高校教育改革亟需樹立課程意識

高校教育改革亟需樹立課程意識

隨著信息浪潮對外部社會環(huán)境的變化以及高等教育大眾化的內部教育模式的重建，高等教育必須離開公職，加強與社會需求的密切聯系。這是新的時代賦予高等教育課程改革的歷史使命。但是,究竟如何構建一種既能彰顯時代精神又能適應大學生發(fā)展需求的課程體系,一線教師和課程理論界有多種嘗試和主張,并出現了一批在“行動”性改造方面極具創(chuàng)造性意義的教材。(1)在開展我校教育技術學專業(yè)課程改革和主持研制教育部《普通高校教育技術學本科指導性專業(yè)規(guī)范》的過程中,我們提出了構建知能課程體系的思路,并開展了具體的實踐嘗試。(2)一、重新認識課程的主導地位,樹立新的課程觀必須看到,面對精英主義教育取向遺留下來的經院式教育內容和教育模式,高等教育界并沒有安于現狀,我們經常能看到各式各樣的具有鮮活生命力的教學改革和嘗試,既有教師個體層面自發(fā)的實踐探索,亦有學校及各級教育管理機構層面的整體教改措施。然而,改革開放30年來,與轟轟烈烈的教學改革相比較,高校課程的基本狀況并沒有發(fā)生明顯的變化,而教學中理論與實踐相互脫節(jié)的現象依舊嚴重。這無疑值得人們認真反思。平心而論,迄今為止的教學改革是卓有成效的,遺憾的是,這種影響僅僅局限于教學層面,并沒有從整個課程設計、開發(fā)和實施的角度加以全盤的考量,換句話說,我們已有的改革努力,并不是犯了“主義”上的錯誤,而是未能進一步探尋問題的關鍵。需要追問的是:為什么我們抓住了“教學”,卻在某種程度上忽視了“課程”?為什么我們沒有從“課程”層面尋求更多的高等教育價值實現的機會?妄自揣測,其障礙可能有二:一曰“不敢”,二曰“不需”。所謂“不敢”,大部分高校課程是久經積淀的學科課程,有著穩(wěn)定的和堅如磐石般的知識體系,焉敢對它進行改頭換面的顏色革命?所謂“不需”,傳統(tǒng)的觀點認為課程與教學是相互獨立的,既然現有的課程體系如此“無懈可擊”,教學改革便成了理所應當的突破口,且當教學的地位被無限拔高時,課程更成了教學的附庸,自然而然地進入改革的盲區(qū)。要扭轉這種傳統(tǒng)的觀念,就必須重新確定課程的主導地位,將課程與教學融為一體。重新認識課程內容與課程實施過程的本質聯系,拆除阻隔學校與社會、課程與實踐之間融會貫通的樊籬,將改革的視野拓展到課程的層面上來。基于此,以美國為代表的現代課程論將課程從微觀教學層面提升到宏觀層面(教學成為課程的下位概念),認為課程不再是預設的,而是生成的,即便有預設的內容,最終還是生成的。這樣課程便成了思想的策源地而不是保存知識的靜態(tài)容器,也就成了可供和可以改革的對象。正是在這一點上,可以反思我國現有的課程體系,盡管能很好地實現知識的傳承,卻很少有創(chuàng)新思想的迸發(fā),而與美英等發(fā)達國家“松散”的課程體系相伴隨的卻是近數十年世界重要思想的引領。因此,必須樹立這樣的觀念:課程在高等教育中處于核心地位,回到課程本身,從課程自身出發(fā)分析和解決問題,是當前高等教育改革的重要路徑。一個基本的信念就是,假設我們需要在教學中做到理論與實踐的統(tǒng)一,那么,首先應該在課程的層面做到社會需求與學生發(fā)展的和諧統(tǒng)一,將知識學習與能力培養(yǎng)合而為一,并在課程的設計、開發(fā)、教學和評價的全過程中貫之以一。二、知識與社會生活要確立課程的主導地位,首先涉及的就是課程的取向問題?？v觀歷史上的諸種課程理論,有兩種課程取向是十分清晰的,即知識本位的學科課程和社會本位的經驗課程。當課程以學科邏輯為根據,圍繞靜態(tài)的學科知識體系組織起來時即為學科取向的課程。歷史上形形色色的要素主義、永恒主義,以及20世紀中葉的結構主義課程論,都主張課程內容即學科知識。即使在今天,高校課程依然把學科知識作為課程的主要內容。