小學學習動機干預培養(yǎng)的長時效應研究

小學學習動機干預培養(yǎng)的長時效應研究

1學習動機的滲透培養(yǎng)學習動機是激勵、維持和指導學生有效學習的內在動力，它可以促進學生在學校實現自己的潛力，創(chuàng)造和保持自己的學習行為（martin，2008）。這是影響學生學習表現的一個重要因素（stiellpriham，2009；zhangyeetal，沈烈敏，2005）和創(chuàng)造力發(fā)展（aowal，1985）。從不同的角度,可以將學習動機分為不同的類型。Biggs(1987)認為,學習動機包括表層動機(surfacemotivation,SM)、深層動機(deepmotivation,DM)和成就動機(achievementmotivation,AM)。表層動機是為了達到最低標準,應付考試而具有學習的動機;深層動機來自于對所學內容感興趣,為了發(fā)展自身在某一特定學科中的能力而具有的學習動機;成就動機是不管所學內容是否有趣,都會通過競爭和獲得高分來增強自我價值和自尊。本研究所采用的就是Biggs對學習動機的分類。20世紀50年代以來,教育與心理學研究者設計了不同的干預實驗來培養(yǎng)學生的學習動機,主要有三種類型:一是培養(yǎng)學習困難或學習不良兒童的學習動機(Garcia-Sanchez&Caso-Fuertes,2005;Robertson,2000;雒力靜,2005);二是開發(fā)獨立于學科的培養(yǎng)方案,培養(yǎng)正常學生的學習動機(Birdsell,Ream,Seyller,&Zobott,2009;Martin,2005,2008;NodaM.,Purdie,&JohnA.Hattie,1995;隋光遠,2005;謝家樹,韓喆,2008);三是將學習動機的培養(yǎng)滲透到學科教學中(Grolnicketal.,2007;Saleh,Lazonder,&Jong,2007;雒淑蕓,2005;牟敏,2007)。以往的培養(yǎng)方案,取得了一定的成效,但在具體的教學操作中,具有較大的局限性。針對學習困難兒童設計的學習動機培養(yǎng)方法很難大面積推廣到正常兒童;獨立于學科的學習動機培養(yǎng),很難實現學習動機向學科領域的遷移;學科教學中滲透學習動機的培養(yǎng),不具有系統(tǒng)性。以學科交叉為內容,以能力培養(yǎng)為核心,以活動課程為依托,將課外培養(yǎng)和學科滲透有機結合起來,可以更加有效地培養(yǎng)學生的學習動機,并實現培養(yǎng)效果向學科學習的遷移(Adey&Shayer,1994)。目前,國內外這方面的研究不多,特別是長時間教育實驗的跟蹤研究更少。因此,胡衛(wèi)平(Huetc.,2011)根據皮亞杰的認知發(fā)展理論、維果斯基的社會文化理論和林崇德的思維發(fā)展理論,建構了由思維內容、思維方法和思維品質構成的思維能力的三維立體結構模型,提出了以培養(yǎng)學生的思維能力為核心,全面培養(yǎng)學生的智力因素和非智力因素(學習動機等),從而促進學生的全面發(fā)展的“學思維”活動課程?！皩W思維”活動課程小學教材全套共6冊,每個年級1冊,每冊有16個活動,每個活動都包括緊緊相扣的四個環(huán)節(jié):第一,活動導入,這是創(chuàng)設情景,引起學生認知沖突、激起學生興趣的環(huán)節(jié);第二,活動過程,這是教師按照活動的內部結構,組織學生進行觀察、思考、討論、實驗的環(huán)節(jié);第三,活動心得,這是教師和學生一起回顧整個活動,總結心得,引起反思的環(huán)節(jié);第四,活動拓展,這是教師布置作業(yè),向生活和其他學科領域拓展思維方法的環(huán)節(jié)。活動內容以系統(tǒng)的思維方法為主線,按照學生心理發(fā)展規(guī)律以及知識面的擴展而不斷加深,由易到難、由簡到繁。從整體上看,活動內容涉及到語文、數學、科學、社會、藝術和日常生活等多個領域。