上未將腦力勞動者與“勞心者”區(qū)分開來；二是過早消滅腦體勞動差異的企圖導(dǎo)致輕視與踐踏腦力勞動。早在１９４８東北解放區(qū)行政委員會頒布的國營企業(yè)和機關(guān)統(tǒng)一的工資標(biāo)準(zhǔn)中，大學(xué)校長和教授最高月薪１１０工資分，只相當(dāng)于普通技術(shù)工人的收入，中學(xué)校長和教員最高月薪１００工資分，只相當(dāng)于普通重工業(yè)工人的收入，小學(xué)校長和教員最高月薪４０工資分，只相當(dāng)于輕工業(yè)工人的收入，這種戰(zhàn)時共產(chǎn)主義分配思想實際上一直影響甚至支配后來的分配政策，影響社會對教師職業(yè)的評價，影響教師實際的經(jīng)濟地位與政治地位。１９５６年的工資改革，全國實行了統(tǒng)一的貨幣工資制度，教師工資水平有較大幅度提高，與體力勞動者的差距有所擴大，但１９５７年以后的“反右”斗爭致使知識分子的社會地位以及經(jīng)濟地位急轉(zhuǎn)直下，１９５６年工資改革開始形成的腦、體勞動報酬差距逐漸縮小甚至消失，教師的工資待遇又相對降低；１９７７年以后，分配領(lǐng)域開始出現(xiàn)教師與體力勞動者收入倒掛現(xiàn)象；進入８０年代以后，這種“倒掛”趨勢進一步加?。唬梗澳甏?，教師工資收入有所提高，南京市區(qū)１９９５年的實證表明：中學(xué)教師與小學(xué)教師對自