這種課程的基本假設是:課程是“有組織的知識的累積傳統(tǒng)”,其邏輯起點是學科知識,其哲學依據是科學主義。(1)不難理解,學科課程非常強調根據知識內在的性質和邏輯結構來組織學校課程,注重公認的科學概念、基本事實、基本原理和科學體系,強調學科體系的嚴謹性、系統(tǒng)性、規(guī)范性和權威性,成為維持這種“累積傳統(tǒng)”的最系統(tǒng)、最經濟有效的規(guī)范形式。正是由于學科課程的科學主義特質,使它具備了諸多優(yōu)點:有助于系統(tǒng)傳承人類文化遺產,有助于學習者獲得系統(tǒng)的文化知識,有助于組織教學與評價、提高教學效率,等等。但是,學科課程與生俱來的缺點在新的時代背景下也被前所未有地放大。其一,由于學科課程是以知識的邏輯體系為核心組織起來的,偏重靜態(tài)知識的陳列,在能力培養(yǎng)上有所不足,容易忽視學生擇業(yè)和解決實際問題的需要,無法滿足高等教育大眾化后就業(yè)市場的需要。其二,容易導致單調的教學組織和劃一的客觀主義的教學模式。其三,知識更新困難,脫離社會發(fā)展:一方面,知識經濟和信息時代的到來,使得學科知識迅猛發(fā)展,知識更新周期大幅縮短,社會對新知識的需求空前加劇;另一方面,每一門學科課程都有其悠久的學術傳統(tǒng),都有其相對獨立和穩(wěn)定的邏輯系統(tǒng),學科課程內容已經擁擠不堪,削減起來難度相當大,很難增加新的內容。與之相反,經驗課程理論強調對社會的適應或改造。典型的經驗課程理論包括杜威的經驗自然主義和社會改造主義。杜威提出“學校課程積極適應社會生活”的理念。他認為,學校課程應是“經驗課程”,而“經驗課程”的基本形態(tài)是“主動作業(yè)(activeoccupations)”,即把社會生活中的典型職業(yè)(如烹調、縫紉、木工、金工、紡織等)加以提煉概括,使之成為學生在學校中從事的活動,借此獲得適應現存社會的經驗。社會改造主義課程理論主張教育的根本使命是通過社會改造達到“社會一致”,學校課程應以社會生活經驗為核心并指向社會生活經驗的改造,把重視個人經驗的課程改造為重視集體經驗、社會經驗的課程?？梢?無論是杜威還是社會改造主義教育哲學,都主張構建社會中心的經驗課程,這種課程的基本假設是:“學校即生活”,其邏輯起點是社會經驗,其哲學依據是實用主義。經驗課程在高等教育中缺少專門的研究,但實踐中作為一種自發(fā)的源自現實需求的嘗試已開始嶄露頭角,例如高校計算機及其相近專業(yè)出現的大量以工具介紹和技能訓練為主線的教材、高等職業(yè)教育中對解構知識體系與重構行動體系的嘗試等。顯然,與學科課程的冷酷相比,經驗課程描繪了一幅生動的教育畫卷:其一,在經驗課程中,學習者是主體的存在,經驗課程強調學習者當下的直接經驗的價值,把學習者的經驗及其生長需要作為課程目標的基本來源,充分滿足學習者的需要、動機、興趣,學生的主體地位得到前所未有的重視;其二,在經驗課程中,學習者是生命的存在,經驗課程主張把人類文化遺產以學習者的經驗為核心整合起來,主張把學科知識轉化為學習者當下的活生生的經驗,強調教材的心理化組織,強調在社會化經驗習得的過程中實現人格的全面發(fā)展。但是,經驗課程的缺點也是顯而易見的。首先,“經驗體系”無法確保大學課程根基的完整和充實,容易陷入“碎片化”的經驗積累;其次,容易導致“活動主義”,造成經驗和知識重復積累,教學效益低下;再次,在技術類課程里面,如果課程開發(fā)者和實施者缺乏較高的課程素養(yǎng),經驗課程很容易走向對動作技能訓練的偏重,而忽視更為重要的智慧技能和認知策略的開發(fā),造成學習者能力特別是創(chuàng)新能力的結構性缺陷。三、課程的主體地位毋庸置疑,學科課程和經驗課程都有各自的優(yōu)點和不足。但是,如果死守學科課程的理念,那么改革將名存實亡;如果走向經驗課程的極端,又將使課程改革面臨華而不實的危險。