學(xué)校課程設(shè)計的18個實用模式

學(xué)校課程設(shè)計的18個實用模式關(guān)于課程設(shè)計（Curriculumdesign）的定義大致可分為兩類：一類是技術(shù)取向的，如Pratt認(rèn)為：課程設(shè)計是課程工作者從事的一切活動，這包含他對達(dá)成課程目標(biāo)所需的因素、技術(shù)和程序，進(jìn)行構(gòu)想、計劃、選擇的慎思過程；另一類則為理性主義取向，如有學(xué)者認(rèn)為課程設(shè)計是對課程的研究并擬訂出課程學(xué)習(xí)方案，為決策部門服務(wù)，擬訂教育教學(xué)的目的任務(wù)，確定選材范圍和教學(xué)科目，編寫教材等都屬于課程設(shè)計活動。《簡明國際教育百科全書@課程》中的定義：課程設(shè)計是指擬訂一門課程的組編制的決策。廣義的層次包括基本的價值選擇，具體的層次包括技術(shù)上的安排織形式和組織結(jié)構(gòu)。它決定于兩種不同層次的課程和課程要素的實施。其中，所謂廣義的層次大致相當(dāng)于理性主義的課程設(shè)計取向定義，而具體的層次則相當(dāng)于技術(shù)取向的課程設(shè)計定義。但也有學(xué)者認(rèn)為除了這兩個層次的課程設(shè)計外，還存在一個更微觀的課程設(shè)計層次，并且不同層次的課程設(shè)計要受到不同因素的影響?！镜?1個】泰勒課程設(shè)計模式泰勒是目標(biāo)模式的代表人物，目標(biāo)模式是課程設(shè)計的主流模式。泰勒基于對課程的規(guī)劃和設(shè)計提出了以確定教育目標(biāo)為核心的課程理論。泰勒課程設(shè)計的原理如下：1.形成課程目標(biāo)在課程設(shè)計之初,首先需要回答“達(dá)成什么教育目的”的問題,即要確定課程目標(biāo)。課程目標(biāo)的決定需要考慮學(xué)生、社會以及學(xué)科等的需求,并綜合這些需求形成暫時的課程目標(biāo)。針對暫時的課程目標(biāo)從教育哲學(xué)和學(xué)習(xí)心理學(xué)兩個方面進(jìn)行過濾,進(jìn)而形成精確的課程目標(biāo)。精確的課程目標(biāo)應(yīng)當(dāng)數(shù)量少而重要。2.選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗,即確定需要提供什么樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容或活動,才能達(dá)到之前確定的課程目標(biāo)。3.組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗在選擇了眾多的內(nèi)容或活動后,需要回答“怎樣將這些學(xué)習(xí)經(jīng)驗有效組織起來”的問題,即組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗。組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗的過程就是要對選擇的內(nèi)容或活動進(jìn)行適當(dāng)?shù)姆峙?、整?并安排合理的學(xué)習(xí)順序,形成指導(dǎo)學(xué)習(xí)活動的教材。4.指導(dǎo)學(xué)習(xí)經(jīng)驗指導(dǎo)學(xué)習(xí)經(jīng)驗階段涉及到了實際教學(xué)活動的開展,即將課程通過教材內(nèi)容或活動以及教師的教學(xué)引導(dǎo),讓學(xué)生開展學(xué)習(xí)。5.評估學(xué)習(xí)經(jīng)驗在進(jìn)行了一段時間的學(xué)習(xí)后,需要對已經(jīng)開展的學(xué)習(xí)進(jìn)行評估,以判斷“是否達(dá)成了教學(xué)目標(biāo)”,為后續(xù)的課程改善、調(diào)整或放棄提供信息支持?！镜?2個】塔巴課程設(shè)計模式塔巴的課程設(shè)計主張采用系統(tǒng)、客觀、研究導(dǎo)向向的思路。塔巴將泰勒的課程設(shè)計的四段模式改良為七步模式,重點集中在“目標(biāo)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗和評價”三個層面上,這與泰勒是一樣的。塔巴課程設(shè)計的七步模式如下圖：該模式的根本目的是發(fā)展學(xué)生的思維技能,即教學(xué)生如何思考。教師應(yīng)當(dāng)避免過多地向?qū)W生提供事先準(zhǔn)備好的整套概括,應(yīng)當(dāng)讓他們學(xué)會獨立地處理信息以形成自己的概括。該模式定向于過程,提倡通過觀察形成各種推理類型?！镜?3個】斐勒課程設(shè)計模式斐勒認(rèn)識到泰勒課程設(shè)計模型為直線型模型，缺乏回饋，因此對其進(jìn)行了改良并提出了圓環(huán)模式，如下圖：【第04個】柯爾課程設(shè)計模式柯爾提出了一種具有實用價值且內(nèi)容豐富的目標(biāo)模式，該模式包括四項構(gòu)成內(nèi)容，即目標(biāo)、知識、學(xué)習(xí)經(jīng)驗和評鑒?？