教育與惡古今之爭中的《愛彌兒》

教育與惡古今之爭中的《愛彌兒》

一導師與愛永的救贖長期以來，許多讀者很容易就讀到第一印象，即《愛這個，教育》（以下簡稱“愛這個”）。你想要懂得一個公共教育的理念嗎?讀讀柏拉圖的《王制》吧。這可不是一部政治作品，像僅僅憑書名來判斷的人所想的那樣。它是從未曾有人寫過的最佳教育論(leplusbeautraitéd’éducation)。(《愛彌兒》,第11頁)盧梭將《愛彌兒》與柏拉圖的《王制》相提并論，很可能是在提醒讀者這兩本大著有相同的寫作意圖，都在討論如何對靈魂立法，在這個意義上，《愛彌兒》可謂盧梭與柏拉圖的競爭之作。有意思的是，盧梭在《愛彌兒》“前言”開篇明言，本書最初是為了讓“懂得思考的好母親”舍農(nóng)索夫人(MmedeChenonceaux)滿意而寫。關(guān)于這件事，盧梭在《懺悔錄》第9卷交待過。舍農(nóng)索夫人由于擔心兒子的教育問題，曾向聲名正隆的盧梭求助。舍農(nóng)索夫人是杜賓夫人的兒媳，成名之前的盧梭曾受惠于杜賓家族，與杜賓夫人的繼子弗蘭居埃先生(M.deFrancueil)相交甚好。然而盧梭對杜賓夫人評價并不高，甚至暗自嘲諷杜賓夫婦為獲虛名曾企圖剽竊他的文稿。不過，寂寂無名時的盧梭向杜賓夫人呈送過一份《關(guān)于德·圣瑪麗先生的教育計劃》,殷勤地向這位貴族夫人進言如何管教她那淘氣的兒子。盧梭甚至還在她家當過一周的家庭教師，由于學生太難管教，最后只得草草收場。真正值得關(guān)注的可能是《愛彌兒》卷首圖里那位英雄的母親——古希臘史詩英雄阿喀琉斯的母親，海洋女神忒提斯。這篇題為“忒提斯”的版畫是盧梭請設(shè)計師專門為《愛彌兒》全書設(shè)計的卷首圖。這幅插圖與第一卷有關(guān)，同時是整部作品的卷首圖(frontispice),描繪了忒提斯把她的兒子浸入冥河中使他變得刀槍不入(pourlerenderinvulnérable)。(O.C.p.869)阿喀琉斯作為荷馬史詩英雄精神的最高表達者，是神族與王族結(jié)合的后裔。《伊利亞特》以阿喀琉斯的“憤怒”(metis)開篇，王者的憤怒給阿開奧斯人帶來“苦難”。在荷馬筆下，“阿喀琉斯是唯一能夠給他人帶來苦難的人”,因為他身上兼具“超乎常人的神性和獸性”。當你成長至明理的年紀時，我已確保你能擺脫他人的意見。當你的心變得敏感(sensible)時，我保全你免受激情的控制。倘若我能使你內(nèi)心的這種平靜持久不息直至生命最后一刻，那我總算保全了我的作品(monouvrage),而你也就總會享有一個人(unhomme)可能的幸福。可是親愛的愛彌兒，我徒然地把你的心魂(toname)浸入冥河之中，我卻不能使它處處都刀槍不入(invulnérable)。(O.C.,p.815)如果說古典時代的王者阿喀琉斯在母神的幫助下馴化了對死亡的恐懼——人世間最大的惡，民主時代的王者愛彌兒卻要面對前所未有的敵人——自己的欲望。面對一個即將到來的、欲望放縱的時代，導師與愛彌兒毫無制勝的把握。因而，導師首要的任務(wù)便是看護好愛彌兒的心魂而非身體。換言之，在現(xiàn)代民主政制的新語境，哲人如何馴化王者靈魂中的惡，將成為《愛彌兒》“冥河鍛造心魂”這一敘事框架中的核心任務(wù)。為此，導師提醒愛彌兒：當激情被喚醒時，才會有認識德性的需要。對你來說，這種時刻已經(jīng)到來。(O.C.,p.817)二古代禮法教育中的王學和惡——正義的受罰古希臘哲人色諾芬在《居魯士的教育》(1.2.6)師傅曾經(jīng)告訴我說，合乎禮法的才是公正的，而超越禮法借助于暴力便是卑鄙；所以，他這樣對我講，作裁判的人始終要明確，他的裁定必須符合禮法。