在整個活動課程的教學中,要遵循五點教學原理:第一,動機激發(fā),在整個活動過程中,始終都貫穿著學習動機的激發(fā),鼓勵學生積極主動地去探索,使學生始終保持著一種積極主動的狀態(tài);第二,認知沖突,根據活動目標、抓住重點、聯(lián)系現實生活,設計一些能夠使學生產生認知沖突的“兩難情境”或者看似與現實生活和已有經驗相矛盾的情境,以此啟發(fā)學生積極思維;第三,社會建構,在整個活動課程中,注重師生互動和生生互動;第四,自我監(jiān)控或元認知,在每一次課堂活動將近結束時,教師都要引導學生進行反思,從而形成自己的認知策略,提高思維能力和自我監(jiān)控能力;第五,遷移,這一原理主要體現在活動拓展的環(huán)節(jié),要求將活動中學到的思維方法、激發(fā)的學習動機應用到日常生活或者學科學習中。自2001年起,“學思維”活動課程已經進行了三輪實驗,參加實驗的中小學將近300所。研究結果表明:“學思維”活動課程可以有效促進小學生的思維能力和學業(yè)成績(胡衛(wèi)平,張蕾,2009;Huetal.,2011)、小學生的創(chuàng)造性傾向(李嘉華,2010)、中學生的創(chuàng)造力(胡衛(wèi)平,勛海麗,2006)、中學生的創(chuàng)造性人格、學習動機和自尊(武寶軍,2009)、中學生的學習策略(路曉華,2010)、中學生的同伴互動(穆晶,2010)等。在“學思維”活動課的干預實驗中,從活動導入到活動拓展,整個活動過程中始終都貫穿著學習動機的激發(fā),選取的活動內容新穎有趣,創(chuàng)設的班級環(huán)境開放、民主、公平,創(chuàng)設的問題情境能夠使學生產生認知沖突,采用的小組合作的學習方式能夠使小組成員間進行更自由、更充分的交流,并且教學中強調元認知、遷移、發(fā)展性評價等,這些都有利于學生學習動機的激發(fā)。本研究采用聚合交叉研究設計,利用“學思維”活動課程,對某小學1~3年級學生的學習動機進行了4年的干預培養(yǎng),停止培養(yǎng)一年后,再次收集了數據,采用多層線性模型,考察小學生學習動機的變化趨勢以及“學思維”活動課對小學生學習動機的影響;采用獨立樣本t檢驗考察長時效應。2方法2.1學習效果調查選取山西省某小學1~3年級各一個班的學生。一年級隨機抽取30名學生作為實驗組,同班中的其他學生作為控制組;二年級和三年級根據其前一次的期末考試成績分層隨機各抽取30名學生作為實驗組,同班中的其他同學作為控制組。1~3年級共計166名學生(男生90人,女生76人,一年級學生的平均年齡是6.57歲,二年級學生的平均年齡是7.21歲,三年級學生的平均年齡是8.45歲),其中參加實驗的學生共計88名,控制組的學生共計78名。在5年追蹤研究期間,部分學生因轉學等原因流失。各年級在不同測試時間點的人數分布如表1所示。2.2實驗材料2.2.1問卷內容和效度采用《小學生學習動機問卷》。本問卷是根據北師大發(fā)展心理研究所劉加霞,辛濤,黃高慶和申繼亮(2000)借鑒Biggs(1987)的《學習過程問卷(SPQ)》改編的問卷而修訂的,共16個項目,評分采用四分制。內容包括表層動機、深層動機、成就動機三個維度,例如“老師不應要求學生去學習課堂規(guī)定以外的內容,即使它們是十分重要的”(表層動機);“我覺得學習本身就是一件非常有趣的事”(深層動機);“為了獲得好名次,即便是自己不喜歡的課程,我也會去想辦法學好它”(成就動機)。本問卷具有較好的信度和效度,整個問卷的Cronbachα系數為0.83,分量表的Cronbachα系數在0.65~0.72之間;分半信度為0.80,基本符合測量學的要求;各分量表之間的相關系數較低,而與總量表的相關系數(在0.86~0.88之間)較高,具有較好的結構效度。2.2.2思維課,“我學”活動課訪談內容包括:“學思維”活動課程與語文、數學課等學科課程有什么不同?通過上“學思維”活動課,你學到了什么?上“學思維”課后自己有什么變化?上“學思維”課后,父母、老師、同學對你的評價有什么改變?列舉在“學思維”課上學到的思維方法,或者印象深刻的一堂課;在日常生活中與其他課程的學習中,你是如何運用這些方法的?等。2.3控制組的學生每個年級實驗組與控制組的學生師資條件、教學條件等均相同,只是實驗組的學生每兩周參加一次由課題組成員所教授的“學思維”活動課程,同時,控制組的學生上自習或做作業(yè)。在實驗開始前,所有被試填寫了《小學生學習動機問卷》(2005年9月)。實驗時間從2005年9月到2009年6月,共4年。實驗期間,被試分別于2006年6月、2007年6月、2009年的1月和2009年6月填寫了《小學生學習動機問卷》。