聽柕恼n程設(shè)計模型如下：1.目標(biāo)學(xué)生的發(fā)展、需要及興趣，所面臨的社會狀況，學(xué)科性質(zhì)和學(xué)習(xí)形態(tài)這三方面是確立目標(biāo)的來源，同時，確定目標(biāo)還要考慮認(rèn)知、情意與技能三個方面的內(nèi)容。2.知識知識的構(gòu)成要素來源于各學(xué)科的基本概念和研究方法，【第05個】朗催課程設(shè)計模式朗催提出的課程設(shè)計模式，主張課程發(fā)展要經(jīng)過擬定目標(biāo)、學(xué)習(xí)設(shè)計、評估、改進(jìn)四個階段，各階段又分為若干細(xì)節(jié)步驟。朗催的課程設(shè)計模型如下：【第06個】詹森課程設(shè)計模式詹森的課程模型將課程視為課程發(fā)展系統(tǒng)的產(chǎn)出，同時也視為教學(xué)系統(tǒng)的投入，并界定課程為“具有結(jié)構(gòu)性的一系列預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果”。詹森的課程概念模式如下圖：詹森后來將自己的模式改良成為P-I-E模式，即規(guī)劃、實施和評價，詹森的課程設(shè)計模式應(yīng)用于課程與教學(xué)時，共分為五個要素，即目標(biāo)建立、課程選擇、課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)規(guī)則和技術(shù)性評價等?！镜?7個】瓦克課程實際模式瓦克的自然模型比泰勒的目標(biāo)模型更具有彈性，目標(biāo)在瓦克自然模型中的重要程度較低。瓦克的自然設(shè)計模型如下圖：【第08個】斯基爾貝克課程設(shè)計模斯基爾貝克(Skilbeck)的課程設(shè)計模式屬于情境分析模式，是介于目標(biāo)模式和過程模式的折衷模式，他的課程設(shè)計過程架構(gòu)包括情境分析，目標(biāo)形成，學(xué)程建立，詮釋與實施，監(jiān)察、反饋、評估和重建五個部分的內(nèi)容，具體如下：1.情境分析情境分析設(shè)計課程設(shè)計的脈絡(luò)和設(shè)計的可行性，課程設(shè)計者在這個階段需要收集包括相關(guān)教育制度、教師的基本資料、學(xué)習(xí)者的基本資料等在內(nèi)的信息，并回答“課程問題和需要是什么？我們?nèi)绾螒?yīng)付它們？”這個中心問題。2.目標(biāo)形成情境分析的結(jié)果是形成目標(biāo)的前提。目標(biāo)描述包括教師和學(xué)生的行動(不僅限于行為取向)、預(yù)期的學(xué)習(xí)成果等。目標(biāo)的類型包括普遍目標(biāo)、特定目標(biāo)、短期目標(biāo)、長期目標(biāo)等,這些目標(biāo)會暗示設(shè)計者的偏好、價值、判斷、優(yōu)先性和強(qiáng)調(diào)重點。3.學(xué)程建立學(xué)程建立包括設(shè)計教學(xué)活動(內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和方法、范圍、順序)、教材、合適的環(huán)境、人事調(diào)配和角色界定、時間安排、其他資源的供應(yīng)。4.詮釋與實施詮釋與實施關(guān)注課程轉(zhuǎn)變時所遇到的問題,因為課程的引進(jìn)可能會導(dǎo)致是否接受的問題,設(shè)計者應(yīng)做好準(zhǔn)備以應(yīng)對可能會出現(xiàn)的不確定情況,處理混亂、抗拒、漠不關(guān)心等難題。5.監(jiān)察、反饋、評估、重建該階段的主要工作是設(shè)計監(jiān)察和溝通系統(tǒng),構(gòu)建評估程序,應(yīng)付持續(xù)評估的實施,保證課程設(shè)計過程的連續(xù)性。該階段設(shè)計者評估的重點包括兩個方面:一是評估學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)潛能和表現(xiàn);二是評估設(shè)計和實施課程的過程。評估結(jié)果會成為討論、反省和行動的依據(jù)?！镜?9個】迪金課程設(shè)計模式迪金課程設(shè)計是一種行動研究模式,它主要是指澳大利亞迪金大學(xué)(DeakinUniversity)所提出的批判性行動研究模式。迪金模式的行動研究構(gòu)成了一系列反省性的螺旋,這個螺旋包括四個“過程時刻”,即普遍計劃、行動、行動的觀察、對行動的反省。這一模式的目的在于鼓勵參與者之間的討論和持續(xù)的實踐。迪金的行動研究模式如下圖：對于迪金行動研究模式的分析如下圖：【第10個】ISD課程設(shè)計模式ISD(InstructionalSystemDesign)模型,即教學(xué)系統(tǒng)化設(shè)計,是以傳播理論、學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論為基礎(chǔ),運(yùn)用系統(tǒng)理論的觀點和知識分析教學(xué)中問題和需求并從中找出最佳答案的一種理論和方法。