現(xiàn)代教育通識課(第二講)

現(xiàn)代教育技術(shù)通識課第二講教育技術(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)行為主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論人本主義學(xué)習(xí)理論多元智能理論行為主義學(xué)習(xí)理論主要觀點(diǎn)：認(rèn)為學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，當(dāng)給個體一個特定的刺激時，個體便能產(chǎn)生預(yù)期的反應(yīng)，不斷的刺激就有不斷的反應(yīng)，學(xué)習(xí)便在這個過程中發(fā)生了。特點(diǎn)：重視外界的環(huán)境和刺激，重視客觀條件對個體的影響和強(qiáng)化1.桑代克的試誤學(xué)習(xí)理論桑代克根據(jù)實(shí)驗(yàn)提出了學(xué)習(xí)的基本定律：

1．準(zhǔn)備律為了保證學(xué)習(xí)的發(fā)生，貓必須處于饑餓狀態(tài)。如果貓吃的太飽，把它放進(jìn)迷箱后，它很可能不會顯示出任何學(xué)習(xí)逃出迷箱的行為，而是蜷縮在睡覺。因此，對學(xué)習(xí)的解釋必須包括某種動機(jī)原則。即所謂的準(zhǔn)備律。換言之，學(xué)習(xí)者能否取得預(yù)期的效果，同他是否作好的準(zhǔn)備有關(guān)。1.桑代克的試誤學(xué)習(xí)理論2．效果律如果反應(yīng)的結(jié)果是使人愉快的，那么學(xué)習(xí)就會發(fā)生；如果反應(yīng)的結(jié)果是令人煩惱的，那么這種行為反應(yīng)就會削弱而不是加強(qiáng)。要是貓?zhí)映雒韵浜蟮玫降氖菓土P而不是獎勵的話，那么貓就不會再試圖跑出迷箱了。

3．練習(xí)律所謂練習(xí)律，是指反應(yīng)重復(fù)的次數(shù)越多，刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)越牢固。效果擴(kuò)散試驗(yàn)結(jié)果1.桑代克的試誤學(xué)習(xí)理論2.巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射理論條件作用前無條件刺激————→無條件反應(yīng)（食物）（唾液分泌）條件刺激————→引起注意但無唾液反應(yīng)（鈴聲）條件作用中條件刺激↘（鈴聲）無條件刺激——→無條件反應(yīng)（食物）（唾液分泌）條件作用后條件刺激————→條件反應(yīng)（鈴聲）（唾液分泌）2.巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射理論習(xí)得兒童很害怕（條件反應(yīng)）去牙科的診所，因?yàn)樗呀?jīng)在牙醫(yī)診所、先天的情緒反應(yīng)（無條件反應(yīng)）和補(bǔ)齲齒的疼痛（無條件刺激）之間建立了連結(jié)。泛化兒童害怕去所有的牙醫(yī)診所和類似的地方，醫(yī)院里穿著白大褂的成人，甚至醫(yī)院的氣味和聲音都讓他們害怕。辨別兒童和媽媽一起去她的家庭醫(yī)生那兒，并且了解到診所和補(bǔ)齲齒的痛苦之間并沒有聯(lián)系。消退后來兒童又多次去牙醫(yī)那里，并且再也沒有了痛苦的經(jīng)驗(yàn)，因此兒童對牙醫(yī)診所的恐懼就暫時消退了，直到兒童再次因補(bǔ)齲齒而痛苦。2.巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射理論經(jīng)典性條件學(xué)習(xí)在人類日常生活中十分常見望梅止渴談虎色變3.斯金納的操作學(xué)習(xí)理論斯金納箱-經(jīng)典性條件反射是由條件刺激引起反應(yīng)的過程，寫成公式是S→R；而操作性條件反射是首先做某種操作反應(yīng)，然后得到強(qiáng)化的過程，寫成公式為R→S。由此，斯金納進(jìn)一步提出，人和動物有機(jī)體有兩種習(xí)得性行為：一種是應(yīng)答性行為，通過建立經(jīng)典式條件反射的方式習(xí)得；另一種是操作性行為，通過操作式條件反射獲得。據(jù)此，斯金納又進(jìn)一步提出兩種學(xué)習(xí)：一種是經(jīng)典性條件反射式學(xué)習(xí)，另一種是操作性條件反射式學(xué)習(xí)。兩種學(xué)習(xí)形式同樣重要，而操作式學(xué)習(xí)則更能代表實(shí)際生活中人的學(xué)習(xí)情況。由此看來，斯金納認(rèn)為學(xué)習(xí)過程就是分別形成兩種條件反射的過程。3.斯金納的操作學(xué)習(xí)理論操作性條件反射學(xué)習(xí)理論基本規(guī)律強(qiáng)化理論

