高校教育改革亟需樹立課程意識(shí)

高校教育改革亟需樹立課程意識(shí)

隨著信息浪潮對(duì)外部社會(huì)環(huán)境的變化以及高等教育大眾化的內(nèi)部教育模式的重建，高等教育必須離開公職，加強(qiáng)與社會(huì)需求的密切聯(lián)系。這是新的時(shí)代賦予高等教育課程改革的歷史使命。但是,究竟如何構(gòu)建一種既能彰顯時(shí)代精神又能適應(yīng)大學(xué)生發(fā)展需求的課程體系,一線教師和課程理論界有多種嘗試和主張,并出現(xiàn)了一批在“行動(dòng)”性改造方面極具創(chuàng)造性意義的教材。(1)在開展我校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)課程改革和主持研制教育部《普通高校教育技術(shù)學(xué)本科指導(dǎo)性專業(yè)規(guī)范》的過程中,我們提出了構(gòu)建知能課程體系的思路,并開展了具體的實(shí)踐嘗試。(2)一、重新認(rèn)識(shí)課程的主導(dǎo)地位,樹立新的課程觀必須看到,面對(duì)精英主義教育取向遺留下來的經(jīng)院式教育內(nèi)容和教育模式,高等教育界并沒有安于現(xiàn)狀,我們經(jīng)常能看到各式各樣的具有鮮活生命力的教學(xué)改革和嘗試,既有教師個(gè)體層面自發(fā)的實(shí)踐探索,亦有學(xué)校及各級(jí)教育管理機(jī)構(gòu)層面的整體教改措施。然而,改革開放30年來,與轟轟烈烈的教學(xué)改革相比較,高校課程的基本狀況并沒有發(fā)生明顯的變化,而教學(xué)中理論與實(shí)踐相互脫節(jié)的現(xiàn)象依舊嚴(yán)重。這無疑值得人們認(rèn)真反思。平心而論,迄今為止的教學(xué)改革是卓有成效的,遺憾的是,這種影響僅僅局限于教學(xué)層面,并沒有從整個(gè)課程設(shè)計(jì)、開發(fā)和實(shí)施的角度加以全盤的考量,換句話說,我們已有的改革努力,并不是犯了“主義”上的錯(cuò)誤,而是未能進(jìn)一步探尋問題的關(guān)鍵。需要追問的是:為什么我們抓住了“教學(xué)”,卻在某種程度上忽視了“課程”?為什么我們沒有從“課程”層面尋求更多的高等教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)的機(jī)會(huì)?妄自揣測(cè),其障礙可能有二:一曰“不敢”,二曰“不需”。所謂“不敢”,大部分高校課程是久經(jīng)積淀的學(xué)科課程,有著穩(wěn)定的和堅(jiān)如磐石般的知識(shí)體系,焉敢對(duì)它進(jìn)行改頭換面的顏色革命?所謂“不需”,傳統(tǒng)的觀點(diǎn)認(rèn)為課程與教學(xué)是相互獨(dú)立的,既然現(xiàn)有的課程體系如此“無懈可擊”,教學(xué)改革便成了理所應(yīng)當(dāng)?shù)耐黄瓶?且當(dāng)教學(xué)的地位被無限拔高時(shí),課程更成了教學(xué)的附庸,自然而然地進(jìn)入改革的盲區(qū)。要扭轉(zhuǎn)這種傳統(tǒng)的觀念,就必須重新確定課程的主導(dǎo)地位,將課程與教學(xué)融為一體。重新認(rèn)識(shí)課程內(nèi)容與課程實(shí)施過程的本質(zhì)聯(lián)系,拆除阻隔學(xué)校與社會(huì)、課程與實(shí)踐之間融會(huì)貫通的樊籬,將改革的視野拓展到課程的層面上來?；诖?以美國為代表的現(xiàn)代課程論將課程從微觀教學(xué)層面提升到宏觀層面(教學(xué)成為課程的下位概念),認(rèn)為課程不再是預(yù)設(shè)的,而是生成的,即便有預(yù)設(shè)的內(nèi)容,最終還是生成的。這樣課程便成了思想的策源地而不是保存知識(shí)的靜態(tài)容器,也就成了可供和可以改革的對(duì)象。正是在這一點(diǎn)上,可以反思我國現(xiàn)有的課程體系,盡管能很好地實(shí)現(xiàn)知識(shí)的傳承,卻很少有創(chuàng)新思想的迸發(fā),而與美英等發(fā)達(dá)國家“松散”的課程體系相伴隨的卻是近數(shù)十年世界重要思想的引領(lǐng)。因此,必須樹立這樣的觀念:課程在高等教育中處于核心地位,回到課程本身,從課程自身出發(fā)分析和解決問題,是當(dāng)前高等教育改革的重要路徑。一個(gè)基本的信念就是,假設(shè)我們需要在教學(xué)中做到理論與實(shí)踐的統(tǒng)一,那么,首先應(yīng)該在課程的層面做到社會(huì)需求與學(xué)生發(fā)展的和諧統(tǒng)一,將知識(shí)學(xué)習(xí)與能力培養(yǎng)合而為一,并在課程的設(shè)計(jì)、開發(fā)、教學(xué)和評(píng)價(jià)的全過程中貫之以一。