那么,可否在溝通兩者的過程中搭建起通往幸福彼岸的第三條道路呢?我們的嘗試首先從對學科課程和經驗課程的深層反思開始。我們看到,無論是學科課程對學科知識的累積還是經驗課程對社會經驗的適應或改造,都沒有改變教育及課程的工具地位。進入20世紀70年代以來,受現象學、存在主義、哲學解釋學、社會批判理論、后現代主義等哲學思潮的影響,課程理論界開始重新審視教育與社會、高校課程與當代社會生活之間的關系。那么,什么是教育?人們認識到,教育即教育者和受教育者兩類主體通過交往而形成的學習共同體的活動。因此,從教育活動涉及的人員看,教育是社會的一種群體主體,它和社會的其他群體主體(如政治、經濟、文化等)之間的關系是主體間的關系——交互主體的關系,而不是客體與主體之間的關系——工具與使用者之間的關系。教育當然要承擔起對知識傳承與社會適應的責任和義務,但這都是主體的責任與義務,是與主體的權利整合為一體的責任與義務,而不是仰人鼻息、亦步亦趨的被動行為。既然教育可作為社會的一種主體,那么高等教育就不再是對社會文化知識的刻板記錄,也不再是對社會生活經驗的被動選擇。高等教育有權利也有義務在時代精神的建構中貢獻自己的力量,在課程上,就應該主動選擇學科知識和社會生活經驗,并在不斷批判與超越知識和經驗的局限的基礎上,建構出新的學科知識和社會生活經驗。當教育及課程的主體地位真正確立起來之后,高校課程與學科知識及社會生活經驗的關系就是一種吸納、繼承與超越的關系。判斷一門課程是否具備了主體地位,本質是看課程的實施者和受教育者是否具備了主體的地位。具體而言,在課程目標上注重受教育者能力的培養(yǎng),在課程內容上注重知識體系的生成和心理化組織是主要的評價指標。為此,借鑒有關學者提出的“知能并舉”、“知能并重”的教學思想,(1)我們提出了建設知能課程的構想,旨在達到知識獲取與能力培養(yǎng)的和諧統(tǒng)一。(一)能力體系與課程體系的關系人們已經意識到,在知識經濟和信息社會里,重要的不是獲取知識而是運用知識。正是在這種基本假設之下,基于能力的學習(Competence-basedLearning)及相應的課程改造已經成為歐美高等教育和職業(yè)教育的一個普遍趨勢,人們期待借此減少教育和勞動力市場之間的鴻溝,希望畢業(yè)生在從學校學習到職業(yè)工作的轉換過程中盡可能地少出問題。(2)當前我國的本科教育與人才需求市場之間同樣面臨對接不暢的問題,原有的培養(yǎng)目標和課程體系面對新的就業(yè)形勢力不從心,我們認為,構建和有效實施能力本位的知能課程,以能力目標的實現作為課程功能的基本定位,是解決這一現實問題的重要途徑。在理論意義上,以理性的人的能力而不是客觀的知識或者主觀的經驗作為課程功能的定位,釋放了教育者和受教育者的主觀能動性,是確立課程主體地位的第一步。首先需要明確的是有關能力的概念。在心理學里面,所謂能力是指順利完成某種活動的心理特征。本文所采用的能力概念,既不是通常意義上的工作能力或學業(yè)能力,也不是純粹意義的心理學概念,而是職業(yè)適應能力,包括專業(yè)能力(整合專業(yè)知識、技能和態(tài)度以解決問題的能力)、發(fā)展能力(學習能力、反思與創(chuàng)新能力)、社會能力(組織、交往與協(xié)作能力)。(1)強調職業(yè)適應能力而不是職業(yè)能力,是因為本科課程不是加強版的職業(yè)教育課程,不是為當下的職業(yè)崗位培訓作準備。我們知道,對于培養(yǎng)合格的職業(yè)工作者,有不同的路徑,職業(yè)教育是其一,普通本科教育亦是其一。兩種途徑中對“職業(yè)”的理解既有相似亦有不同。所謂“相似”體現在對社會職業(yè)需要的關注;所謂“不同”,職業(yè)教育是以培養(yǎng)能直接勝任職業(yè)工作任務的畢業(yè)生為旨歸的,而對普通高等教育來說,就是要避免將職業(yè)工作過程等同于專業(yè)學習過程的做法,而將能力培養(yǎng)作為銜接兩者的橋梁。