建立操作反應(yīng)時，在有機(jī)體做出一個操作反應(yīng)后，如果呈現(xiàn)某一后繼的刺激物，有機(jī)體的操作反應(yīng)概率增加，那么該刺激產(chǎn)生的作用稱為正強(qiáng)化，該刺激物就是這一反應(yīng)的正強(qiáng)化物；建立操作反應(yīng)時，在有機(jī)體做出一個操作反應(yīng)后，如果撤走某一刺激物，有機(jī)體的操作反應(yīng)概率增加，那么該刺激產(chǎn)生的作用就是負(fù)強(qiáng)化，該刺激物就是這一反應(yīng)的負(fù)強(qiáng)化物。強(qiáng)化:

對一種行為肯定或否定的結(jié)果，它至少在一定程度上會決定這種行為在今后是否會重復(fù)發(fā)生。

正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化

在人類學(xué)習(xí)中都是經(jīng)常被應(yīng)用的方法。比如給予微笑、贊揚(yáng)、獎品，提供學(xué)生喜歡的活動等都可以對教師希望學(xué)生學(xué)會的某種行為或本領(lǐng)進(jìn)行正強(qiáng)化，而收回批評、停止打罵、取消學(xué)生不感興趣的活動等都是在對上述行為進(jìn)行負(fù)強(qiáng)化。顯然，斯金納認(rèn)為，負(fù)強(qiáng)化和懲罰是兩個截然不同的概念，負(fù)強(qiáng)化會導(dǎo)致反應(yīng)概率增高，而懲罰則導(dǎo)致反應(yīng)概率的降低。斯金納在對懲罰進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上指出：一般而言，盡管懲罰在改變行為方面是一種有效的方法，但是它在塑造行為中的效果不如強(qiáng)化好，而且?guī)в泻芏嘞麡O影響，應(yīng)該有條件地使用懲罰。強(qiáng)化理論程序教學(xué)的基本原則：1、小步子原則即把學(xué)習(xí)內(nèi)容按其內(nèi)在邏輯關(guān)系分割成許多細(xì)小的單元，分割后的小單元按一定的邏輯關(guān)系排列起來，形成程序化教材或課件。學(xué)生的學(xué)習(xí)是由淺人深、由易到難、循序漸進(jìn)地進(jìn)行，這種學(xué)習(xí)方式稱為小步子學(xué)習(xí)原則。小步子學(xué)習(xí)原則要求對學(xué)習(xí)內(nèi)容分割適當(dāng)，對單元劃分的大小要由具體的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)來確定（不是步子分割得越小越好，否則容易使學(xué)生厭倦，也不利于學(xué)生從整體上認(rèn)識事物）。2、積極反應(yīng)原則斯金納認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)主要是教師傳授知識，學(xué)生被動地接受知識，很少有機(jī)會對教師提出的每個問題都做出反應(yīng)。要改變這種消極的學(xué)習(xí)，就要求對每一單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容，都讓學(xué)生做出積極反應(yīng)。使學(xué)生通過選擇、填空和輸入答案等方式做出反應(yīng)，以保持積極的學(xué)習(xí)動機(jī)。3、及時強(qiáng)化原則當(dāng)學(xué)生做出反應(yīng)后，必須使他們知道其反應(yīng)是否正確。要求對學(xué)生的反應(yīng)給予“及時強(qiáng)化”或“及時確認(rèn)”，特別要注意對學(xué)生所做出的正確反應(yīng)給予及時強(qiáng)化，以提高其操作能力。4、自定步調(diào)原則在傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)習(xí)的進(jìn)度是一致的，這極大地限制了學(xué)生的自由發(fā)展。而為了讓每個學(xué)生都能自由發(fā)展，必須由他們根據(jù)自己的特點(diǎn)自定學(xué)習(xí)進(jìn)度和速度。學(xué)生在以適宜速度進(jìn)行學(xué)習(xí)的同時，通過不停地強(qiáng)化得到了進(jìn)一步學(xué)習(xí)的內(nèi)動力。5、低錯誤率原則在教學(xué)中應(yīng)由淺人深，由已知到未知，使學(xué)生每次都盡可能做出正確反應(yīng)，將學(xué)習(xí)的錯誤率降到最低限度，提高學(xué)習(xí)效率。行為主義心理學(xué)創(chuàng)始人華生與其學(xué)生雷納于1920年最早以人類為被試進(jìn)行了條件性恐懼的研究。小艾伯特實(shí)驗(yàn)：