1.分析對教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者特征的分析。2.設(shè)計對學(xué)習(xí)資源,學(xué)習(xí)情景,認(rèn)知工具,自主學(xué)習(xí)策略、管理與服務(wù)進(jìn)行設(shè)計。3.開發(fā)根據(jù)設(shè)計內(nèi)容進(jìn)行課程開發(fā)。4.實施根據(jù)課程開發(fā)的成果實施培訓(xùn)。5.評估對開發(fā)的課程評估并形成評估報告?！驹O(shè)計實例】下圖是ISD模型在組織培訓(xùn)中應(yīng)用的模型示例?！镜?1個】HPT課程設(shè)計模式HPT(HumanPerformanceTechnology)，即績效技術(shù)模型,它通過確定績效差距、采取有效益和效率的干預(yù)措施,獲得所希望的人員績效。該模型強(qiáng)調(diào)對低成本、高效益和高效率的解決問題的方法選擇。HPT模型的操作步驟如下圖：【第12個】CBET課程設(shè)計模式CBET模型(CompetencyBasedEducationandTrainingModel),即能力本位教育培訓(xùn)模式,起始于技術(shù)工人的職業(yè)培訓(xùn),基于職業(yè)崗位而開發(fā),明確模式的教學(xué)基礎(chǔ)、教學(xué)目標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)。能力可以是動機(jī)、特性、技能、人的自我形象、社會角色的一個方面或所使用的知識整體。所以，能力是履行職務(wù)所需的素質(zhì)準(zhǔn)備，通過培訓(xùn)，可以使人的潛能轉(zhuǎn)化為能力。CBET模型基于崗位的課程開發(fā)和實施流程如下圖所示：CBET是以某一工作崗位所需的能力作為開發(fā)課程的標(biāo)準(zhǔn),并將學(xué)習(xí)者獲得相關(guān)能力作為培訓(xùn)的宗旨。CBET模型體現(xiàn)的能力觀是任務(wù)能力觀,它將任務(wù)或任務(wù)的疊加作為能力,但這種能力觀的應(yīng)用有其局限性。CBET模型的指導(dǎo)思想和課程開發(fā)方法說明,不同的人才類型存在不同的培養(yǎng)規(guī)格和課程模式,所以,不存在離開人才特征的統(tǒng)一的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。CBET模型應(yīng)用于組織培訓(xùn)中需考慮如下三個要素：【第13個】ADDIE課程設(shè)計模式ADDIE模型包含三個方面的內(nèi)容，即要學(xué)什么（學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定）、如何去學(xué)（學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用）、如何去判斷學(xué)習(xí)者已達(dá)到學(xué)習(xí)效果（學(xué)習(xí)考評實施）。ADDIE模型的流程與內(nèi)容如下：【第14個】DACUM課程設(shè)計模式DACUM模型（DevelopACurriculum)模型是通過職務(wù)分析或任務(wù)分析從而確定某一職業(yè)所要求的各種綜合能力及相應(yīng)專項技能的系統(tǒng)方法。DACUM表是由某一種職務(wù)所要求的各種綜合能力（任務(wù)領(lǐng)域）以及相應(yīng)的專業(yè)技能（單項任務(wù)）所組成的二維圖表，描述了專業(yè)課程開發(fā)的目標(biāo)和從事該項職務(wù)必須滿足的各種要求。其中，“行”代表專項技能，“列”代表綜合能力。DACUM方法適用于在活動過程中呈現(xiàn)固定性程序和重復(fù)性特征的再生性技能，如鉆孔工序。但對于需要具備一定理論基礎(chǔ)開展的活動，以及同時呈現(xiàn)靈活性和變通性的創(chuàng)造性技能（如解決工藝問題），DACUM模型在使用中會有一定困難?！镜?5個】金字塔課程設(shè)計模式(PyramidMode)韓國天主教大學(xué)的邦·達(dá)米(BangDami)研究團(tuán)隊以大概念為中心開發(fā)了金字塔模式的小學(xué)綜合科學(xué)課程框架，金字塔模式由大概念、跨學(xué)科概念、學(xué)科概念以及示例模塊四個部分組成，下面以大概念“結(jié)構(gòu)性”為例進(jìn)行詳細(xì)闡述。1.大概念的形成研究團(tuán)隊歷經(jīng)三個階段梳理形成科學(xué)課程中的大概念。在第一階段，由五位基礎(chǔ)教育科學(xué)教師和五位科學(xué)教育專家共同探討大概念的具體內(nèi)容，同時參照國外相關(guān)文獻(xiàn)中相關(guān)大概念的研究成果。在第二階段，研究團(tuán)隊對韓國2009年修訂的科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)及教科書進(jìn)行了分析，提取了小學(xué)1～6年級的科學(xué)基本學(xué)習(xí)要素。