職業(yè)需求總是動態(tài)變化的,未來職業(yè)對人才的知識與技能需求與當下的本科課程很難一一對應,因此,要培養(yǎng)服務于未來職業(yè)工作的高層次人才,就必須將能力目標定位在對未來職業(yè)的適應能力而不是單純的職業(yè)能力本身。為此,在專業(yè)能力里面不再單純強調專業(yè)知識和技能,而是突出對專業(yè)知識、技能、態(tài)度的整合能力以及在此基礎上的問題解決能力;在發(fā)展能力方面強調為適應個人專業(yè)發(fā)展所需要的學習能力、反思與創(chuàng)新能力;在社會能力方面強調為適應未來精細化工作所必備的組織、交往與協(xié)作能力。顯然,這些能力均具有很強的可遷移性。在明確能力內涵的前提下,知能課程開發(fā)的第一個重要工作就是開發(fā)出相關專業(yè)的能力體系。這需要經歷一個兩級分析的過程:作為第一級分析,需要從本專業(yè)畢業(yè)生職業(yè)定位和工作任務性質出發(fā),構建出相應職業(yè)所需要的工作能力要求;作為第二級分析,就是要在職業(yè)工作能力的基礎上,篩選、增補和強化職業(yè)適應能力要素,最終形成相對穩(wěn)定的職業(yè)適應能力體系,并作為后繼課程內容選擇和排序的依據。只有具備對應能力之畢業(yè)生才可能適應對口的工作崗位。當然,對于一個職業(yè)方向的能力體系而言,往往需要通過開發(fā)多門相關課程才能全面覆蓋,換言之,能力體系與課程體系之間不是一一對應的關系,而是多對多的復雜關系,這也是知能課程開發(fā)的難點之一。在這里,我們可以看到知能課程與學科課程的諸多區(qū)別:其一,在學科課程中,專業(yè)能力常常被簡約為知識和技能,因而在課程中常常表現為學科邏輯的靜態(tài)知識體系;而在知能課程中,將通過職業(yè)核心問題將知識、技能、態(tài)度進行有效的整合,并通過案例分析、范例學習和綜合實踐等多種手法體現出來,而不是知識、技能、態(tài)度的簡單相加和羅列,在課程實施的過程中也不再是知識接受式或技能訓練式學習。其二,在學科課程中,發(fā)展能力和社會能力經常被人們所忽略,或者通過獨立的課程來培養(yǎng);而在知能課程中,它們與專業(yè)能力融合在一起,并體現在自主學習活動、小組探究性活動、創(chuàng)新性實踐活動等當中。正是在這些差異當中凸顯了知能課程的特點,將能力體系的構建置于課程開發(fā)的優(yōu)先地位,以完整的能力體系取代嚴密的知識體系,并將經驗和知識歸于能力體系之下,從而在化解經驗體系與知識體系矛盾的同時直指人的內在本質,彰顯人的主體性而非工具性。簡言之,在知能課程當中,課程開發(fā)的起點不再是學科知識或者社會經驗,而是未來職業(yè)實踐中所需要的職業(yè)適應能力。(二)以知識為主體:課程實施的基礎是激發(fā)學生的思維能力,使課程內容成為重要環(huán)節(jié)。同時,課程內容的取舍問題是課程開發(fā)需要解決的另外一個重要問題。一般來說,課程內容涉及兩大類知識:一類是涉及事實、概念以及規(guī)律、原理方面的“陳述性知識”,一類是涉及技能以及策略方面的“程序性知識”?！瓣愂鲂灾R”在課程里面常常表現為靜態(tài)的知識體系(理論知識體系),而“程序性知識”則具有明顯的行動導向,需要在具體的行動當中才能有效獲得。不同層次的教育對兩類知識的要求是不一樣的,職業(yè)教育研究者認為,職業(yè)教育課程應該以程序性知識為主、陳述性知識為輔?？梢钥闯?這種觀點實際上是對歷史上出現的經驗課程理論的一種改良,不僅使得職業(yè)教育課程保留了經驗課程的基本特征,還保留了一定的理論知識。這一思路為確立本科課程內容的選擇標準提供了一個很好的參照。我們認為,課程內容的選擇必須忠實地體現課程的功能定位,如果“能力本位”是合理的話,那么,所選擇的課程內容必須能很好地承載起實現這一功能的重任。