▲巨響（非條件刺激）出現(xiàn)，引起恐懼（無條件反射）。

▲白鼠（中性刺激）與巨響（非條件刺激）同時出現(xiàn)，引起恐懼（無條件反射）。

▲白鼠（條件刺激）出現(xiàn)，引起恐懼（條件反射）。在這里，學(xué)習(xí)發(fā)生了。4.華生的行為主義學(xué)習(xí)理論4.華生的行為主義學(xué)習(xí)理論華生所謂的行為，指的是有機(jī)體所說的或所做的，是能直接觀察到的。他認(rèn)為組成行為的基本單元是刺激—反應(yīng)。所謂刺激，他指的是外界環(huán)境中的任何東西以及各組織所起的種種變化。所謂反應(yīng)，他指的是有機(jī)體（動物和人）所做的任何動作。華生宣稱：“一切心理學(xué)問題及其解決，都能納之于刺激和反應(yīng)的規(guī)范之中”。他認(rèn)為刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)系是直接的，不存在心理、意識的中介。他斷定：“能夠在有了一定的刺激時，預(yù)知出所要發(fā)生的反應(yīng)來；在有了一定的反應(yīng)時，就能推知出那種引起這個反應(yīng)的情景或刺激來。”4.華生的行為主義學(xué)習(xí)理論刺激—反應(yīng)說的基本觀點(diǎn)（一）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成習(xí)慣

☆在華生看來，學(xué)習(xí)的過程乃是形成習(xí)慣的過程，即刺激與反應(yīng)間牢固聯(lián)結(jié)的過程。

☆華生把刺激和反應(yīng)分為無條件的和條件的兩類。他認(rèn)為無條件的反應(yīng)是非習(xí)得的反應(yīng)；條件反應(yīng)是學(xué)習(xí)得來的反應(yīng)，是由于在學(xué)習(xí)過程中，通過條件作用過程，把非習(xí)得的反應(yīng)組織起來而成的。

☆不僅動物的學(xué)習(xí)在于形成習(xí)慣，人類的學(xué)習(xí)也在于形成習(xí)慣。他認(rèn)為，簡單的條件反射反應(yīng)和復(fù)雜的習(xí)慣反應(yīng)之間的關(guān)系是部分和整體的關(guān)系，所以習(xí)慣的形成也就是條件性的刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)形成的問題。4.華生的行為主義學(xué)習(xí)理論（二）習(xí)慣形成所遵循的規(guī)律在學(xué)習(xí)的規(guī)律方面，華生主張頻因率和近因率，而不同意桑代克的效果律。

＊頻因律：在其他條件相等的情況下，某種行為練習(xí)得越多，習(xí)慣形成得越迅速。

＊近因律：當(dāng)反應(yīng)頻繁發(fā)生時，最新近的反應(yīng)比較早的反應(yīng)更容易得到強(qiáng)化。

＊效果律：指在試誤學(xué)習(xí)的過程中，如果其他條件相等，在學(xué)習(xí)者對刺激情境作出特定的反應(yīng)之后能夠獲得滿意的結(jié)果時，則其聯(lián)結(jié)就會增強(qiáng)；而得到煩惱的結(jié)果時，其聯(lián)結(jié)就會削弱。4.華生的行為主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論知識建構(gòu)（理解依賴于個人經(jīng)驗(yàn)）源自德國Schwank教授奶牛?兩只角黑斑塊四蹄大乳房吃草

魚腦中的牛形象在客觀上當(dāng)然是錯誤的，但是對于魚來說卻是合理的，因?yàn)樗鶕?jù)從青蛙那里得到的關(guān)于牛的部分信息，從本體出發(fā)，將新信息與自己頭腦中已有的知識相結(jié)合，構(gòu)建出“魚?！毙蜗螅@體現(xiàn)了建構(gòu)主義的一個重要結(jié)論：理解依賴于個人經(jīng)驗(yàn)，即由于人們對于世界的經(jīng)驗(yàn)各不相同，人們對于世界的看法也必然會各個不同。知識是個體與外部環(huán)境交互作用的結(jié)果，人們對事物的理解與個體的先前經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，因而對知識正誤的判斷只能是相對的；知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在情景的交互作用過程中自行建構(gòu)的，因而學(xué)生應(yīng)該處于中心地位，教師是學(xué)習(xí)的幫助者。因而建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)“知識建構(gòu)”。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論皮亞杰的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展理論