二、知識(shí)與社會(huì)生活要確立課程的主導(dǎo)地位,首先涉及的就是課程的取向問題?？v觀歷史上的諸種課程理論,有兩種課程取向是十分清晰的,即知識(shí)本位的學(xué)科課程和社會(huì)本位的經(jīng)驗(yàn)課程。當(dāng)課程以學(xué)科邏輯為根據(jù),圍繞靜態(tài)的學(xué)科知識(shí)體系組織起來時(shí)即為學(xué)科取向的課程。歷史上形形色色的要素主義、永恒主義,以及20世紀(jì)中葉的結(jié)構(gòu)主義課程論,都主張課程內(nèi)容即學(xué)科知識(shí)。即使在今天,高校課程依然把學(xué)科知識(shí)作為課程的主要內(nèi)容。這種課程的基本假設(shè)是:課程是“有組織的知識(shí)的累積傳統(tǒng)”,其邏輯起點(diǎn)是學(xué)科知識(shí),其哲學(xué)依據(jù)是科學(xué)主義。(1)不難理解,學(xué)科課程非常強(qiáng)調(diào)根據(jù)知識(shí)內(nèi)在的性質(zhì)和邏輯結(jié)構(gòu)來組織學(xué)校課程,注重公認(rèn)的科學(xué)概念、基本事實(shí)、基本原理和科學(xué)體系,強(qiáng)調(diào)學(xué)科體系的嚴(yán)謹(jǐn)性、系統(tǒng)性、規(guī)范性和權(quán)威性,成為維持這種“累積傳統(tǒng)”的最系統(tǒng)、最經(jīng)濟(jì)有效的規(guī)范形式。正是由于學(xué)科課程的科學(xué)主義特質(zhì),使它具備了諸多優(yōu)點(diǎn):有助于系統(tǒng)傳承人類文化遺產(chǎn),有助于學(xué)習(xí)者獲得系統(tǒng)的文化知識(shí),有助于組織教學(xué)與評(píng)價(jià)、提高教學(xué)效率,等等。但是,學(xué)科課程與生俱來的缺點(diǎn)在新的時(shí)代背景下也被前所未有地放大。其一,由于學(xué)科課程是以知識(shí)的邏輯體系為核心組織起來的,偏重靜態(tài)知識(shí)的陳列,在能力培養(yǎng)上有所不足,容易忽視學(xué)生擇業(yè)和解決實(shí)際問題的需要,無法滿足高等教育大眾化后就業(yè)市場(chǎng)的需要。其二,容易導(dǎo)致單調(diào)的教學(xué)組織和劃一的客觀主義的教學(xué)模式。其三,知識(shí)更新困難,脫離社會(huì)發(fā)展:一方面,知識(shí)經(jīng)濟(jì)和信息時(shí)代的到來,使得學(xué)科知識(shí)迅猛發(fā)展,知識(shí)更新周期大幅縮短,社會(huì)對(duì)新知識(shí)的需求空前加劇;另一方面,每一門學(xué)科課程都有其悠久的學(xué)術(shù)傳統(tǒng),都有其相對(duì)獨(dú)立和穩(wěn)定的邏輯系統(tǒng),學(xué)科課程內(nèi)容已經(jīng)擁擠不堪,削減起來難度相當(dāng)大,很難增加新的內(nèi)容。與之相反,經(jīng)驗(yàn)課程理論強(qiáng)調(diào)對(duì)社會(huì)的適應(yīng)或改造。典型的經(jīng)驗(yàn)課程理論包括杜威的經(jīng)驗(yàn)自然主義和社會(huì)改造主義。杜威提出“學(xué)校課程積極適應(yīng)社會(huì)生活”的理念。他認(rèn)為,學(xué)校課程應(yīng)是“經(jīng)驗(yàn)課程”,而“經(jīng)驗(yàn)課程”的基本形態(tài)是“主動(dòng)作業(yè)(activeoccupations)”,即把社會(huì)生活中的典型職業(yè)(如烹調(diào)、縫紉、木工、金工、紡織等)加以提煉概括,使之成為學(xué)生在學(xué)校中從事的活動(dòng),借此獲得適應(yīng)現(xiàn)存社會(huì)的經(jīng)驗(yàn)。社會(huì)改造主義課程理論主張教育的根本使命是通過社會(huì)改造達(dá)到“社會(huì)一致”,學(xué)校課程應(yīng)以社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)為核心并指向社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的改造,把重視個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的課程改造為重視集體經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的課程?？梢?無論是杜威還是社會(huì)改造主義教育哲學(xué),都主張構(gòu)建社會(huì)中心的經(jīng)驗(yàn)課程,這種課程的基本假設(shè)是:“學(xué)校即生活”,其邏輯起點(diǎn)是社會(huì)經(jīng)驗(yàn),其哲學(xué)依據(jù)是實(shí)用主義。