能力的培養(yǎng)不是空穴來風,必須建立在相應的理論知識基礎之上。一個基本的判斷是,理論知識多不一定能力強,但高水平的能力常常需要有深厚基礎的理論知識作保障;如果能力的培養(yǎng)只是依賴于程序性知識,缺少必要的理論和思想的熏陶,則培養(yǎng)的往往是技能而不是能力,造就的是藍領而不是富有獨立人格和創(chuàng)造潛能的高級專門人才。如前文所述,本科教育的能力目標要高于職業(yè)教育,因而對知識的要求也就不同于職業(yè)教育,這不僅體現在知識的廣度和量的差異上,也體現在知識的深度上。但整體而言,本科教育不同于研究生教育那樣注重理論知識的培養(yǎng),而是陳述性知識(理論導向)和程序性知識(行動導向)并重,即知行并舉的第一層含義(知識構成層面)。此外,要確立課程的主體地位還必須使課程內容具有適度的生成性。在這里需要使用波蘭尼(M.Polanyi)的顯性知識和隱性知識分類來解釋。這種分類方法的一個重要啟示在于,知識之間是可以在一定條件下相互轉化的。例如,日本學者野史郁次郎等人認為存在四種轉化模式:社會化(隱性知識→隱性知識)、外化(隱性知識→顯性知識)、組合(顯性知識→顯性知識)和內化(顯性知識→隱性知識)。正是這些轉化關系,突破了二元論的知識觀。反觀課程開發(fā)領域,顯性知識的重要性不言而喻,而隱性知識由于無法在課程教材的層面直接表達而長期被課程開發(fā)者和實施者所忽略。事實上,隱性知識具有多重教育價值:它根植于學習者的行動當中,可以提高學習者的操作能力和豐富課程內容;它存在于反思性實踐當中,可以提高學習者的反思能力;它是知識創(chuàng)新的關鍵部分,可以提高學習者的創(chuàng)新能力,等等?？梢?隱性知識和顯性知識一樣,應該作為課程內容的重要組成部分。既然隱性知識無法直接表達,那么在課程層面就必須為顯性知識向隱性知識轉化創(chuàng)設條件,設計問題解決環(huán)節(jié)或創(chuàng)新性實踐項目等,以支持學習者將顯性知識內化為隱性知識,從而將隱性知識作為課程創(chuàng)生的一個重要方面。此外,還需要關注顯性知識到顯性知識的轉化問題,設計自主探究性活動或協(xié)作研究性活動,使知識的學習從課程內拓展到課程外,將顯性知識作為課程創(chuàng)生的另一個重要方面。不難看出,兩類知識轉化的過程既是課程創(chuàng)生的過程,更是學習者職業(yè)適應能力塑造的關鍵環(huán)節(jié)?？傊?無論是顯性知識轉化為隱性知識還是顯性知識轉化為顯性知識,都表明靜態(tài)預設的知識與動態(tài)生成的知識并行不悖,此系知行并舉的第二層含義(知識轉化層面)。我們希望,通過這種課程內容體系培養(yǎng)出來的畢業(yè)生,既是合格的思想者,又是合格的行動者;既掌握扎實的專業(yè)理論知識,又有一定的實際問題解決的經驗;既具有承擔具體工作的能力,又具有持續(xù)發(fā)展的潛力。(三)從“類”到“對象”:學習對象的聚類與整合知能課程所選取的內容,既涉及程序性知識又涉及陳述性知識,既包括顯性知識又包括隱性知識,這些知識在課程里的呈現,決不能是簡單的“代數加”,而應該是集成的“矢量和”,因此,需要一個能將各類知識進行排列組合的參照系,以確立課程內容的組織框架和順序。經驗課程的發(fā)展已經揭示,課程內容的心理化組織有助于學習者接受和建構課程知識,那么,課程內容采用何種心理化組織才能達到滿意的效果?這首先需要從科學認識的基本規(guī)律中尋找“答案”?？茖W哲學認為,科學認識本質上是一種對象化活動。這有兩種含義:一指科學認識是一種關于對象的活動,此系反映論的范疇;二指科學認識是一種設定或建構對象的活動,此為生成論的范疇。無論是反映論上的“對象化”還是生成論意義上的“對象化”,都表明“對象”是人類學習的一種基本單位。以此為參照,我們把課程內容序化的單位稱為學習對象(LearningObject)。