(《居魯士的教育》,1.3.16—18)色諾芬筆下小王子居魯士挨打的故事提醒讀者，即便是被近代意大利哲人馬基雅維利奉為西方四大“理想君主”之一的居魯士大帝按色諾芬的說法按色諾芬的描述，等居魯士年紀稍長后，岡比西斯開始向他傳授一個成功的王者除了正直公正、嚴守禮制，還要學習做一個“合格的謀略家”和“出神入化的王者”,是“騙人的人”“盜賊”“巧取豪奪者”(1.2.27)。岡比西斯一方面鄭重地懇求自己的兒子——未來的波斯大王保證會成為“世上最為正直，最守禮制的人”(1.2.27),另一方面又意味深長地教誨小王子：在我們這里卻有一條不成文的規(guī)矩，是我們不能不接受的；那就是，我們對自己孩子的教育就要像教育我們的仆人一樣，只能教育他們不要說謊，不要騙人，不要欺詐；如果他們沒有做到，就要受到懲罰，我們希望他們能夠成為善良而又遵紀守法的公民。但是當他們長大成人之后，如你現(xiàn)在一樣，危險似乎過去了，于是，就該教會他們怎樣合乎禮法地去反抗敵人。(《居魯士的教育》,1.6.33-34)岡比西斯的教誨意味著，有別于大多數(shù)波斯人接受的傳統(tǒng)禮法教育，居魯士接受的是更為完整的王者教育。在學習并持守城邦共同遵奉的美德和倫理信條之外，到了一定年歲的王子還要學習并操練惡德和詭詐之術(shù)。猶如生命之初就被母親忒提斯浸在冷徹心魂的冥河之中的阿喀琉斯，提前遭遇死亡的恐懼與諸種惡德之誘惑，從而變得堅不可摧、刀槍不入。在柏拉圖的對話《高爾吉亞》中，蘇格拉底指出，如果智慧、健康和財富是人世間的三種可欲的善，那么相應(yīng)的三種惡便是無知、疾病和貧窮，它們分別指向靈魂、身體和財產(chǎn)。蘇格拉底幫助對話者認識到，善惡仍有等級之分，如果諸善之首是智慧，那么諸惡之首便是行不義——靈魂中最大的惡(477d-e6);在與珀洛斯的論辯中，蘇格拉底引入了懲罰，試圖論證“正義的懲罰使被懲罰者擺脫了最大的惡”。蘇格拉底：是不是我推測的那種益處：他在靈魂方面變得更好，只要他正義地被懲罰?珀洛斯：看起來確實。蘇格拉底：因此，接受審判者就擺脫了靈魂中的惡?珀洛斯：是。蘇格拉底在《高爾吉亞》中引用懲罰這一靈魂治病術(shù)的有效性，說服珀洛斯守住靈魂中的正義，因為行不義而沒有接受懲罰的人最為不幸，唯有“正義地接受懲罰”才會使靈魂受益。然而“蘇格拉底教給珀洛斯的，只是關(guān)于正義的信念和意見，而要真正認識正義，則需要走一條更漫長的路”。有意思的是，古典政治哲人筆下王子受罰的故事在十八世紀的啟蒙時代有了回聲。1749年，盧梭為應(yīng)征法國第戎研究院有獎?wù)魑谋荣悓懴铝恕墩摽茖W與文藝》,從我們最初年齡起，愚蠢的教育就在矯飾我們的心靈，敗壞我們的判斷。我看到，到處都有大型教學機構(gòu)在耗費巨資教育年輕人，教他們種種事情，惟獨不教他們懂得自己的義務(wù)。(《論科學與文藝》,第51頁)盧梭嚴厲批評啟蒙時代的教育體制，認為如此扭曲的教育只能養(yǎng)育出能言巧辯卻看不清真理和謬誤的“愚蠢造物”。盧梭感嘆，他那個時代教育制度培育出來的孩子不懂何為“大器、節(jié)制、仁慈、勇敢”,也絕不會有真摯的愛國情懷和信念(《論科學與文藝》,第51頁)。隨后，盧梭引入蒙田在《論學究氣》一文的說法，轉(zhuǎn)向討論孩子應(yīng)該學習什么的好問題(unebellequestion)。他在一個長注中，分別摘引了《蒙田隨筆》中記載的斯巴達圣王呂庫戈斯如何培育孩子、柏拉圖筆下的古波斯王者教育以及色諾芬筆下居魯士受罰的故事。盧梭如此不惜篇幅地摘引原文是為了論證德性教育遠比知識教育重要，不過這個長注改變了蒙田原文的順序，將原本處在中間位置的斯巴達公民教育前置，而將柏拉圖、色諾芬的王者教育置后，隨著論述的詳略不同而形成一種階梯式的升級排序——從中間階層的貴族教育、王者的德性教育到王者受罰與正義教育。令人困惑的是，盧梭沒有討論應(yīng)該如何教育絕大多數(shù)人，他對此甚至不置一辭，保持一種古怪的沉默。