實驗結束一年后,被試填寫了《小學生學習動機問卷》,每個年級實驗組的5~7名學生參加了訪談。具體實驗設計如圖1。2.4多層線性模型分析采用SPSS16.0對數據進行錄入與管理,并對結果進行描述統(tǒng)計和差異性檢驗,采用HLM7.0對小學生的學習動機4年的變化趨勢進行分析,采用獨立樣本t檢驗對長時效應進行分析。學習動機是重復測量的數據,基于這種情況,同一個兒童的不同次的測量由于受到同一兒童共同特征的影響,有較大的相似性,可以將它們看成是有嵌套結構的數據,即測量嵌套于個體,從而可以用多層線性模型對數據進行分析。為了分析干預對表層動機和成就動機的影響,提出如下假設模型:模型1(零模型):在第一層和第二層都沒有任何預測變量的模型,主要用來檢驗個體之間是否存在變異。水平1(測量水平):SM/AM=π0i+εti模型2(無條件線性增長模型):假設表層動機和成就動機隨時間有線性變化的趨勢。模型3(全模型):在模型2的基礎上,在控制性別和年級影響的情況下,分析干預對表層動機和成就動機差異的解釋。為了分析干預對深層動機的影響,提出如下假設模型:模型1(零模型):在第一層和第二層都沒有任何預測變量的模型,主要用來檢驗個體之間是否存在變異。模型2(無條件非線性增長模型):假設深層動機隨時間有非線性變化的趨勢。因為無條件非線性增長模型與無條件線性增長模型相比,描述模型擬合的差異統(tǒng)計量由原來的4408.69減小到4361.10,減小了47.59,參數個數增加了3個,對于自由度為3的卡方分布來講,47.59達到了顯著水平,說明增加了二次增長趨勢后,模型比以前更好擬合了數據,所以這里采用的是非線性增長模型。模型3(全模型):在模型2的基礎上,在控制性別和年級影響的情況下,分析干預對深層動機差異的解釋。3結果3.1統(tǒng)計數據的描述不同年級實驗組和控制組學生學習動機6次測量的平均數和標準差見表2。3.2分析學習過程的發(fā)展趨勢及其干預的影響3.2.1家庭經濟動機變化的特征首先對不含任何預測變量的零模型進行分析,計算每個因變量的跨及相關(ICC)。結果表明,兒童的表層動機、深層動機和成就動機在個體間的變異分別解釋了總變異的16.2%、10.8%、24.0%。下面對無條件增長模型進行分析。由表3看出,在T1到T5這4年時間里,表層動機的下降趨勢不顯著,;深層動機呈現先上升后下降的趨勢,且差異顯著(β10=-0.99,se=0.34,p<0.001;β20=-0.27,se=0.10,p<0.001);成就動機的下降趨勢顯著(β10=-0.19,se=0.09,p<0.05)。表3隨機部分的數據表明,表層動機和成就動機的截距和斜率均存在顯著的個體間差異(p<0.001);深層動機的截距、線性變化和二次變化均存在顯著的個體間差異(p<0.05,p<0.001)3.2.2實驗組和控制組學生深層動機的變化情況在模型2的基礎上和控制性別、年級影響的情況下,干預對學習動機各維度的影響,結果見表4。表4中模型固定部分的參數估計結果表明,對于第二水平的截距和斜率,在控制了性別和年級影響后,T5(培養(yǎng)結束)時實驗組、控制組學生的表層動機和成就動機均值差異、斜率差異都不顯著(p>0.05);對于第二水平的截距,實驗組、控制組學生的深層動機均值差異顯著(p<0.001);但是,實驗組、控制組學生深層動機的線性變化差異和二次變化差異均不顯著。另外,我們分別計算了初始狀態(tài)為T1、T2、T3或T4時,實驗組、控制組學生深層動機均值差異,結果表明,從T2(培養(yǎng)一年后)時刻開始,實驗組學生的深層動機顯著高于控制組(β02=1.70,se=0.40,p<0.001)。此外,學習動機各個維度上,性別差異顯著,年級差異也顯著。具體來說,男生的表層動機、成就動機顯著高于女生,并且男生的成就動機要比女生成就動機下降的速度緩慢;年級越高,學生的表層動機、深層動機和成就動機越低,并且深層動機先上升后下降的速度越緩慢。3.3干預對深層動機的影響實驗結束一年后,被試填寫了《小學生學習動機問卷》,采用t檢驗對數據進行了分析。結果顯示,實驗組、控制組學生的表層動機(t(91)=-1.44,p>0.05)和成就動機(t(91)=1.85,p>0.05)差異均不顯著,但實驗組學生的深層動機顯著高于控制組(t(91)=4.89,p<0.001),說明干預對深層動機有顯著的長時效應。