經(jīng)驗(yàn)課程在高等教育中缺少專門的研究,但實(shí)踐中作為一種自發(fā)的源自現(xiàn)實(shí)需求的嘗試已開始嶄露頭角,例如高校計(jì)算機(jī)及其相近專業(yè)出現(xiàn)的大量以工具介紹和技能訓(xùn)練為主線的教材、高等職業(yè)教育中對(duì)解構(gòu)知識(shí)體系與重構(gòu)行動(dòng)體系的嘗試等。顯然,與學(xué)科課程的冷酷相比,經(jīng)驗(yàn)課程描繪了一幅生動(dòng)的教育畫卷:其一,在經(jīng)驗(yàn)課程中,學(xué)習(xí)者是主體的存在,經(jīng)驗(yàn)課程強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者當(dāng)下的直接經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值,把學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)及其生長需要作為課程目標(biāo)的基本來源,充分滿足學(xué)習(xí)者的需要、動(dòng)機(jī)、興趣,學(xué)生的主體地位得到前所未有的重視;其二,在經(jīng)驗(yàn)課程中,學(xué)習(xí)者是生命的存在,經(jīng)驗(yàn)課程主張把人類文化遺產(chǎn)以學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)為核心整合起來,主張把學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者當(dāng)下的活生生的經(jīng)驗(yàn),強(qiáng)調(diào)教材的心理化組織,強(qiáng)調(diào)在社會(huì)化經(jīng)驗(yàn)習(xí)得的過程中實(shí)現(xiàn)人格的全面發(fā)展。但是,經(jīng)驗(yàn)課程的缺點(diǎn)也是顯而易見的。首先,“經(jīng)驗(yàn)體系”無法確保大學(xué)課程根基的完整和充實(shí),容易陷入“碎片化”的經(jīng)驗(yàn)積累;其次,容易導(dǎo)致“活動(dòng)主義”,造成經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)重復(fù)積累,教學(xué)效益低下;再次,在技術(shù)類課程里面,如果課程開發(fā)者和實(shí)施者缺乏較高的課程素養(yǎng),經(jīng)驗(yàn)課程很容易走向?qū)?dòng)作技能訓(xùn)練的偏重,而忽視更為重要的智慧技能和認(rèn)知策略的開發(fā),造成學(xué)習(xí)者能力特別是創(chuàng)新能力的結(jié)構(gòu)性缺陷。三、課程的主體地位毋庸置疑,學(xué)科課程和經(jīng)驗(yàn)課程都有各自的優(yōu)點(diǎn)和不足。但是,如果死守學(xué)科課程的理念,那么改革將名存實(shí)亡;如果走向經(jīng)驗(yàn)課程的極端,又將使課程改革面臨華而不實(shí)的危險(xiǎn)。那么,可否在溝通兩者的過程中搭建起通往幸福彼岸的第三條道路呢?我們的嘗試首先從對(duì)學(xué)科課程和經(jīng)驗(yàn)課程的深層反思開始。我們看到,無論是學(xué)科課程對(duì)學(xué)科知識(shí)的累積還是經(jīng)驗(yàn)課程對(duì)社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的適應(yīng)或改造,都沒有改變教育及課程的工具地位。進(jìn)入20世紀(jì)70年代以來,受現(xiàn)象學(xué)、存在主義、哲學(xué)解釋學(xué)、社會(huì)批判理論、后現(xiàn)代主義等哲學(xué)思潮的影響,課程理論界開始重新審視教育與社會(huì)、高校課程與當(dāng)代社會(huì)生活之間的關(guān)系。那么,什么是教育?人們認(rèn)識(shí)到,教育即教育者和受教育者兩類主體通過交往而形成的學(xué)習(xí)共同體的活動(dòng)。因此,從教育活動(dòng)涉及的人員看,教育是社會(huì)的一種群體主體,它和社會(huì)的其他群體主體(如政治、經(jīng)濟(jì)、文化等)之間的關(guān)系是主體間的關(guān)系——交互主體的關(guān)系,而不是客體與主體之間的關(guān)系——工具與使用者之間的關(guān)系。教育當(dāng)然要承擔(dān)起對(duì)知識(shí)傳承與社會(huì)適應(yīng)的責(zé)任和義務(wù),但這都是主體的責(zé)任與義務(wù),是與主體的權(quán)利整合為一體的責(zé)任與義務(wù),而不是仰人鼻息、亦步亦趨的被動(dòng)行為。