盧梭在這個長注中轉(zhuǎn)引了柏拉圖在《阿爾喀比亞前篇》(121d-122a)和《法義》(698a-698a)中記述的波斯王子的教育方式。另一方面，在色諾芬、蒙田、盧梭的筆下，居魯士王子挨打的故事無異于提醒現(xiàn)代民主社會的教育者，即便是面向少數(shù)優(yōu)秀子弟的教育，必要時也要采用威權(quán)式的褒貶法訓導學生。不過，這一教育觀念勢必受到現(xiàn)代社會所奉行的平等主義教育制度的挑戰(zhàn)。也許真正值得關(guān)注的還是盧梭對懲罰問題的曖昧態(tài)度，他并沒有像古典哲人那樣明確肯定懲罰有助于療救靈魂中的惡。當時，小讓—雅克被父親寄養(yǎng)在包塞(Bossey)的一位鄉(xiāng)村牧師朗貝爾西葉兄妹家學習并生活。第一次受罰是因為小讓—雅克故意淘氣，激怒了一直口頭恫嚇他的朗貝爾西葉小姐動手打屁股，沒想到卻激起了小讓—雅克的自然性欲，讓他意外“發(fā)現(xiàn)在受處罰的痛楚乃至羞恥之中還摻雜著另一種快感”(I,14),從而對于懲罰竟有某種期待。由于這次受罰是小讓—雅克自找的并且施罰者帶著“母親般的慈愛”,盡管懲罰喚醒了小讓—雅克過于早熟的性欲，卻從相反的方向起到了馴化情欲的效果，盧梭賦予了首次懲罰“本源性(causative)地位”,因為這次懲罰從反面起到了保全小讓—雅克天性的作用。然而，小讓—雅克被誣告的“斷梳事件”導致的第二次嚴酷責罰激起的卻是有害靈魂生長的忿怒激情，雖然這次體罰意外地治好了首次體罰引發(fā)的情欲，卻給盧梭此后的人生帶來了災難，徹底扭轉(zhuǎn)了他的靈魂生長方向。小讓—雅克一方面體會到不公正帶來的后果，性格變得極端愛憎分明；另一方面這次不公正的懲罰也終結(jié)了他童年生活的黃金時代，純潔美好的靈魂從此沾染上惡。時隔50年后，即將邁入老年的盧梭“回憶”這段往事時仍舊耿耿于懷，哀嘆這次不公正的處罰使他“再也享受不到單純美好的幸福了”,還將自己比作被趕出伊甸園的亞當(I,21)。因為這次不公正的懲罰導致師生之間“熱愛、尊敬、親密和信賴的關(guān)系”消失殆盡，學生開始對老師“隱瞞、反駁、說謊”。盧梭尖銳地指出，當孩子靈魂中的惡念一旦被喚醒，勢必會腐蝕他們自然的天真和單純(I,21)。盧梭隨后向讀者展示，對于讓—雅克這類天素良好的靈魂類型，每一次懲罰尤其是不公正的懲罰只會將他更遠地推離正道，推離他的自然天性。如果沒有這一場突如其來的不公正懲罰，在包塞鄉(xiāng)村平靜生活的小讓—雅克原本有望成長為盧梭筆下的愛彌兒，他們的天素如此相似。然而，不公正的懲罰阻礙了讓—雅克通向愛彌兒的成長道路。盧梭研究專家讓—斯塔羅賓斯基(JeanStarobinski)認為這次受罰事件在《懺悔錄》乃至盧梭全部著述中都具有舉足輕重的位置，既是讓—雅克命運發(fā)生重大突轉(zhuǎn)的時刻，也是從伊甸園“墮落”到塵世的讓—雅克變成盧梭的悲劇時刻：盧梭將宗教神話搬上歷史舞臺；歷史則被他劃分為兩個時期：一個是純真的、穩(wěn)定而平和的時代，它屬于純凈自然的安寧王國；另一個則是變動不居的歷史時代，充盈著人的罪行和對自然的否定。讓—雅克的命運突轉(zhuǎn)時刻讓我們想起導師對愛彌兒的警告——當激情被喚醒時，就是需要認識德性的時刻。讓—雅克在《懺悔錄》成功地“表演”了導師在《愛彌兒》中的預言。由于受到不公正的懲罰，讓—雅克內(nèi)心的平靜被打破，喚醒了心中的憤怒：這是我有生以來第一次感受到暴力和不公正，它深深地銘刻在我的心上(moname),以致所有與這種感受有關(guān)的觀念都會再次激起最初的感情。這種感受(sentiment)最初出于我自身，以后它自己變得非常堅強并且完全擺脫了個人利益，無論不公正的行為的受害者是誰，也無論它是什么地方發(fā)生的，只要我看見或聽到，我的心就會怒火中燒，有如身受。