皮亞杰創(chuàng)立的發(fā)生認(rèn)識論是建構(gòu)主義思想的最主要的理論來源。首先知識既不是人天生的，也不是客觀存在于外界的，而是認(rèn)識主體，即人在認(rèn)識過程中，與認(rèn)識客體（世界萬物、真理等）交互作用的結(jié)果。其次，在人與外界的關(guān)系上，皮亞杰持一種“適應(yīng)”的觀點(diǎn)。所謂“適應(yīng)”是指已結(jié)構(gòu)化的有機(jī)體不斷地與周圍環(huán)境協(xié)調(diào)，將環(huán)境因素整合進(jìn)有機(jī)體中，轉(zhuǎn)化成自身的一部分的過程。有機(jī)體的“適應(yīng)”又分作兩種具體的形式：一是“同化”，即把環(huán)境因素整合進(jìn)有機(jī)體的結(jié)構(gòu)中；二是“順應(yīng)”，即有機(jī)體以改變自己來應(yīng)付環(huán)境，隨著環(huán)境變化，有機(jī)體也發(fā)生變化。（一）認(rèn)知發(fā)展的基本過程1、同化：有機(jī)體把外部要素整合進(jìn)自己結(jié)構(gòu)中去的過程。2、順應(yīng)：有機(jī)體調(diào)節(jié)自己內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過程。（形成新的結(jié)構(gòu)）3、平衡：個體通過自我調(diào)節(jié)機(jī)制使認(rèn)知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一種較高平衡狀態(tài)過渡的過程。皮亞杰的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展理論認(rèn)知發(fā)展的階段階段年齡認(rèn)知特點(diǎn)感知運(yùn)動階段0—2嬰兒◆靠感覺和動作認(rèn)識周圍世界；◆根本的自身中心化；◆僅僅是對刺激的認(rèn)識，如看到奶瓶就開始作出吮吸的反應(yīng)；前運(yùn)演階段2—7幼兒◆認(rèn)知開始出現(xiàn)象征（或符號）功能，如能憑借語言和各種示意手段來表征事物；◆判斷受直覺思維支配，還不能形成正確概念；◆沒有運(yùn)演的可逆性和守恒性；階段年齡認(rèn)知特點(diǎn)具體運(yùn)演階段7—12小學(xué)◆兒童概念性工具發(fā)展的決定性轉(zhuǎn)折點(diǎn)；◆思維具有可逆性和守恒性，但這種思維運(yùn)演還離不開具體事物的支持；形式運(yùn)演階段12歲以上初中◆開始不再依靠具體事物來運(yùn)演，而能對抽象的和表征性的材料進(jìn)行邏輯運(yùn)演；◆有能力處理假設(shè)，用運(yùn)演符號來替代其他東西，而不只是單純地處理客體；◆是最高級的思維形式；認(rèn)知發(fā)展的階段（a）（b）（c）皮亞杰守恒實(shí)驗(yàn)皮亞杰守恒實(shí)驗(yàn)皮亞杰檢驗(yàn)自我中心的三山實(shí)驗(yàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境四大要素：情境：與學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情景和環(huán)境，它提供給學(xué)生為理解主題所需要的經(jīng)驗(yàn)；協(xié)作：發(fā)生在學(xué)習(xí)過程始終的師生之間、生生之間、學(xué)生與與媒體之間的友好、平等的支援和幫助；會話：在個人自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，小組成員之間的討論與商榷；意義建構(gòu)：是學(xué)習(xí)過程的終極目標(biāo)，所要建構(gòu)的意義是指知識或?qū)W習(xí)主題的意義，即事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論支架式教學(xué)拋錨式教學(xué)搭腳手架獨(dú)立探索協(xié)作學(xué)習(xí)效果評價創(chuàng)設(shè)情境確定問題自主學(xué)習(xí)協(xié)作學(xué)習(xí)效果評價建構(gòu)主義教學(xué)方法呈現(xiàn)基本情境隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)思維發(fā)展訓(xùn)練小組協(xié)作學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)效果評價隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)模式人本主義學(xué)習(xí)理論主要代表人物馬斯洛羅杰斯馬斯洛需要層次圖生理的需要安全的需要?dú)w屬與愛的需要被承認(rèn)的需要自我實(shí)現(xiàn)的需要本能層次上的需要，包括食欲、睡眠的欲望等本能的需要滿足了，躲避對生命構(gòu)成威脅的危險的需要也就產(chǎn)生了。這一層次以上都是“社會需要”，從這一層次往上與他人交流相關(guān)的需要就變得更重要了。想要被他人承認(rèn)的需要，也叫“尊重的需要”對于理想實(shí)現(xiàn)等的需要，也稱為“成長需要”羅杰斯的學(xué)習(xí)觀：