既然教育可作為社會(huì)的一種主體,那么高等教育就不再是對(duì)社會(huì)文化知識(shí)的刻板記錄,也不再是對(duì)社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的被動(dòng)選擇。高等教育有權(quán)利也有義務(wù)在時(shí)代精神的建構(gòu)中貢獻(xiàn)自己的力量,在課程上,就應(yīng)該主動(dòng)選擇學(xué)科知識(shí)和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn),并在不斷批判與超越知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的局限的基礎(chǔ)上,建構(gòu)出新的學(xué)科知識(shí)和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)教育及課程的主體地位真正確立起來之后,高校課程與學(xué)科知識(shí)及社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系就是一種吸納、繼承與超越的關(guān)系。判斷一門課程是否具備了主體地位,本質(zhì)是看課程的實(shí)施者和受教育者是否具備了主體的地位。具體而言,在課程目標(biāo)上注重受教育者能力的培養(yǎng),在課程內(nèi)容上注重知識(shí)體系的生成和心理化組織是主要的評(píng)價(jià)指標(biāo)。為此,借鑒有關(guān)學(xué)者提出的“知能并舉”、“知能并重”的教學(xué)思想,(1)我們提出了建設(shè)知能課程的構(gòu)想,旨在達(dá)到知識(shí)獲取與能力培養(yǎng)的和諧統(tǒng)一。(一)能力體系與課程體系的關(guān)系人們已經(jīng)意識(shí)到,在知識(shí)經(jīng)濟(jì)和信息社會(huì)里,重要的不是獲取知識(shí)而是運(yùn)用知識(shí)。正是在這種基本假設(shè)之下,基于能力的學(xué)習(xí)(Competence-basedLearning)及相應(yīng)的課程改造已經(jīng)成為歐美高等教育和職業(yè)教育的一個(gè)普遍趨勢(shì),人們期待借此減少教育和勞動(dòng)力市場(chǎng)之間的鴻溝,希望畢業(yè)生在從學(xué)校學(xué)習(xí)到職業(yè)工作的轉(zhuǎn)換過程中盡可能地少出問題。(2)當(dāng)前我國的本科教育與人才需求市場(chǎng)之間同樣面臨對(duì)接不暢的問題,原有的培養(yǎng)目標(biāo)和課程體系面對(duì)新的就業(yè)形勢(shì)力不從心,我們認(rèn)為,構(gòu)建和有效實(shí)施能力本位的知能課程,以能力目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)作為課程功能的基本定位,是解決這一現(xiàn)實(shí)問題的重要途徑。在理論意義上,以理性的人的能力而不是客觀的知識(shí)或者主觀的經(jīng)驗(yàn)作為課程功能的定位,釋放了教育者和受教育者的主觀能動(dòng)性,是確立課程主體地位的第一步。首先需要明確的是有關(guān)能力的概念。在心理學(xué)里面,所謂能力是指順利完成某種活動(dòng)的心理特征。本文所采用的能力概念,既不是通常意義上的工作能力或?qū)W業(yè)能力,也不是純粹意義的心理學(xué)概念,而是職業(yè)適應(yīng)能力,包括專業(yè)能力(整合專業(yè)知識(shí)、技能和態(tài)度以解決問題的能力)、發(fā)展能力(學(xué)習(xí)能力、反思與創(chuàng)新能力)、社會(huì)能力(組織、交往與協(xié)作能力)。(1)強(qiáng)調(diào)職業(yè)適應(yīng)能力而不是職業(yè)能力,是因?yàn)楸究普n程不是加強(qiáng)版的職業(yè)教育課程,不是為當(dāng)下的職業(yè)崗位培訓(xùn)作準(zhǔn)備。我們知道,對(duì)于培養(yǎng)合格的職業(yè)工作者,有不同的路徑,職業(yè)教育是其一,普通本科教育亦是其一。兩種途徑中對(duì)“職業(yè)”的理解既有相似亦有不同。所謂“相似”體現(xiàn)在對(duì)社會(huì)職業(yè)需要的關(guān)注;所謂“不同”,職業(yè)教育是以培養(yǎng)能直接勝任職業(yè)工作任務(wù)的畢業(yè)生為旨?xì)w的,而對(duì)普通高等教育來說,就是要避免將職業(yè)工作過程等同于專業(yè)學(xué)習(xí)過程的做法,而將能力培養(yǎng)作為銜接兩者的橋梁。