(O.C.,p.20)盧梭此處的虛構(gòu)筆法使得這一不公正的懲罰事件延展出兩種解釋方向：一是作為個人成長紀事中具有轉(zhuǎn)折意義的命定事件；二是讓—雅克被喻為因罪被趕出伊甸園的“亞當”,象征整個人類的墮落悲劇。隨后，盧梭讓我們看到被趕出伊甸園(包塞)后的讓—雅克在一個暴虐專橫的手工師傅管制之下，一次次殘暴的責罰非但對靈魂的惡毫無救治療效，反而使他的靈魂沾染上更多的惡，甚至學會了“撒謊、怠惰、偷竊”(I,34)。殘暴的手工師傅因不義地施行正義的懲罰，與教士兄妹正義地施行不義的懲罰一樣，懲罰對讓—雅克這類人而言，非但無助于靈魂向善，反而是致惡的推手。《懺悔錄》中不公正的懲罰激起讓—雅克的憤怒，不免讓人想到《伊利亞特》中阿喀琉斯之怒——不公正喚醒了有可能摧毀政治共同體及個人生活世界的激情。王者的憤怒是靈魂中獸性的釋放，具有毀滅一切的能量不過，盧梭并沒有忘記城邦中有各種靈魂樣式，并非每個人都擁有駕馭激情的理性和能力，即便是接受過哲學訓練的愛彌兒也未必能付諸實踐行動，否則他面對愛彌兒即將遭遇性欲這一最大的敵人時不會憂心忡忡。進而，哲人培育的王者在面對高燒的城邦時，該如何馴化城邦的激情并導向有益于城邦成長的方向，這同樣是擺在盧梭面前的難題。三加諸愛彌兒的不平等古典政治哲人認為城邦教育的實質(zhì)是懲罰，這一主張在現(xiàn)代民主社會的語境中勢必受到挑戰(zhàn)?！稇曰阡洝分凶尅趴说摹皦櫬浔瘎　闭故玖藨土P教育在現(xiàn)代的兩難處境——懲罰無助于少數(shù)人馴化靈魂中的惡，內(nèi)在的良知比外在的懲罰更為有力，讓—雅克沒有被外在的暴力懲罰所馴服，卻因自己撒謊導致女仆遭難的行為而終生受到良心的責罰。盧梭從自己身上看到，對于少數(shù)人而言，道德良知的力量遠勝過對暴力懲罰的恐懼；他也承認，對于政治共同體中的大多數(shù)人而言，懲罰仍然是最有力的教育手段。寫作時間恰好處于《論科學與文藝》與《懺悔錄》之間的《愛彌兒》有助于我們觀察盧梭如何處理這一難題。1759年盧梭完成《愛彌兒》這部大書，此時距離《論科學與文藝》過去了八年，在《懺悔錄》之前九年。《愛彌兒》開篇即宣稱自然是至善的尺度，是衡量一切的標準(《愛彌兒》,第5頁)。盧梭激烈地指責后天教育破壞了人自然天性的善，現(xiàn)代教育沒有依照人的自然天性和靈魂類型來施行教育，而是按時下流行的好惡和趣味隨意改變?nèi)说谋緛砻婺?。按此說法，難道最好的教育方式就是放任靈魂、任天性自由發(fā)展嗎?倘若如此，愛彌兒這類天性優(yōu)異的少數(shù)人何須導師?盧梭似乎預計到這類質(zhì)疑，隨即為導師教育愛彌兒的正當性提供解釋：不這樣做，事情可能會更糟糕；我們?nèi)祟惒辉敢獬姓J半途而廢的[教育]。在如今的情況下，一個生來就被遺棄給別人的人被毀壞得最厲害。因為種種成見、權(quán)威、強迫、規(guī)范，以及壓在我們身上的所有社會制度都將扼殺人的自然(lanature)。(O.C.p.245)盧梭聲稱，導師在剛剛接手教育這個孩子時，并不清楚其“天賦與性格”的具體情況。只有教育工作完成之后，才能判斷這個孩子到底是哪類靈魂，不過盧梭一再宣稱愛彌兒這個虛構(gòu)中的學生是一個資質(zhì)平常之人：假如我能夠選擇的話，我便照我假想的學生那樣選擇一個天資平常(unespritcommun)的孩子。我們要培養(yǎng)的，只是一般的平常人；只有他們所受的教育才能作為跟他們相同的人的教育的范例。不管人們愿意與否，其他人自尋其路。然而，對盧梭的說法要保持警惕。古典政治哲學家施特勞斯(LeoStrauss)提醒我們注意，盧梭始終在面向兩類人施行教育：多數(shù)人和少數(shù)人，他所贊美的“自然人或好人”僅僅是“天性上好沉思的人”;對于另一類“自然人”,他直呼其為“愚蠢的動物”。