基于工作過程導向的課程體系的構(gòu)建

基于工作過程導向課程體系的構(gòu)建及基于學習領(lǐng)域課程的開發(fā)沈士軍課程體系的構(gòu)建

與學習領(lǐng)域課程的開發(fā)職業(yè)教育課程改革的內(nèi)容與方向目前課程體系存在的主要問題課程體系開發(fā)的思路與開發(fā)課程體系構(gòu)建的案例學習領(lǐng)域課程開發(fā)的案例一、職業(yè)教育課程改革的內(nèi)容與方向重構(gòu)課程體系打破傳統(tǒng)學科型課程體系，針對實際工作體系重新構(gòu)建課程體系，并按實際工作結(jié)構(gòu)重新設(shè)計課程結(jié)構(gòu)。打破傳統(tǒng)學科型課程，以學科知識邏輯為主線、專業(yè)理論知識為主體的教學內(nèi)容，針對工作任務(wù)需要，以職業(yè)活動為主線，以培養(yǎng)職業(yè)能力為本位，重新組織和設(shè)計教學內(nèi)容。打破學科型課程主要進行知識灌輸、學生被動接受、實踐與理論脫節(jié)的實施方式，形成主要進行任務(wù)實施、學生主動構(gòu)建、實踐與理論一體化的實施方式。打破單一的學模式、課堂化教學環(huán)境，創(chuàng)設(shè)盡可能與工作實境接近的教學環(huán)境，實現(xiàn)學校環(huán)境與工作環(huán)境、校園文化與企業(yè)文化的有機融合。重組教學內(nèi)容轉(zhuǎn)變實施方式改造教學情境重組教學內(nèi)容課程體系:從學科體系轉(zhuǎn)向工作體系課程內(nèi)容:從知識導向轉(zhuǎn)向行動導向課程目標:從知識本位轉(zhuǎn)向能力本位課程順序:從知識邏輯為主線轉(zhuǎn)向職業(yè)活動為主線課程環(huán)境:從課堂情境轉(zhuǎn)向工作情境，課程實施從教師為主導轉(zhuǎn)向?qū)W生為中心課程價值:從知識儲備為主轉(zhuǎn)向?qū)嶋H應用為主一、職業(yè)教育課程改革的內(nèi)容與方向能力定位不準知識定位混亂教學標準粗放學科體系色彩重忽視開發(fā)過程目前課程體系存在的主要問題課程體系受傳統(tǒng)學科體系影響嚴重，是學科課程的堆砌，與能力的形成，特別是體現(xiàn)工作工程的綜合職業(yè)能力的形成沒有一一對應關(guān)系。

學校對企業(yè)的人才能力需求不了解，制定教學計劃針對性不強，學生職業(yè)能力達不到企業(yè)的要求，培養(yǎng)的學生不能迅速頂崗；對培養(yǎng)學生的能力定位不準，分不清中職與高職學生能力的界限；