職業(yè)需求總是動(dòng)態(tài)變化的,未來職業(yè)對(duì)人才的知識(shí)與技能需求與當(dāng)下的本科課程很難一一對(duì)應(yīng),因此,要培養(yǎng)服務(wù)于未來職業(yè)工作的高層次人才,就必須將能力目標(biāo)定位在對(duì)未來職業(yè)的適應(yīng)能力而不是單純的職業(yè)能力本身。為此,在專業(yè)能力里面不再單純強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識(shí)和技能,而是突出對(duì)專業(yè)知識(shí)、技能、態(tài)度的整合能力以及在此基礎(chǔ)上的問題解決能力;在發(fā)展能力方面強(qiáng)調(diào)為適應(yīng)個(gè)人專業(yè)發(fā)展所需要的學(xué)習(xí)能力、反思與創(chuàng)新能力;在社會(huì)能力方面強(qiáng)調(diào)為適應(yīng)未來精細(xì)化工作所必備的組織、交往與協(xié)作能力。顯然,這些能力均具有很強(qiáng)的可遷移性。在明確能力內(nèi)涵的前提下,知能課程開發(fā)的第一個(gè)重要工作就是開發(fā)出相關(guān)專業(yè)的能力體系。這需要經(jīng)歷一個(gè)兩級(jí)分析的過程:作為第一級(jí)分析,需要從本專業(yè)畢業(yè)生職業(yè)定位和工作任務(wù)性質(zhì)出發(fā),構(gòu)建出相應(yīng)職業(yè)所需要的工作能力要求;作為第二級(jí)分析,就是要在職業(yè)工作能力的基礎(chǔ)上,篩選、增補(bǔ)和強(qiáng)化職業(yè)適應(yīng)能力要素,最終形成相對(duì)穩(wěn)定的職業(yè)適應(yīng)能力體系,并作為后繼課程內(nèi)容選擇和排序的依據(jù)。只有具備對(duì)應(yīng)能力之畢業(yè)生才可能適應(yīng)對(duì)口的工作崗位。當(dāng)然,對(duì)于一個(gè)職業(yè)方向的能力體系而言,往往需要通過開發(fā)多門相關(guān)課程才能全面覆蓋,換言之,能力體系與課程體系之間不是一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系,而是多對(duì)多的復(fù)雜關(guān)系,這也是知能課程開發(fā)的難點(diǎn)之一。在這里,我們可以看到知能課程與學(xué)科課程的諸多區(qū)別:其一,在學(xué)科課程中,專業(yè)能力常常被簡(jiǎn)約為知識(shí)和技能,因而在課程中常常表現(xiàn)為學(xué)科邏輯的靜態(tài)知識(shí)體系;而在知能課程中,將通過職業(yè)核心問題將知識(shí)、技能、態(tài)度進(jìn)行有效的整合,并通過案例分析、范例學(xué)習(xí)和綜合實(shí)踐等多種手法體現(xiàn)出來,而不是知識(shí)、技能、態(tài)度的簡(jiǎn)單相加和羅列,在課程實(shí)施的過程中也不再是知識(shí)接受式或技能訓(xùn)練式學(xué)習(xí)。其二,在學(xué)科課程中,發(fā)展能力和社會(huì)能力經(jīng)常被人們所忽略,或者通過獨(dú)立的課程來培養(yǎng);而在知能課程中,它們與專業(yè)能力融合在一起,并體現(xiàn)在自主學(xué)習(xí)活動(dòng)、小組探究性活動(dòng)、創(chuàng)新性實(shí)踐活動(dòng)等當(dāng)中。正是在這些差異當(dāng)中凸顯了知能課程的特點(diǎn),將能力體系的構(gòu)建置于課程開發(fā)的優(yōu)先地位,以完整的能力體系取代嚴(yán)密的知識(shí)體系,并將經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)歸于能力體系之下,從而在化解經(jīng)驗(yàn)體系與知識(shí)體系矛盾的同時(shí)直指人的內(nèi)在本質(zhì),彰顯人的主體性而非工具性。簡(jiǎn)言之,在知能課程當(dāng)中,課程開發(fā)的起點(diǎn)不再是學(xué)科知識(shí)或者社會(huì)經(jīng)驗(yàn),而是未來職業(yè)實(shí)踐中所需要的職業(yè)適應(yīng)能力。(二)以知識(shí)為主體:課程實(shí)施的基礎(chǔ)是激發(fā)學(xué)生的思維能力,使課程內(nèi)容成為重要環(huán)節(jié)。同時(shí),課程內(nèi)容的取舍問題是課程開發(fā)需要解決的另外一個(gè)重要問題。一般來說,課程內(nèi)容涉及兩大類知識(shí):一類是涉及事實(shí)、概念以及規(guī)律、原理方面的“陳述性知識(shí)”,一類是涉及技能以及策略方面的“程序性知識(shí)”?！瓣愂鲂灾R(shí)”在課程里面常常表現(xiàn)為靜態(tài)的知識(shí)體系(理論知識(shí)體系),而“程序性知識(shí)”則具有明顯的行動(dòng)導(dǎo)向,需要在具體的行動(dòng)當(dāng)中才能有效獲得。