從而，也就相應(yīng)地有兩種不同的德性標準：自然德性與政治德性——在古典哲人看來這兩類德性都隸屬于德性的整體范疇，現(xiàn)代社會將兩種德性分離，孟德斯鳩便是始作俑者，盧梭則進一步向前推進。不過，這一說法明顯與此前暗示教育之初無法區(qū)分天資優(yōu)異與平庸的說法自相矛盾。讀盧梭的人，都應(yīng)對他狡猾的修辭格外小心。在盧梭的時代，公然宣稱要為新的政治制度培養(yǎng)王者實在過于冒險，盧梭和他的愛彌兒都不得不面對少數(shù)人在一個前所未有的時代如何安身立命的問題。如何將這類天資優(yōu)異的少數(shù)人甄別出來，并賦予他們統(tǒng)治的權(quán)柄?面對這類民主時代的難題，哲人和他的學生都需要戴上修辭的面具。在教導愛彌兒之前，盧梭為這個想象的學生預先提出兩個限制條件：必須出身富裕和身體健康。盧梭曾在《論人類不平等的起源與基礎(chǔ)》(下文簡稱《論不平等》)中聲稱，人類社會的不平等除了人為因素，某些自然的因素也導致人與人之間的不平等。從另一角度看，盧梭加諸愛彌兒身上的兩個條件無疑導致雙重不平等——自然的不平等與人為的不平等。在《愛彌兒》第一卷，盧梭毫不掩飾地表白：窮人不需要受什么教育，他那個階層(état)受的教育就是強制力(forcée),他沒有別的教育；相反地，富人所受的教育與他的階層最不相配，也不適合他本人和社會。此外，自然的教育可以使一個人適應(yīng)人類一切條件，所以與其教給窮人上升到富人階層，不如教富人下降到窮人階層；因為，按這兩種階層的人數(shù)來說，破產(chǎn)的比暴發(fā)戶多。所以，我們要選擇一個富有的人；我們深信，這樣做至少是可以多培養(yǎng)一個人的，至于窮人，他靠自己也能成人。(O.C.,p.267)為何選擇一個世家子弟作為想象的學生，盧梭給出的理由相當牽強——“與其教給窮人上升到富人階層，不如教富人下降到窮人階層”。聯(lián)想到愛彌兒未來的使命，或可這樣理解：政治共同體并不要求王者擴充財富，反而要限制其私產(chǎn)財富增長數(shù)量；王者應(yīng)該汲汲于致力獲取德性的榮譽，而非財富的囤積。但是盧梭又敏銳地預見到君主政體必將被民主政制取而代之，新制度將會攪亂舊有的政治秩序，導致階層之間上下流動、高低失序：你們信賴如今的社會秩序，卻沒有想到這種秩序?qū)庥霾豢杀苊獾母锩挠绊?，你們不可能預見或阻止那些可能會影響你們孩子的革命。大人物變成了小人物，富人變成了窮人，君主變成了庶民。命運的打擊如此之罕見，難道你指望能有所幸免嗎?我們正面臨一個危機的狀態(tài)和革命的時代。到那時，誰能保證你的將來會變成什么樣子呢?凡是人創(chuàng)造的，人都能摧毀。唯一無法抹去的是自然刻畫的特征；然而，自然從不會制造王子、富人或貴族。你所立為尊貴的總督，將來要怎樣卑微呢?這個俗氣的低能兒，不知道如何利用自己，只把自己放在與自己不相干的東西上，當他被剝奪了一切，他會做什么呢?(《愛彌兒》,第260—261頁)這是盧梭對他的時代最為天才的預言，也是對他的時代最為坦誠的教誨!盧梭預見到新舊世界正在交替，社會革命的火焰在地下翻涌沸騰，一觸即發(fā)。他在注釋里以一種輕描淡寫的口吻預言歐洲幾個大君主國的統(tǒng)治不會維系太久，符合盛極而衰的歷史法則。他故意欲言又止地提到有一個特殊的理由導致君主制的終結(jié)，難道這一切不是18世紀啟蒙運動結(jié)出的果實?盧梭沒有挑明這一點，因為他的疾呼在那個時代無人傾聽；要等到法國大革命爆發(fā)之后，才會在青年夏多布里昂的《關(guān)于古今革命的隨筆》中聽到回音。教育富人變窮反倒是一種自我的保存，有助于社會激烈動蕩過后各歸其位。