在第三階段，研究團(tuán)隊將大概念與基本學(xué)習(xí)要素進(jìn)行分類對應(yīng)，在考慮大概念有效性和恰當(dāng)性的基礎(chǔ)上進(jìn)行不斷地篩選、整合、修改和調(diào)整，最終確定了“多樣性”“結(jié)構(gòu)性”“交互性”“動態(tài)性”四個科學(xué)大概念。就結(jié)構(gòu)性而言，其是理解自然界整體與部分的重要觀念，構(gòu)成整體的每個部分都具有執(zhí)行特定功能的結(jié)構(gòu)，這些結(jié)構(gòu)在整體上發(fā)揮作用，其所包含的跨學(xué)科概念包括要素、關(guān)聯(lián)和功能。2.知識金字塔研究團(tuán)隊用加拿大學(xué)者蘇珊·德雷克(SusanDrake)和美國學(xué)者麗貝卡·伯恩斯(RebeccaBurns)共同提出的(Know-Do-Be，可譯為知識—行為—態(tài)度)對KDB模式大概念進(jìn)行表達(dá)，即學(xué)生們最想知道哪些知識，主要包括一些事實、概念等；學(xué)生們最想做出哪些行為，主要包括研究、技能等；學(xué)生們最想成為什么樣的人，主要包括信仰、態(tài)度等。其中知識部分可以使用知識金字塔進(jìn)行呈現(xiàn)，事實位于知識金字塔的底層，學(xué)科概念、跨學(xué)科概念分層次的放置。結(jié)構(gòu)性大概念覆蓋了星系的結(jié)構(gòu)、太陽系的結(jié)構(gòu)、動物的結(jié)構(gòu)、植物的結(jié)構(gòu)等學(xué)科概念，而這些具體內(nèi)容又包含了相應(yīng)的事實知識，如植物和動物是由細(xì)胞構(gòu)成組織，組織構(gòu)成器官，器官構(gòu)成系統(tǒng)，每個器官都有自己特定的功能。3.確定基本問題為了明確大概念課程的方向，促進(jìn)學(xué)生對于大概念的學(xué)習(xí)，研究團(tuán)隊開發(fā)了針對大概念的基本問題，一般為兩個或者三個。結(jié)構(gòu)性大概念的基本問題有三個：一是整體是由哪些部分組成的，二是結(jié)構(gòu)與功能的關(guān)系是什么，三是每個部分的作用及其如何對整體做出貢獻(xiàn)？4.開發(fā)示例模塊示例模塊的開發(fā)基于格蘭特·威金斯(GrantWiggins)和杰伊·麥格泰(JayMcTighe)提出的逆向設(shè)計思路，即確定預(yù)期結(jié)果、確定合適的評估證據(jù)以及設(shè)計學(xué)習(xí)體驗和教學(xué)。在第一階段確定學(xué)生應(yīng)該知道什么、理解什么，第二階段確定學(xué)生是否達(dá)到了預(yù)期結(jié)果、有哪些證據(jù)可以證明，第三階段是有效開展學(xué)習(xí)并獲得預(yù)期結(jié)果需要哪些技能、需要設(shè)計哪些活動、需要哪些材料？在第三階段中，威金斯和麥格泰提出了WHERETO思路，即W—如何幫助學(xué)生知道此單元的方向(Where)和預(yù)期結(jié)果(What)，幫助教師知道學(xué)生從哪開始；H—如何把握(Hook)學(xué)生情況和保持(Hold)學(xué)生興趣；E—如何武裝(Equip)學(xué)生，幫助他們體驗(Experience)主要觀點和探索(Explore)問題；R—如何提供機(jī)會去反思(Rethink)和修改(Revise)他們的理解及學(xué)習(xí)表現(xiàn)；E—如何允許學(xué)生評價(Evaluate)他們的學(xué)習(xí)表現(xiàn)及含義；T—如何對學(xué)生不同的需要、興趣和能力做到個性化(Tailor)O—如何組織(Organize)教學(xué)使其最大程度地提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)與持續(xù)參與的熱情，提升學(xué)習(xí)效果。研究團(tuán)隊為5～6年級開發(fā)了結(jié)構(gòu)性大概念模塊，每個模塊由基本問題以及通過每個模塊實現(xiàn)的知識、行為和態(tài)度組成?！镜?6個】系統(tǒng)網(wǎng)課程設(shè)計模式(SystemMode)澳大利亞昆士蘭科技大學(xué)克里斯提那·查莫斯(ChristinaChalmers)研究團(tuán)隊一直致力于使用大概念進(jìn)行STEM綜合課程單元設(shè)計，形成了系統(tǒng)網(wǎng)模式的開發(fā)結(jié)構(gòu)，推動STEM教育理論和實踐的發(fā)展，以下以機(jī)器人課程為例進(jìn)行詳細(xì)闡述。機(jī)器人課程單元為學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)知識、理解STEM大概念提供了平臺，查莫斯團(tuán)隊基于系統(tǒng)網(wǎng)模式開發(fā)的以大概念為中心的課程單元，不但可以確保學(xué)生從事機(jī)器人技術(shù)活動，而且關(guān)注機(jī)器人任務(wù)的圓滿完成，更加關(guān)注對STEM大概念的認(rèn)識和構(gòu)建。