不同層次的教育對(duì)兩類知識(shí)的要求是不一樣的,職業(yè)教育研究者認(rèn)為,職業(yè)教育課程應(yīng)該以程序性知識(shí)為主、陳述性知識(shí)為輔。可以看出,這種觀點(diǎn)實(shí)際上是對(duì)歷史上出現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)課程理論的一種改良,不僅使得職業(yè)教育課程保留了經(jīng)驗(yàn)課程的基本特征,還保留了一定的理論知識(shí)。這一思路為確立本科課程內(nèi)容的選擇標(biāo)準(zhǔn)提供了一個(gè)很好的參照。我們認(rèn)為,課程內(nèi)容的選擇必須忠實(shí)地體現(xiàn)課程的功能定位,如果“能力本位”是合理的話,那么,所選擇的課程內(nèi)容必須能很好地承載起實(shí)現(xiàn)這一功能的重任。能力的培養(yǎng)不是空穴來風(fēng),必須建立在相應(yīng)的理論知識(shí)基礎(chǔ)之上。一個(gè)基本的判斷是,理論知識(shí)多不一定能力強(qiáng),但高水平的能力常常需要有深厚基礎(chǔ)的理論知識(shí)作保障;如果能力的培養(yǎng)只是依賴于程序性知識(shí),缺少必要的理論和思想的熏陶,則培養(yǎng)的往往是技能而不是能力,造就的是藍(lán)領(lǐng)而不是富有獨(dú)立人格和創(chuàng)造潛能的高級(jí)專門人才。如前文所述,本科教育的能力目標(biāo)要高于職業(yè)教育,因而對(duì)知識(shí)的要求也就不同于職業(yè)教育,這不僅體現(xiàn)在知識(shí)的廣度和量的差異上,也體現(xiàn)在知識(shí)的深度上。但整體而言,本科教育不同于研究生教育那樣注重理論知識(shí)的培養(yǎng),而是陳述性知識(shí)(理論導(dǎo)向)和程序性知識(shí)(行動(dòng)導(dǎo)向)并重,即知行并舉的第一層含義(知識(shí)構(gòu)成層面)。此外,要確立課程的主體地位還必須使課程內(nèi)容具有適度的生成性。在這里需要使用波蘭尼(M.Polanyi)的顯性知識(shí)和隱性知識(shí)分類來解釋。這種分類方法的一個(gè)重要啟示在于,知識(shí)之間是可以在一定條件下相互轉(zhuǎn)化的。例如,日本學(xué)者野史郁次郎等人認(rèn)為存在四種轉(zhuǎn)化模式:社會(huì)化(隱性知識(shí)→隱性知識(shí))、外化(隱性知識(shí)→顯性知識(shí))、組合(顯性知識(shí)→顯性知識(shí))和內(nèi)化(顯性知識(shí)→隱性知識(shí))。正是這些轉(zhuǎn)化關(guān)系,突破了二元論的知識(shí)觀。反觀課程開發(fā)領(lǐng)域,顯性知識(shí)的重要性不言而喻,而隱性知識(shí)由于無法在課程教材的層面直接表達(dá)而長期被課程開發(fā)者和實(shí)施者所忽略。事實(shí)上,隱性知識(shí)具有多重教育價(jià)值:它根植于學(xué)習(xí)者的行動(dòng)當(dāng)中,可以提高學(xué)習(xí)者的操作能力和豐富課程內(nèi)容;它存在于反思性實(shí)踐當(dāng)中,可以提高學(xué)習(xí)者的反思能力;它是知識(shí)創(chuàng)新的關(guān)鍵部分,可以提高學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新能力,等等?？梢?隱性知識(shí)和顯性知識(shí)一樣,應(yīng)該作為課程內(nèi)容的重要組成部分。既然隱性知識(shí)無法直接表達(dá),那么在課程層面就必須為顯性知識(shí)向隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化創(chuàng)設(shè)條件,設(shè)計(jì)問題解決環(huán)節(jié)或創(chuàng)新性實(shí)踐項(xiàng)目等,以支持學(xué)習(xí)者將顯性知識(shí)內(nèi)化為隱性知識(shí),從而將隱性知識(shí)作為課程創(chuàng)生的一個(gè)重要方面。此外,還需要關(guān)注顯性知識(shí)到顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化問題,設(shè)計(jì)自主探究性活動(dòng)或協(xié)作研究性活動(dòng),使知識(shí)的學(xué)習(xí)從課程內(nèi)拓展到課程外,將顯性知識(shí)作為課程創(chuàng)生的另一個(gè)重要方面。