況且窮人或鄉(xiāng)民生活在山野，與自然更為親近，按盧梭在《論不平等》中的觀點，大自然本身就會成為鄉(xiāng)民和窮人的教育者，“出于自然的手都是善好的”,所以導師要把愛彌兒帶到鄉(xiāng)村去接受教育(《愛彌兒》,第95頁)。經(jīng)過一番精心的考察，盧梭為愛彌兒選擇了一份最滿意的職業(yè)——木匠。這份工作既需要體力，又需要技巧，還要有良好的品味。如果僅為了糊口，農(nóng)夫無疑是最好的工種，顯然，盧梭假想的學生不僅僅為了自我保全，這是絕大多數(shù)人的人生全部目的；而對于少數(shù)愛智者來說，生活中還有更超拔的抱負，他建議那些有科學天分的孩子去制作數(shù)學用具、眼鏡和望遠鏡等更需要技術(shù)和思考能力的手工活兒。對于愛彌兒來說，他必須像農(nóng)民那樣勞動，像哲人那樣思想，才不至于像個野蠻人那樣懶散。教育的最大的秘訣是：總是使身體的鍛煉和心靈的鍛煉互相調(diào)劑。(《愛彌兒》,第274頁)盧梭刻意強調(diào)，他讓愛彌兒學習木匠活，并非從身份而是要在勞動成果上體現(xiàn)出所受的訓練，為此他列舉彼得大帝、蘇丹這兩位君主國的王都喜愛并從事過木匠活兒。盧梭特別強調(diào)愛彌兒要學會掌握和制造工具，為此他特意批判某個父親的觀點。這位匿名的父親說：我的兒子生來是要在世上生活的，他不是和智者(dessages)而是要與愚人(desfoux)生活在一起的；既然愚人要按照他們的愚昧行事，所以他必須懂得他們的愚昧。對事物進行認真的研究，也許是有用的，但是，對這些人(deshommes)及其判斷能力進行研究，那就更有用處了；因為在人類社會中，人所使用的最大的工具就是人；最聰明的人，也就是最善于利用這個工具的人。拿一種想象的事物的秩序去教育孩子，而這種秩序他們將來又會發(fā)現(xiàn)同他們必須遵循的既定的秩序是完全相反的，這又有什么用處呢?你首先要教他們怎樣做聰明的人，然后再教他們判斷其他的人究竟愚蠢在什么地方。(《愛彌兒》,第248頁)盧梭假托匿名父親的話，表面上似乎在討論孩子成長之后如何面對集體生活的問題，實則討論在民主政制語境中愛彌兒這類人如何在各式靈魂雜陳的新秩序中重歸其位的難題。匿名父親的教育觀點意味著，為應(yīng)對民主時代的政治處境，應(yīng)該教育潛在的王者向大眾學習，無視靈魂品質(zhì)的高低、美丑等差異，號召美德向惡德學習，研究低劣以獲得馴化低劣的合法性。對此，盧梭沒有明確反對；但他從啟蒙時代的現(xiàn)實政治處境出發(fā)，反對在君主政制的處境中用想象的民主秩序來教育潛在王者。盧梭的建議是，應(yīng)該首先教育愛彌兒這類潛在的王者去學習、見識自然中最高的善，觀察事物的本質(zhì)特征，只有當他成為王者之后再去洞察人世，才不會沾染上惡，反而能識穿惡的本質(zhì)，這就是忒提斯將阿喀琉斯浸入冥河的最終意圖。同樣，愛彌兒要馴化惡，首先要下降到洞穴之中、浸入冥河之中，洞察惡的樣式與本質(zhì)，把自己鍛造得堅不可摧。倘若愛彌兒沒有高出常人的見識和卓越，也就無法奪回統(tǒng)治的權(quán)柄。換言之，身處民主時代的愛彌兒，一方面要深入洞穴，另一方面要與洞穴生活保持距離，持守自身的卓越性。受過智慧教育的人不可能泯然于眾：他天生就是為了去保衛(wèi)，去統(tǒng)治他的同伴們：才華和經(jīng)驗代替了他的權(quán)利和權(quán)威。隨你給他什么衣服和什么名字，這都不重要；他到任何地方都會獨占鰲頭，都可以成為眾人的首領(lǐng)(lechefdesautre):他們都覺得他遠比自己優(yōu)秀，所以，他雖未發(fā)號施令，卻是主人(lemaitre);無人想要服從他，卻是在聽命于他。