開發(fā)機(jī)器人課程單元主要包括四方面的系統(tǒng)：一是原則系統(tǒng)，二是活動系統(tǒng)，三是工具系統(tǒng)，四是評估系統(tǒng)。1.構(gòu)建原則系統(tǒng)該系統(tǒng)是構(gòu)建機(jī)器人課程單元的概念化指引，用以指導(dǎo)課程設(shè)計以及對現(xiàn)有課程單元的評估和并能促進(jìn)對STEM大概念的學(xué)習(xí)和理解，主要包括六個基本原則。一是集中性修改，從而確保課程單元是圍繞大概念進(jìn)行設(shè)計的，原則：機(jī)器人課程單元應(yīng)該集中于概念。二是有意義原則：機(jī)器人課程單元與學(xué)生相關(guān)的，并激勵學(xué)生根據(jù)個人知識和經(jīng)驗來擴(kuò)展。反復(fù)出現(xiàn)的有針對性的應(yīng)該是有意義的，三是多視角原則：機(jī)器人課程單元應(yīng)該使學(xué)生置身于多樣性的觀點之中，克服概念上的自我中心主義。四是模型建構(gòu)原則：機(jī)器人課程單元應(yīng)該要求學(xué)生建構(gòu)能解決相似問題的通用模型，如流程圖、規(guī)則方案等。五是模型解釋原則：機(jī)器人課程單元應(yīng)該要求學(xué)生明確地揭示機(jī)器人是如何生成模型的。六是多迭代原則：機(jī)器人課程單元應(yīng)該要求學(xué)生計劃并進(jìn)行多次迭代，不只是為了完成課程任務(wù)，同時包括對STEM大概念理解的迭代改進(jìn)。2.活動序列系統(tǒng)該系統(tǒng)包含五個基本模塊，分別是初步活動模塊(P模塊)、設(shè)計活動模塊(D模塊)、探索活動模塊(E模塊)、適應(yīng)活動模塊(A模塊)和綜合討論模塊(S模塊)。P模塊主要是使學(xué)生通過文字、網(wǎng)頁、視頻等方式熟悉背景；D模塊是使學(xué)生利用演示、匯報等提高機(jī)器人任務(wù)參與到設(shè)計和構(gòu)建機(jī)器人的過程中，知識建構(gòu)；E模塊主要是幫與外部環(huán)境的認(rèn)知連接，使學(xué)生在學(xué)生的助學(xué)生建立機(jī)器人課程不同語境下思考大概念；A模塊是使學(xué)生處理比機(jī)器人任務(wù)更復(fù)雜的問題，進(jìn)一步熟悉、了解、開發(fā)與提取大概念的內(nèi)涵；S模塊是提供封閉環(huán)境討論大概念在活動中顯現(xiàn)的相似性與差異性，使學(xué)生超越并深化對大概念的思考?；顒酉到y(tǒng)中的五個基本模塊通過不同的組合序列方式，以機(jī)器人課程單元為依托對STEM大概念進(jìn)行探索和應(yīng)用。其中，在P-D-E-S組合序列中，大概念是在機(jī)器人任務(wù)的背景下引入的，在探索活動和綜合討論時進(jìn)一步探索與拓展機(jī)器人任務(wù)中的大概念；P-D-E-A-S組合序列與上一個序列類似，但隨著適應(yīng)活動的加入使任務(wù)更加復(fù)雜；在P-E-D-S組合序列的結(jié)構(gòu)中，首先探索大概念內(nèi)容，然后要求學(xué)生根據(jù)后續(xù)活動應(yīng)用其對STEM大概念的理解，對機(jī)器人任務(wù)進(jìn)行設(shè)計、構(gòu)建和編程等。3.思維工具系統(tǒng)該系統(tǒng)在支持大概念學(xué)習(xí)方面有著重要的作用，能幫助學(xué)生認(rèn)識學(xué)習(xí)過程中的步驟，記錄相關(guān)的想法和知識，指導(dǎo)學(xué)生反思以及鼓勵學(xué)生表達(dá)。思維工具系統(tǒng)分為宏觀思維工具和微觀思維工具，不同類型的工具可以相互配合使用。宏觀思維工具是指設(shè)計過程中的主要步驟，為學(xué)生提供整體框架，方便學(xué)生在設(shè)計中問題環(huán)節(jié)并進(jìn)行修改，如思維導(dǎo)圖。微觀思維工具主要是收集理解信息，從不同角度看待問題以及促進(jìn)學(xué)發(fā)現(xiàn)問題時能迅速找到幫助學(xué)生生反思，主要包括外部表征工具、多視角工具和反思工具。外部表征工具有助于學(xué)習(xí)者梳理混亂思維，加速對信息的組織和理解，如概念圖等；多視角工具幫助學(xué)生從不同的視角看待問題，如六頂思考帽等；反思工具幫助學(xué)生回憶以及深入思考設(shè)計過程，如團(tuán)隊反思等。4.評估反饋系統(tǒng)該系統(tǒng)能告訴學(xué)生什么是值得學(xué)習(xí)的，應(yīng)該如何學(xué)習(xí)以及被期望如何表現(xiàn)。評估系統(tǒng)包含收集、展示、呈現(xiàn)、論證(Collect-Present-Represent-Demonstrate，CPRD)四種評估工具，涵蓋了形成性評價與終結(jié)性評價兩種評價類型。第一種是收集學(xué)生在給定任務(wù)過程中的作品，用于記錄進(jìn)展情況，包括階段總結(jié)等；第二種是給學(xué)生提供展示的機(jī)會，包括對原型的介紹、設(shè)計方案及過程的描述、達(dá)成解決方案的理由等；第三種是學(xué)生利用外部表征工具對大概念和學(xué)習(xí)第四種是使用觀察、訪談、測評等論證學(xué)生對大概念和學(xué)習(xí)過程的理解程度。