不難看出,兩類知識(shí)轉(zhuǎn)化的過程既是課程創(chuàng)生的過程,更是學(xué)習(xí)者職業(yè)適應(yīng)能力塑造的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。總之,無論是顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)還是顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí),都表明靜態(tài)預(yù)設(shè)的知識(shí)與動(dòng)態(tài)生成的知識(shí)并行不悖,此系知行并舉的第二層含義(知識(shí)轉(zhuǎn)化層面)。我們希望,通過這種課程內(nèi)容體系培養(yǎng)出來的畢業(yè)生,既是合格的思想者,又是合格的行動(dòng)者;既掌握扎實(shí)的專業(yè)理論知識(shí),又有一定的實(shí)際問題解決的經(jīng)驗(yàn);既具有承擔(dān)具體工作的能力,又具有持續(xù)發(fā)展的潛力。(三)從“類”到“對(duì)象”:學(xué)習(xí)對(duì)象的聚類與整合知能課程所選取的內(nèi)容,既涉及程序性知識(shí)又涉及陳述性知識(shí),既包括顯性知識(shí)又包括隱性知識(shí),這些知識(shí)在課程里的呈現(xiàn),決不能是簡(jiǎn)單的“代數(shù)加”,而應(yīng)該是集成的“矢量和”,因此,需要一個(gè)能將各類知識(shí)進(jìn)行排列組合的參照系,以確立課程內(nèi)容的組織框架和順序。經(jīng)驗(yàn)課程的發(fā)展已經(jīng)揭示,課程內(nèi)容的心理化組織有助于學(xué)習(xí)者接受和建構(gòu)課程知識(shí),那么,課程內(nèi)容采用何種心理化組織才能達(dá)到滿意的效果?這首先需要從科學(xué)認(rèn)識(shí)的基本規(guī)律中尋找“答案”?？茖W(xué)哲學(xué)認(rèn)為,科學(xué)認(rèn)識(shí)本質(zhì)上是一種對(duì)象化活動(dòng)。這有兩種含義:一指科學(xué)認(rèn)識(shí)是一種關(guān)于對(duì)象的活動(dòng),此系反映論的范疇;二指科學(xué)認(rèn)識(shí)是一種設(shè)定或建構(gòu)對(duì)象的活動(dòng),此為生成論的范疇。無論是反映論上的“對(duì)象化”還是生成論意義上的“對(duì)象化”,都表明“對(duì)象”是人類學(xué)習(xí)的一種基本單位。以此為參照,我們把課程內(nèi)容序化的單位稱為學(xué)習(xí)對(duì)象(LearningObject)。(1)顯然,這種對(duì)象不應(yīng)是鐵板一塊,還有可供師生建構(gòu)的余地。那么,什么樣的學(xué)習(xí)對(duì)象才能在可操作的層面符合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知邏輯?有兩個(gè)重要的特征必須明確:“聚類”和“整合”。所謂“聚類”,指以某種線索將若干相互關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)內(nèi)容形成組塊,從而在局部上聚類知識(shí)內(nèi)容,在宏觀上形成課程內(nèi)容的集合。人類學(xué)習(xí)具有“聚類”的認(rèn)知邏輯,不管是新知識(shí)的獲取還是原有知識(shí)的同化,都習(xí)慣以“類”為依據(jù)進(jìn)行加工、存儲(chǔ)和提取,課程的設(shè)計(jì)也理應(yīng)體現(xiàn)這種邏輯。誠如德國教育家裴措特(Paetzold)所言:“課程似乎是建造了一個(gè)存放和重現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)的書架。書架不同隔層的劃分使得整理與重獲更加容易,它極大地減輕了記憶的負(fù)擔(dān)?！彼^“整合”,是源于“人的理性行動(dòng)應(yīng)該建立在相應(yīng)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)之上”,體現(xiàn)在課程內(nèi)容的組織上,就要求圍繞某種實(shí)踐活動(dòng)系列整合相關(guān)行動(dòng)導(dǎo)向的程序性知識(shí)與理論導(dǎo)向的陳述性知識(shí),兩類知識(shí)相互配合,用以解釋和解決同類實(shí)踐問題,使得學(xué)習(xí)對(duì)象具有指導(dǎo)實(shí)際行動(dòng)的功能,即學(xué)習(xí)對(duì)象是“知行并舉”的。據(jù)此,我們將學(xué)習(xí)對(duì)象定義為含有知識(shí)基礎(chǔ)、實(shí)踐活動(dòng)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)單位。