(1)顯然,這種對象不應是鐵板一塊,還有可供師生建構的余地。那么,什么樣的學習對象才能在可操作的層面符合學習者的認知邏輯?有兩個重要的特征必須明確:“聚類”和“整合”。所謂“聚類”,指以某種線索將若干相互關聯的學習內容形成組塊,從而在局部上聚類知識內容,在宏觀上形成課程內容的集合。人類學習具有“聚類”的認知邏輯,不管是新知識的獲取還是原有知識的同化,都習慣以“類”為依據進行加工、存儲和提取,課程的設計也理應體現這種邏輯。誠如德國教育家裴措特(Paetzold)所言:“課程似乎是建造了一個存放和重現經驗與知識的書架。書架不同隔層的劃分使得整理與重獲更加容易,它極大地減輕了記憶的負擔?！彼^“整合”,是源于“人的理性行動應該建立在相應的知識和經驗之上”,體現在課程內容的組織上,就要求圍繞某種實踐活動系列整合相關行動導向的程序性知識與理論導向的陳述性知識,兩類知識相互配合,用以解釋和解決同類實踐問題,使得學習對象具有指導實際行動的功能,即學習對象是“知行并舉”的。據此,我們將學習對象定義為含有知識基礎、實踐活動和評價標準的學習單位。其中,知識基礎(陳述性知識和程序性知識)為實踐活動提供理論支持,實踐活動為聚類和整合知識基礎的線索并為學習者的能力培養(yǎng)提供實踐機會,評價標準為學習結果提供評測依據(能力標準)。按照聚類程度的不同,可以將學習對象分為不同的層級,如課程級(Curriculum)、單元級(Unit)、模塊級(Module)、課時級(Lesson)。正是學習對象的聚類與整合特征,使得我們可以從軟件工程學中面向對象技術的角度來進一步理解它。面向對象技術視野中的“對象”是指由對象的屬性(數據)和可以借助這些數據開展的操作(方法)封裝在一起而構成的實體,“對象”是由“類”(也稱“對象類”)生成的,而“類”是對具有相同數據和相同操作的一組相似“對象”的定義,“類”還可以有“子類”,“類”與“子類”之間具有不同的抽象程度。以此為觀照,一方面,如果說學習對象中的陳述性知識類似于對象類的屬性(數據)的話,那么其中的程序性知識就相當于對象類的操作(方法),從而使學習對象提供了完整的解釋和解決問題的功能,實現了理論與實踐的統(tǒng)一;另一方面,如果說在課程設計時學習對象屬于靜態(tài)預設的“類”,那么在課程實施時學習對象中的實踐活動則將使學習對象成為動態(tài)生成(創(chuàng)生)的“對象”,從而實現了從預設到生成的統(tǒng)一。此外,如果說某門課程是一個大的學習對象類的話,那么它就是由若干個學習對象子類構成的層級結構,從而實現了從整體到部分的統(tǒng)一。比如說,信息獲取的一般過程屬于“類”的方法,因特網信息獲取是“子類”的方法,利用搜索引擎獲取信息是“子子類”的方法,而利用百度獲取信息的實例就是“對象”的方法。正是學習對象的這些特征,充分體現了知能課程對學科課程和經驗課程的超越——實現了知識體系與行動體系的整合。當然,以學習對象為主線只是一般方法論。我們意識到,大學課程大致可以分為三種類型:基礎理論型、基礎應用型及應用型。其中,基礎理論型課程(如高等數學)還不適合進行知能課程改造,基礎應用型和應用型課程則有相當的改造空間。對應用型課程來說,它由一個個的具有相對比較獨立的能力方向構成,每個能力方向可以設計成一個主題單元。如師范院校教育技術公共課課程可以包含多媒體的采集與制作、學習設計與教學設計、學習平臺的使用、教學設施設備使用等主題單元,每個單元又各有一組應用項目或工作任務,一組項目或工作任務支持一個能力方向的構建,形成了一個“簇”狀結構。整個課程由若干個“簇”組成,就能力發(fā)展而言,“簇”和“簇”之間,可能為能力或者過程的并列關系。針對此類課程開發(fā)的教材可以稱為項目型教材(基本特征為項目主線),也可能為能力和工作流上的遞進關系,這樣的教材稱為工作型教材(基本特征為工作主線)。對基礎應用型