(O.C.,p.423)愛彌兒的歷史使命是在新政治秩序中接替?zhèn)鹘y(tǒng)英雄阿喀琉斯的權(quán)柄，成為大眾民主時代的居魯士王。他的權(quán)柄既非來自神的賜予，也非來自祖輩的傳襲，而是靠自身“才華和經(jīng)驗”的決斷與命定的機會，在社會層級上從低處重返高位。因此，盧梭提醒我們，導師向愛彌兒傳授的統(tǒng)治術(shù)全部存在于《愛彌兒》的附錄《社會契約論》。除了讓愛彌兒擺脫貧窮，教師還要保證他的身體健康。盧梭絲毫不掩飾自己對天生身體羸弱之人的態(tài)度。正如盧梭不肯教一個只想發(fā)家致富的窮人如何治理國家，他同樣不愿意教一個一心保全自身性命的病人——因為王者的德性是要讓自己與城邦合二為一，他代表著城邦最卓越的品質(zhì)。一味欲求財富積累或?qū)Ｗ⒂谘永m(xù)自身統(tǒng)治的城邦，只能是品質(zhì)最低的城邦，是柏拉圖《王制》中豬的城邦，盧梭絕不會期待愛彌兒成為這類劣質(zhì)城邦的王者，盡管今天這類城邦比比皆是。事實上，根據(jù)《懺悔錄》中的記述，盧梭本人患有暗疾，先天體質(zhì)弱。迄今為止，盧梭給愛彌兒提出的兩個限定條件排除了貧窮和疾病這兩種惡，而專注于處理諸惡之首——不公正。他如何教愛彌兒應(yīng)對不正義以及馴化靈魂中的惡呢?盧梭現(xiàn)身說法，以自己三十多年前的一段經(jīng)歷來展示，對愛彌兒這類少數(shù)天素良好的人來說，懲罰非但不能馴化靈魂中的惡，反而是催生惡的誘因，哪怕是人世間最為嚴厲的懲罰——啟示宗教中的懲罰。在這個例子中，青年盧梭因被迫改換信仰而引發(fā)對不公正的思考：在暴虐的人們的擺布之下，他發(fā)現(xiàn)自己因為不愿意犯罪反而被當作罪人來處理。一個沒有經(jīng)驗的青年人第一次遇到強暴和不公正的事情時心中是多么憤怒，親身經(jīng)歷過的人是體會得到的。他眼里流出憤怒的眼淚，心里憋著怨氣。(《愛彌兒》,第369頁)盧梭指出，傳統(tǒng)的啟示宗教在信仰上的不公正最能激發(fā)一個人靈魂上的惡，引發(fā)暴怒的情緒，從而導致信徒對神義的不信任、揣測和猜疑。當一個人的信仰出現(xiàn)危機時，傳統(tǒng)宗教刻在靈魂上的誡令就會失效，再多的懲罰不僅無助于靈魂向善，反而令其沉淪。通過批評傳統(tǒng)啟示宗教在馴惡上的無效，他轉(zhuǎn)而求助至善的自然，要求人順從自然秩序產(chǎn)生的法則。在《愛彌兒》第四卷，盧梭借一位薩瓦省本堂神父(vicaireSavoyard)之口，指出這一法則來自我們自身：因此，在我們的靈魂深處生來就有一種正義和道德的原則；盡管我們有自己的準則，但我們在判斷我們和他人的行為好或壞時，都要以這個原則為依據(jù)，所以我把這個原則稱為良心(laconscience)。(《愛彌兒》,第414頁)薩瓦省本堂神父宣稱在自然秩序中找到“良心”這個自然原則，良心的力量甚至勝過運用理性的力量，因為它并非依從高深哲學的教導，而是發(fā)自內(nèi)心，是自然刻在靈魂上的律令。盧梭甚至把良心的力量等同于神的力量：良心呀!良心!神圣的本能，不朽的天外之音。是你細心引導一個雖蒙昧無知卻聰明和自由的造物，是你使人分厘不差地判善斷惡，如同上帝!正是你確保他的天性卓越和行為道德。沒有你，我就感覺不到我身上有任何超拔于禽獸之處；沒有你，我就只能按我沒有尺度的理解和沒有原則的理性可悲地一錯再錯。(《愛彌兒》,第417頁)這意味著，人世間不公正的惡只能依靠人自身來解決，依靠近似于本能的力量來馴化，盧梭借此褫奪了啟示信仰的神在人間賞善罰惡的權(quán)柄。自然取代了啟示信仰中的神，成為衡量一切的尺度。然而，人與萬物一樣同屬自然，倘若出自自然的必然是善，惡又是從哪里滋生的呢?