四種評估工具相輔相成，整體形成了對大概念學(xué)習(xí)落實情況的系統(tǒng)評價?；顒舆^程的理解程度進(jìn)行外部呈現(xiàn)；【第17個】線性鏈課程設(shè)計模式(LinearMode)美國俄亥俄州州立大學(xué)學(xué)者辛妮·沃克(SydneyWalker)在參與美國五年實驗計劃“透過藝術(shù)改造教育”的研究中，深刻體會到大概念在課程設(shè)計中的重要角色，因為學(xué)生可以通過大概念去貫穿不同的主題，從不同視角有組織地探索一系列相關(guān)問題。沃克以線性鏈模式提出了圍繞大概念的課程設(shè)計步驟，幫助教師在運(yùn)用時掌握正確的方向。沃克認(rèn)為課程設(shè)計的基本架構(gòu)主要是由大概念、合理論證、關(guān)鍵概念和探索問題四類課程元素構(gòu)成的。大概念在選擇時，需要不斷地反思和檢視其對于學(xué)生的重要價值，可根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)或者教研組討論確定；合理論證為大概念的選擇提供合理性以及價值性說明；關(guān)鍵概念由抽象模糊的大概念展開至明確的、實用性強(qiáng)的具體概念；探索問題的功能在于綜合關(guān)鍵概念并提出具體問題，從不同角度表征大概念，一般1個～3個為宜。下面以“溝通是必要的”為例簡述課程設(shè)計步驟。1.確立大概念溝通是必要的。2.合理論證學(xué)生每天需要面對大量的語言或者非語言信息，但因為其并未具備足夠的能力去理解和處理，可能會出現(xiàn)理解迷失的現(xiàn)象，因而學(xué)習(xí)如何解讀信息背后所隱含的意義信息化飛速發(fā)展的時代，學(xué)生除了就變得十分重要了。在應(yīng)該學(xué)習(xí)日常生活的溝通技巧以外，還應(yīng)該從更高的視角審視溝通的重要性及其文化內(nèi)涵，探討溝通藝術(shù)和溝通形式非常重要。此外，學(xué)生在學(xué)習(xí)有關(guān)溝通的技巧、形式以及文化等內(nèi)容時，在審美感知方面也會有所啟發(fā)。3.從大概念到關(guān)鍵概念從大概念所蘊(yùn)含的可能概念出發(fā)，可由專家咨詢或者頭腦風(fēng)暴列出15個～20個可供具體討論的關(guān)鍵概念。例如：溝通包括語言及非語言形式，溝通需要經(jīng)過解讀，溝通可以是個人的或者公開的，溝通是為了傳達(dá)信息等。4.遴選關(guān)鍵概念并不是所有的關(guān)鍵概念都值得繼續(xù)探究，需要繼續(xù)篩選那些具備思考延伸空間的、能夠作為各單元活動討論項目的關(guān)鍵概念并具體闡釋。例如，溝通可以是個人的或者公開的這一關(guān)鍵概念，則是關(guān)于溝通的功能與角色以及溝通方式之間的相同點和不同點，值得深入探究，但溝通是為了傳達(dá)信息卻是顯而易見的，沒有研究的必要。5.設(shè)計探索問題大概念過于寬泛抽象，而關(guān)鍵概念雖然范圍縮小、實用性強(qiáng)，但因其層面豐富多樣，不適合引導(dǎo)具體教學(xué)活動。探索問題正好將大概念與關(guān)鍵概念聯(lián)系起來，提供更為具體的思考方向，也精簡關(guān)鍵概念的范圍，為教師提供評價學(xué)生學(xué)習(xí)活動的指標(biāo)，幫助學(xué)生提前了解評價內(nèi)容，清楚確立探索方向。探索問題應(yīng)該以學(xué)生易于理解的語言表達(dá)，并且越精簡越好。例如，大概念“溝通是必要的”的探索問題是“為什么溝通很重要”，其關(guān)鍵概念包括“溝通可以說服人、溝通產(chǎn)生互動、溝通是生存的基本工具”。6.建立課程(單元)目標(biāo)在大概念、關(guān)鍵概念和探索問題確立之后，教師需要將其轉(zhuǎn)化為課程(或單元)目標(biāo)，以學(xué)生學(xué)習(xí)行為的具體表現(xiàn)闡述課程目標(biāo)。例如：學(xué)生將會了解什么是溝通，了解為什么溝通對人類生活很重要，為什么溝通不是件容易的事，了解個人以及公眾溝通之間的差異性等。7.建立課程(單元)聯(lián)結(jié)當(dāng)課程設(shè)計元素確立之后，其便成為設(shè)計及規(guī)劃單元活動內(nèi)容與評價內(nèi)容等各方面內(nèi)容的依據(jù)，這就是課程(單元)聯(lián)結(jié)。換句話說，每個課程(單元)中所包含的各項內(nèi)容應(yīng)該進(jìn)行有意義的聯(lián)結(jié)，同時課程(單元)之間也不是孤立的，而是應(yīng)該互相協(xié)調(diào)配合的，進(jìn)而幫助學(xué)生從不同的角度來思考大概念的內(nèi)涵?！镜?8個】OBE課程設(shè)計模式OBE教育模式是一種以實際產(chǎn)出為核心的教育理念，其模式下的課程設(shè)置以學(xué)生未來的工作需求為導(dǎo)向，所有教學(xué)環(huán)節(jié)圍繞學(xué)習(xí)產(chǎn)出進(jìn)行設(shè)計。