1、人生下來就有學(xué)習(xí)的潛能。

2、意義學(xué)習(xí)

3、當(dāng)學(xué)生覺察到學(xué)習(xí)內(nèi)容與他自己的目的有關(guān)時，意義學(xué)習(xí)就發(fā)生了。4、學(xué)習(xí)涉及到改變自我概念時會對學(xué)生產(chǎn)生威脅，往往產(chǎn)生抵制。

5、當(dāng)外部威脅降低到最低限度時，就比較容易覺察與同化那些威脅到自我的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

6、大多數(shù)意義學(xué)習(xí)是從做中學(xué)的。羅杰斯的主要觀點(diǎn)定義：是一種與個人的態(tài)度、行為、個性以及未來選擇行動時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。個人會以積極的投入方式參與到學(xué)習(xí)中，因而學(xué)習(xí)速度極快。學(xué)習(xí)要素：（1）學(xué)習(xí)具有個人參與的性質(zhì)，人的情感與認(rèn)知兩方面都要投入學(xué)習(xí)活動；（2）學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的；（3）學(xué)習(xí)要全面滲透；（4）學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評價的。意義學(xué)習(xí)

7、當(dāng)學(xué)生以自我評價為主要依據(jù)時，獨(dú)立性、創(chuàng)造性、自主性就會得到促進(jìn)。

8、涉及學(xué)習(xí)者的整個人的自我發(fā)奮的學(xué)習(xí)是最持久最深刻的。

9、最重要的學(xué)習(xí)是對經(jīng)驗(yàn)持開放態(tài)度，并把他們結(jié)合到自己的變化過程中去。

10、教師的任務(wù)不是教學(xué)生知識，也不是教學(xué)生怎么樣學(xué)，而是要為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的手段，由學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。羅杰斯的主要觀點(diǎn)（一）尼爾（A.S.Neill）于1921年在英國創(chuàng)立。學(xué)生按照年齡分三班，小班為5～7歲，中班為8～10歲，大班為11～15歲。（二）教育理念1、以學(xué)生為中心。

2、以專業(yè)為前提：提升專業(yè)自主，確立專業(yè)尊嚴(yán)。

3、以共識為前提：民主參與，溝通協(xié)調(diào)，凝聚向心力。

以夏山學(xué)校為例現(xiàn)今夏山學(xué)校的主觀外樓

女學(xué)生爬上樹梢玩耍在夏山學(xué)校是很平常的游戲以夏山學(xué)校為例不上課時，可以做自己想做的事個別指導(dǎo)電器操作教學(xué)活動

以夏山學(xué)校為例金工教室現(xiàn)場學(xué)生的涂鴨墻壁

以夏山學(xué)校為例數(shù)學(xué)科專用教室以夏山學(xué)校為例多元智能理論1978年：整個中國的報紙、雜志、電視都在報道寧鉑。

據(jù)當(dāng)時的報道，寧鉑2歲半時已經(jīng)能夠背誦30多首毛澤東詩詞，3歲時能數(shù)100個數(shù)，4歲學(xué)會400多個漢字，5歲上學(xué)，6歲開始學(xué)習(xí)《中醫(yī)學(xué)概論》和使用中草藥，8歲能下圍棋并熟讀《水滸傳》。幾乎一夜之間，這個戴眼鏡的神奇少年為整個國家所熟知。他被稱為“神童”。

案例1：

舟舟武漢有個舟舟，全名叫胡憶舟，已經(jīng)34歲了，但其智力僅相當(dāng)于三四歲兒童的智力水平。案例2：多元智能理論

舟舟因遺傳基因變異,第二十一對染色體多了一條，是在醫(yī)學(xué)上被認(rèn)為不可逆轉(zhuǎn)的“先天愚型”。他被稱為弱智是一個不爭的事實(shí)。但是當(dāng)有一天他站在人民大會堂舞臺上，從容、瀟灑、成功地指揮一個交響樂團(tuán)時，人們震驚了。在這以前誰能相信，一首首有十幾個聲部、幾十種樂器、節(jié)拍復(fù)雜的交響樂曲能在一位智障殘疾少年的指揮棒下如此美妙地流淌，可是這也是一個擺在人們面前的事實(shí)。中央電視臺專門播放了60分鐘的紀(jì)錄片?舟舟的世界?，在全國引起極大的反響。多元智能理論

馮聰一個生下來不到一個月就口歪眼斜，聽力有明顯障礙，甚至左手和左腳都不能移動的孩子，18年后，不僅能說一口流利的英語，而且還能用小提琴和