在《論不平等》中討論人類不平等的起源時，盧梭找到了適己之愛(amour-propre)——自然人向文明人轉(zhuǎn)變時出現(xiàn)的標識性情感。在各種聚會的場合，由于渴望被人關(guān)注，外表和才華得以凸顯。從最初的愛好中，不但產(chǎn)生“虛榮和輕蔑”,也產(chǎn)生了“羞慚和羨慕”。人們生活在他人的意見之中，依賴他人的評判定義幸福，從而催生出適己之愛只有理性才能教導我們認識善和惡。使我們喜善恨惡的良心，盡管它不依存于理性，但沒有理性，良心就不能得到發(fā)展。在達到有理智的年齡以前，我們?yōu)樯坪蜑閻憾疾皇浅鲇谡J識的；在我們的行為中無所謂善惡。(《愛彌兒》,第56—57頁)盧梭在《愛彌兒》第一卷中贊同理性的力量，與第四卷“薩瓦本堂神父的自白”顯得自相矛盾——前者主張理性是判斷善惡的老師，后文又宣稱良心是引導我們判善斷惡的利器。要理解這種內(nèi)在的矛盾，必須理解盧梭在《愛彌兒》中的教育對象：一方面，導師要培育民主時代的王者；另一方面，導師也要引導愛彌兒洞察靈魂的冥河，見識城邦中絕大多數(shù)的靈魂樣式。對于大多數(shù)人而言，蒙昧、混沌是生命的常態(tài)，他們?nèi)狈硇砸膊粺嶂岳硇缘厮伎己团袛?，沒有明確的善惡是非標準，靈魂中向善的力量脆弱。大多數(shù)人易屈從于自然欲望的誘惑，沒有足夠駕馭激情和欲望的理性，王者唯有憑靠法律和宗教的嚴厲懲罰，才能馴化大多數(shù)人靈魂中的惡，使得城邦從整體上趨善避惡，持守正義，維持城邦的健康運轉(zhuǎn)。確實，對于愛彌兒這類人來說，他們能從紛雜的世間萬物中揀選出最符合自然秩序的原則，從事物的本質(zhì)出發(fā)，從而建立善惡的標準，訂制符合德性的行為規(guī)范，為城邦立法，通過信仰律令來化育民眾——古代圣王莫不如是，比如中國的周公、西方的梭倫和摩西……因此，大多數(shù)人的看法并不是他們自己的看法，而是他們認為比他們高明的人的看法；那些人怎樣說，他們就跟著怎樣說；他們之所以稱道某一個東西，并不是因為它好，而是因為那些人在稱道它。(《愛彌兒》,第501頁)大多數(shù)人更需要良心的引導，這是少數(shù)人依靠宗教、法律、教育等方式刻在他們內(nèi)心的誡令。然而盧梭借本堂神父之口，試圖抹去古之圣王的誡令，建立新的宗教——公民宗教。回到愛彌兒的教育，盧梭認為，即便是這類少數(shù)天性極高的人，他們依然面臨惡的誘惑，而最大的誘惑來自情欲，這是理性最大的敵人。所以盧梭說，他對愛彌兒成年之前的教育都在為馴化情欲這一最大的對手做準備，要盡可能地推遲這一時刻的到來；一旦愛彌兒進入情欲勃發(fā)期，他的教師早已預備好管住情欲的籠頭——理性。盧梭指出：在播種以前，應(yīng)該先把土地鋤好；道德的種子是很難生長的，必須要有長時間的準備，才能使它生根；說教之所以最沒有用處，其原因之一就是它是普遍地向所有一切的人說的，既沒有區(qū)別，也沒有選擇。聽眾在稟賦、思想、性情、年齡、性別、職業(yè)和見解上既然是這樣千差萬別，我們怎能認為同一個說教對他們?nèi)际沁m合的呢?(《愛彌兒》,第467頁)法國當代政治學家塔科夫(NathanTarcov)在《為了自由：洛克的教育思想》(四立法者的懲罰在古典政治哲人看來，靈魂天生有優(yōu)劣、高低和美丑之分，正如人的身體有健康與欠缺、美麗與丑陋、高大與矮小之別。對于不同靈魂施教，必然采用不同的方式。在西方古典教育傳統(tǒng)中，教育方式依據(jù)靈魂的類型做出區(qū)分——對絕大多數(shù)人而言，城邦教育的實質(zhì)便是懲罰。柏拉圖在《王制》中借蘇格拉底之口，把人的靈魂比做一個多頭野獸，理想的教育應(yīng)該“像個農(nóng)夫一樣，滋養(yǎng)和培育溫馴的頭，遏制野蠻的頭生長”(589b),那些因行不義而受到懲罰的人，由于靈魂中獸性