3.4思維的運用情況培養(yǎng)結束一年后,我們對實驗組學生進行了隨機訪談(共訪談17人),結果發(fā)現參加“學思維”課之后,他們發(fā)生了很大的變化(見表5)。在談到印象深刻的一堂“學思維”課時,大家都娓娓道來,涉及的思維方法歸納起來主要有:發(fā)散思維、想象、突破定勢和觀察等。15名學生都至少舉了一個自己在日常生活中運用學到的思維方法解決問題的例子,8名學生提及了自己運用學到的方法解決數學問題的例子,分別有1名學生將學到的方法運用到了語文和美術科目的學習中。學生們都談到“學思維”活動課要比平時的課程有趣、靈活,用一個學生的原話表述就是“在歡樂中學到知識”,并有13名學生提到“學思維”課的課堂氛圍很自由、民主和開放;已升入初一的7名學生表示,希望能夠在現在就讀的初中繼續(xù)開設該課程。4討論4.1男女學生的表層動機和成就動機都高于女生多層線性模型的結果表明,兒童的表層動機表現出下降趨勢,但不顯著;年級越高,表層動機越低。這是因為低年級學生的學習動機多受直接的外在因素的影響,隨著年級的升高,自我意識也在不斷發(fā)展,對學習的需要、求知欲等內在因素在學習動機結構中逐漸占有重要地位(林文智,2007),所以年級越高,表層動機越低。兒童的深層動機表現出先上升后下降的趨勢,成就動機表現出下降趨勢;年級越高,深層動機和成就動機越低。這一結果與以往研究相一致(王有智,2003)。這是一個值得我們深思的問題。隨著年級的升高,學生將面臨越來越多的作業(yè)負擔,來自父母、老師的壓力也越來越大,導致學生們越來越厭倦,越來越不愛學習。厭學情緒隨年級上升而增加是中小學生當前較為突出的心理問題(程華山,1998)。男生的表層動機和成就動機都高于女生,造成這一結果的原因可能是,小學時期是兒童獲得社會自我的時期,在這一階段,兒童顯著地受到社會文化的影響,由于社會對男女性別有不同的評價和待遇,致使男女生在與社會的交互作用中形成了不同的性別認同角色,導致男生在學習中更重視與同伴的交往,極力逃避來自于外界的各種消極的懲罰,所以男生的表層動機較女生高;又由于中國傳統(tǒng)的社會性別角色觀念對男性的要求,導致男性有更強的責任感,所以男生的成就動機較女生高。4.2“學思維”活動課程創(chuàng)設的班級環(huán)境有利于激發(fā)學生學習興趣和動機干預對兒童表層動機、成就動機沒有產生顯著的影響?！皩W思維”活動課程主要培養(yǎng)學生內在的學習動機,激發(fā)學生主動探索的求學欲望,所以對于屬于外在動機的表層動機和成就動機沒有產生顯著的效果。研究結果表明,干預很好地提高并促進了學生深層動機的發(fā)展,且長時效應顯著。這與以往研究結果相一致(Martin,2005,2008)?！皩W思維”活動課程之所以能夠顯著地提高學生的深層動機,且長時效應顯著,主要是因為無論從活動內容的選取,到教學原理的提出;從活動導入,到活動拓展;從教學環(huán)境的創(chuàng)設到教學方法的運用等,本課程強調學習動機特別是深層動機的激發(fā)。具體來講:第一,“學思維”活動課程的內容有利于學生學習動機的激發(fā)。無論是活動主題或是實例、學生操作練習的編排,都十分注重結合學生的實際水平和興趣,力求貼近其現實生活,目的在于最大限度地激發(fā)學生的好奇心和求知欲,吸引他們全身心地投入到活動中來,在活動中喚醒其頭腦中蘊藏著的巨大的創(chuàng)造潛能。例如,活動主題“尋找空氣”、“圖形的腳印”等,不僅貼近生活而且非常有趣。第二,“學思維”活動課程創(chuàng)設的班級環(huán)境有利于學生學習動機的激發(fā)。本課程創(chuàng)設了開放、民主、公平的班級環(huán)境,采用小組合作的方式,鼓勵學生與小組成員進行更自由、更充分的交流。Stevick(1980)說過,教師營造的班級環(huán)境將會極大地影響學生的學習動機和學習態(tài)度,而且已有研究表明小組合作學習可以提高學生的學習動機(Haywood,Kuespert,Madecky,&Nor,2008),并且小組合作中成員之間可以互相激發(fā)彼此的動機(Eisenkopf,2010)。第三,“學思維”活動課程問題情景的創(chuàng)設有利于學生學習動機的激發(fā)。根據活動主題,抓住重點,聯(lián)系現實生活,設計一些能夠使學生產生認知沖突的“兩難情境”,以此激發(fā)學生的學習動機和求知欲望(Kang,Scharmann,&Noh