以成果產(chǎn)出為導(dǎo)向的OBE教育模式（Outcomes-basedEducation）一出現(xiàn)就引起了眾多專家的興趣。OBE起源于加拿大的職業(yè)培訓(xùn)，但由于其產(chǎn)生的良好效果，美國和澳大利亞率先于20世紀(jì)90年代將其廣泛應(yīng)用，并推廣到基礎(chǔ)教育領(lǐng)域。美國學(xué)者WilliamG.Spady曾于1994年在其著作中這樣闡釋OBE教育模式：“OBE教育聚焦教學(xué)中的每一個環(huán)節(jié)，首先給出明確的教學(xué)目標(biāo)，然后圍繞目標(biāo)完善教學(xué)環(huán)節(jié)，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，最終使學(xué)生達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果?！彪m然OBE教育存在的歷史不長，但國內(nèi)外對OBE的研究卻不少，還有各種關(guān)于OBE教育認(rèn)為OBE的核心是成果產(chǎn)出，他指出實施OBE教育的定義學(xué)習(xí)產(chǎn)出（Defining）、實現(xiàn)學(xué)習(xí)產(chǎn)出（Realizing）、評估學(xué)習(xí)產(chǎn)出（Assessing）和使用學(xué)習(xí)產(chǎn)出（Using）。簡單來說，就是實施OBE教育的四個步驟，即制定教學(xué)大確定教學(xué)方法、評價學(xué)習(xí)結(jié)果和應(yīng)用學(xué)習(xí)內(nèi)容。這四個步驟概括了OBE教育理念在課程設(shè)置中的具體實施?！岸x產(chǎn)出”是指明確學(xué)生畢業(yè)時所應(yīng)達(dá)到的能力和水平。對一門理念的解讀。阿查亞途經(jīng)為：綱、學(xué)習(xí)課程來說，就是規(guī)定學(xué)習(xí)者預(yù)期要達(dá)到的總體目標(biāo)，包括知識目標(biāo)、素養(yǎng)目標(biāo)和能力目標(biāo)?！皩崿F(xiàn)學(xué)習(xí)產(chǎn)出”，即保證學(xué)生達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的措施，因為目標(biāo)的實現(xiàn)是建立在教學(xué)的基礎(chǔ)上的，所以教師需要通曉課程體系的特點和屬性，確定各章節(jié)的教學(xué)內(nèi)容，并針對不同內(nèi)容采用合適的教學(xué)方法，課堂教學(xué)是這一步的呈現(xiàn)形式?！霸u估學(xué)習(xí)產(chǎn)出”是最能體現(xiàn)OBE特色的步驟，評估是多層面的，包括學(xué)校、專業(yè)和課堂教學(xué)的評估。我國教育部對高校的辦學(xué)和就業(yè)率有評估，對專業(yè)也有一定的考核，但對于課程設(shè)置來說，還是以課堂教學(xué)評估為主，主要是指教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果的評價。“使用學(xué)習(xí)產(chǎn)出”是指學(xué)生在工作崗位上運(yùn)用課程知識的情況，學(xué)生在實踐中把學(xué)習(xí)到的技能發(fā)揮出來，完成工作崗位的實際需求。從以上的四步驟法可以看出，OBE模式設(shè)定教學(xué)和學(xué)習(xí)的核心是學(xué)習(xí)產(chǎn)出，學(xué)習(xí)產(chǎn)出貫穿于所有過程。也就是說，OBE教育模式中的所有環(huán)節(jié)都是以產(chǎn)出為導(dǎo)向來設(shè)計的，產(chǎn)出既是目標(biāo)也是結(jié)果，所有的教學(xué)模式設(shè)置都以最終的產(chǎn)出結(jié)果為依據(jù)。不管是教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的選擇，抑或評價方式的建立，都必須對產(chǎn)出負(fù)責(zé)。如果教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法無助于培養(yǎng)學(xué)生的能力，無法完成學(xué)生的既定目標(biāo)，達(dá)不到實際產(chǎn)出，那就必須要被放棄或者修改。OBE模式下的課程設(shè)計步驟其實是一個循環(huán)的閉合式結(jié)構(gòu)。在這個結(jié)構(gòu)中，如果一個步驟達(dá)到產(chǎn)出要求，此步驟就能進(jìn)入下一輪循環(huán)；如果某一步驟出現(xiàn)問題或者學(xué)生有新的產(chǎn)出要求，那么此課程設(shè)計就要重新修改。這個閉環(huán)結(jié)構(gòu)不是一個重復(fù)的過程，而是不斷推進(jìn)的過程，課程目標(biāo)可以根據(jù)社會需要重置，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法可以依調(diào)整，多元化的評價機(jī)制也在不斷改進(jìn)。