其中,知識(shí)基礎(chǔ)(陳述性知識(shí)和程序性知識(shí))為實(shí)踐活動(dòng)提供理論支持,實(shí)踐活動(dòng)為聚類和整合知識(shí)基礎(chǔ)的線索并為學(xué)習(xí)者的能力培養(yǎng)提供實(shí)踐機(jī)會(huì),評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為學(xué)習(xí)結(jié)果提供評(píng)測(cè)依據(jù)(能力標(biāo)準(zhǔn))。按照聚類程度的不同,可以將學(xué)習(xí)對(duì)象分為不同的層級(jí),如課程級(jí)(Curriculum)、單元級(jí)(Unit)、模塊級(jí)(Module)、課時(shí)級(jí)(Lesson)。正是學(xué)習(xí)對(duì)象的聚類與整合特征,使得我們可以從軟件工程學(xué)中面向?qū)ο蠹夹g(shù)的角度來進(jìn)一步理解它。面向?qū)ο蠹夹g(shù)視野中的“對(duì)象”是指由對(duì)象的屬性(數(shù)據(jù))和可以借助這些數(shù)據(jù)開展的操作(方法)封裝在一起而構(gòu)成的實(shí)體,“對(duì)象”是由“類”(也稱“對(duì)象類”)生成的,而“類”是對(duì)具有相同數(shù)據(jù)和相同操作的一組相似“對(duì)象”的定義,“類”還可以有“子類”,“類”與“子類”之間具有不同的抽象程度。以此為觀照,一方面,如果說學(xué)習(xí)對(duì)象中的陳述性知識(shí)類似于對(duì)象類的屬性(數(shù)據(jù))的話,那么其中的程序性知識(shí)就相當(dāng)于對(duì)象類的操作(方法),從而使學(xué)習(xí)對(duì)象提供了完整的解釋和解決問題的功能,實(shí)現(xiàn)了理論與實(shí)踐的統(tǒng)一;另一方面,如果說在課程設(shè)計(jì)時(shí)學(xué)習(xí)對(duì)象屬于靜態(tài)預(yù)設(shè)的“類”,那么在課程實(shí)施時(shí)學(xué)習(xí)對(duì)象中的實(shí)踐活動(dòng)則將使學(xué)習(xí)對(duì)象成為動(dòng)態(tài)生成(創(chuàng)生)的“對(duì)象”,從而實(shí)現(xiàn)了從預(yù)設(shè)到生成的統(tǒng)一。此外,如果說某門課程是一個(gè)大的學(xué)習(xí)對(duì)象類的話,那么它就是由若干個(gè)學(xué)習(xí)對(duì)象子類構(gòu)成的層級(jí)結(jié)構(gòu),從而實(shí)現(xiàn)了從整體到部分的統(tǒng)一。比如說,信息獲取的一般過程屬于“類”的方法,因特網(wǎng)信息獲取是“子類”的方法,利用搜索引擎獲取信息是“子子類”的方法,而利用百度獲取信息的實(shí)例就是“對(duì)象”的方法。正是學(xué)習(xí)對(duì)象的這些特征,充分體現(xiàn)了知能課程對(duì)學(xué)科課程和經(jīng)驗(yàn)課程的超越——實(shí)現(xiàn)了知識(shí)體系與行動(dòng)體系的整合。當(dāng)然,以學(xué)習(xí)對(duì)象為主線只是一般方法論。我們意識(shí)到,大學(xué)課程大致可以分為三種類型:基礎(chǔ)理論型、基礎(chǔ)應(yīng)用型及應(yīng)用型。其中,基礎(chǔ)理論型課程(如高等數(shù)學(xué))還不適合進(jìn)行知能課程改造,基礎(chǔ)應(yīng)用型和應(yīng)用型課程則有相當(dāng)?shù)母脑炜臻g。對(duì)應(yīng)用型課程來說,它由一個(gè)個(gè)的具有相對(duì)比較獨(dú)立的能力方向構(gòu)成,每個(gè)能力方向可以設(shè)計(jì)成一個(gè)主題單元。如師范院校教育技術(shù)公共課課程可以包含多媒體的采集與制作、學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)平臺(tái)的使用、教學(xué)設(shè)施設(shè)備使用等主題單元,每個(gè)單元又各有一組應(yīng)用項(xiàng)目或工作任務(wù),一組項(xiàng)目或工作任務(wù)支持一個(gè)能力方向的構(gòu)建,形成了一個(gè)“簇”狀結(jié)構(gòu)。整個(gè)課程由若干個(gè)“簇”組成,就能力發(fā)展而言,“簇”和“簇”之間,可能為能力或者過程的并列關(guān)系。針對(duì)此類課程開發(fā)的教材可以稱為項(xiàng)目型教材(基本特征為項(xiàng)目主線),也可能為能力和工作流上的遞進(jìn)關(guān)系,這樣的教材稱為工作型教材(基本特征為工作主線)。對(duì)基礎(chǔ)應(yīng)用型