教師對企業(yè)工作流程和崗位實際工作過程不了解，不知何謂“適度、夠用”；教學內(nèi)容與實際崗位需求脫節(jié)；課程知識點重復，缺少優(yōu)化配置，導致學時過大；知識銜接性不好，前后課程沒有延續(xù)性，缺少貫穿基本職業(yè)技能主線；只有教學大綱、沒有單元課程的細化標準。授課內(nèi)容與深度隨教師水平變動，沒有統(tǒng)一標準：教學大綱、教案由教師個人編寫，沒有經(jīng)過論證，沒有體現(xiàn)教師團隊智慧。課程體系（教學計劃）制訂沒有調(diào)研、論證，只是學校按照想象中的需要，所安排的一系列課程，忽視過程建設(shè)，缺少調(diào)研和設(shè)計過程?？傮w原則:1）以完整的工作過程為課程設(shè)計基礎(chǔ)，以真實工作任務(wù)或社會產(chǎn)品為載體，開發(fā)知識、理論和實踐一體化的課程；2）在培養(yǎng)目標中強調(diào)創(chuàng)造能力（設(shè)計能力）的培養(yǎng)，而不僅僅是被動的適應能力的訓練；3）從“以知識的邏輯線索為依據(jù)”轉(zhuǎn)變成“以職業(yè)活動的工作過程為依據(jù)”，對原有的知識體系重新架構(gòu)。二、課程體系開發(fā)的思路與開發(fā)⑴通過對職業(yè)崗位分析找出其中的典型工作任務(wù)；⑵對典型工作任務(wù)進行歸納，得出行動領(lǐng)域，行動領(lǐng)域是工作任務(wù)的職業(yè)情境，是與本職業(yè)緊密相關(guān)的職業(yè)、生計和社會行動情境中構(gòu)成職業(yè)能力的工作任務(wù)的總和。這個過程是歸納的過程，是量變的過程，其本質(zhì)特征沒有發(fā)生改變；⑶將行動領(lǐng)域進行轉(zhuǎn)換，導出學習領(lǐng)域，也就是說行動領(lǐng)域是學習領(lǐng)域的基礎(chǔ)，從行動領(lǐng)域到學習領(lǐng)域是轉(zhuǎn)化的過程，是提煉和升華的過程，是按照教學論要求對職業(yè)行動領(lǐng)域進行歸納后用于職業(yè)學校的教學行動領(lǐng)域；⑷通過學習領(lǐng)域設(shè)計學習情境，學習情境是學習領(lǐng)域的具體化，是與本職業(yè)緊密相關(guān)的職業(yè)、生計和和社會行動情境中構(gòu)成職業(yè)能力的工作任務(wù)在教學過程中的具體反映。二、課程體系開發(fā)的思路與開發(fā)二、課程體系開發(fā)的思路與開發(fā)二、課程體系開發(fā)的思路與開發(fā)（1）三個階段崗位能力調(diào)研——確定專業(yè)的發(fā)展定位、培養(yǎng)定位；通過職業(yè)能力分析，確定學生就業(yè)的崗位方向及培養(yǎng)目標（應具備的專業(yè)能力、方法能力和社會能力）。人才培養(yǎng)模式——確定校企雙方通過哪些形式、哪些路徑合作育人。課程體系開發(fā)——按照人才培養(yǎng)目標，構(gòu)建基于工作過程以能力為本位、以職業(yè)實踐為主線、以學生為主體、以項目式、案例式為主要表現(xiàn)形式的課程體系。落實就業(yè)導向?qū)嵸|(zhì)性的改革，解決課程設(shè)置的原則、課程載體的選擇、課程內(nèi)容的重構(gòu)、課程標準的制訂、課程情境的創(chuàng)設(shè)、課程的實施與評價等問題。（2）三個步驟開發(fā)----專業(yè)技術(shù)課程改革----公共基礎(chǔ)課、拓展課、選修課、第二課堂等構(gòu)建----系統(tǒng)構(gòu)建保障體系，為課程改革實施“保駕護航”（推進了專兼結(jié)合師資隊伍建設(shè)、實訓基地建設(shè)、教學管理改革、教學資源建設(shè)和教育教學研究的機制、制度建設(shè)的進程）二、課程體系開發(fā)的思路與開發(fā)（3）四個環(huán)節(jié)二、課程體系開發(fā)的思路與開發(fā)二、課程體系開發(fā)的思路與開發(fā)（4）三個轉(zhuǎn)換幾個重要概念工作任務(wù)分析歸納工作過程課程開發(fā)教學過’程方案設(shè)計行動領(lǐng)域?qū)W習領(lǐng)域?qū)W習情境工作過程分析教學過程分析實際的工作任務(wù)整合的工作任務(wù)學習性的工作任務(wù)二、課程體系開發(fā)的思路與開發(fā)實際的工作任務(wù)分析（基于工作過程的描述）整合的工作任務(wù)歸納（基于工作過程的描述）學習性的工作任務(wù)歸納（基于工作過程的描述）依據(jù)：基于職業(yè)資格標準、方法：采用研討（頭腦風暴）等方式地點：企業(yè)+學校人員：技術(shù)工人、技術(shù)員或工程師、職業(yè)院校教師、課程專家依據(jù)：基于認識規(guī)律排序：簡單—復雜；單一—綜合；低級—高級方法：采用研討（頭腦風暴）等方式地點：學校人員：職業(yè)院校教師、課程專家工作過程系統(tǒng)化課程的開發(fā)工作過程系統(tǒng)化教材的編寫（個性化、普適性）依據(jù)：基于工作過程要素：工作任務(wù)—工作結(jié)果（工作對象、工作內(nèi)容、工作手段、工作組織、工作產(chǎn)品、工作環(huán)境）方法：采用六步法（普適性工作過程——思維過程完整性：資訊、決策、計劃、實施、檢查、評估）形式：項目、任務(wù)、范例、案例、設(shè)備、實驗、廠家等地點：學校人員：職業(yè)院校教師、課程專家依據(jù)：基于職業(yè)資格標準方法：采用問卷、訪談、研討等方式地點：企業(yè)人員：技術(shù)工人、技術(shù)員或工程師、職業(yè)院校教師、課程專家依據(jù)：基于認識規(guī)律編排：簡單—復雜；單一—綜合；低級—高級方法：采用研討（頭腦風暴）等方式形式：活頁、工作頁、手冊、教師用書、學生練習冊、課件等資源地點：學校+出版社人員：職業(yè)院校教師、課程專家、出版社編輯