這樣的課程設(shè)計既保證了課程的培養(yǎng)目標(biāo)和課程管理是以“產(chǎn)出”為宗旨，還規(guī)定了學(xué)習(xí)效果的評價也是基于產(chǎn)出的標(biāo)準(zhǔn)。在OBE課程設(shè)計模式中，教師首先要制定明確的課程學(xué)習(xí)目標(biāo)，然后根據(jù)專業(yè)特性采取與目標(biāo)保持一致的教學(xué)活動，最后對教學(xué)內(nèi)容和評估做出正確的指引。【劃重點】上述課程設(shè)計模式，歸納起來其實就是三種——以科目為中心這種課程設(shè)計的共同點在于都把內(nèi)容用作課程的橫向、縱向結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)，而其他課程成分（目的、目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動等）對課程的組織所起的作用不大。在這種課程設(shè)計的類別中，三個具體設(shè)計的例證是科目設(shè)計、學(xué)科設(shè)計、大范圍設(shè)計。1.科目設(shè)計科目設(shè)計強(qiáng)調(diào)把課程組織成為許許多多的科目，每一個科目有意識地闡述專門的、同質(zhì)的知識體系。科目可以是學(xué)、歷史、文學(xué)、哲學(xué)等。此外，還包含一些實踐性領(lǐng)域，如家政、打字、汽車機(jī)械等。研究方面的分工，如物理、化贊成科目設(shè)計的人認(rèn)為，它是使學(xué)生熟知文化效的組織形式，通過學(xué)習(xí)有組織的題材體系，學(xué)生就能有效而經(jīng)濟(jì)地建自己的知識體系。當(dāng)然，這一論點的基本假定是：科目的內(nèi)在“邏輯”遺產(chǎn)要素的最系統(tǒng)、最有構(gòu)符合學(xué)生學(xué)習(xí)科目時的心理過程；為了在將來的生活情境中能夠使用，這樣的組織使題材儲存和檢索變得簡便易行。當(dāng)然，這一設(shè)計也受到了一些批評。有人認(rèn)為，這一設(shè)計的性質(zhì)傾向于割裂知識，從而割裂了學(xué)生的理解力，脫離現(xiàn)實世界所關(guān)心的以及發(fā)生的時間，沒有恰當(dāng)考慮學(xué)生的需要、興趣和經(jīng)驗，對學(xué)和用是無效的課程安排等等。2.學(xué)科設(shè)計學(xué)科設(shè)計出現(xiàn)于二戰(zhàn)之后。跟科目課程一樣，學(xué)科設(shè)計以內(nèi)容的內(nèi)在組織形式為依據(jù)。然而，兩者間卻有著重要的區(qū)別?？颇吭O(shè)計對于用來確立科目究竟是什么的原則完全不明顯，諸如數(shù)學(xué)、家政、駕駛培訓(xùn)等多種領(lǐng)域都可以接納為“科目”，而學(xué)科設(shè)計則把知識體系確立為學(xué)科。學(xué)科設(shè)計的倡導(dǎo)者把完全熟悉知識學(xué)科素，而不是像科目設(shè)計那樣，強(qiáng)調(diào)的是占有材勵學(xué)生明確學(xué)科的基本邏輯或結(jié)構(gòu)，即學(xué)科的關(guān)鍵概念、觀點和原理的種種關(guān)系，理解學(xué)科獨特的探究方式。此外，科目設(shè)計的講解過程和憶特征，在學(xué)科設(shè)計中為學(xué)習(xí)的“發(fā)現(xiàn)法”所取代，允許學(xué)生以自己的學(xué)習(xí)步調(diào)來發(fā)現(xiàn)結(jié)論。贊成學(xué)科設(shè)計的基本論點實質(zhì)產(chǎn)最系統(tǒng)、最有效的組織是保存人此外，它以合理的方式給學(xué)生提供題材，不是一回憶的事實和原理，而源于學(xué)生自己的活動和思維的概念、關(guān)理智過程。視為教育的基礎(chǔ)，但他們強(qiáng)調(diào)理解學(xué)科的要料和信息，鼓記上是科目設(shè)計的論點，即它是傳遞文化遺類知識整體性唯一的組織套要記憶并且在需要時系和形式，形式。是來這種設(shè)計同樣也受到了不少批判。如，它給學(xué)生呈現(xiàn)的是破碎的課程，而沒有提供使知識一體化的手段；它沒有論述學(xué)校教育同生活的關(guān)系，沒有充分考慮學(xué)生興趣和經(jīng)驗等。雖然它在許多方面改進(jìn)了科目設(shè)計中人為化的線性邏輯，但它卻堅持學(xué)科結(jié)構(gòu)是組織原則，沒有考慮心理學(xué)研究已經(jīng)表明了存在著的各種學(xué)習(xí)方式。3.大范圍設(shè)計它是學(xué)科中心設(shè)計的變體，最早出現(xiàn)于20世紀(jì)20年代。大范圍設(shè)計強(qiáng)調(diào)把兩門以上有關(guān)的科目合并成單一的大范圍教程以克服科目課程的破碎形式與固定框架的弊端。例如，在小學(xué)階段，讀、寫、拼、講、作文合并為語言藝術(shù)，而中學(xué)階段，物理、化學(xué)、生物、天文、地質(zhì)合并為普通科學(xué)。大范圍設(shè)計也有其缺陷，由于它為學(xué)生提供的只是各門科目中分散的信息，因而缺乏深度