通識(shí)教育意義的歷史發(fā)展Liberalartsed課件

ALS5224

IssuesintheDevelopmentofLiberalStudies

Lecture2

HistoricalDevelopmentofLiberalEducationWing-kwongTsang1ALS5224

IssuesintheDevelo通識(shí)教育的價(jià)值迷思「學(xué)生修讀這科後，會(huì)更了解香港社會(huì)、中國(guó)的發(fā)展和在現(xiàn)代世界的地位、全球化，以及促進(jìn)在社會(huì)、國(guó)家和全球?qū)用娴墓褚庾R(shí)?！埂钢R(shí)型社會(huì)需要具有廣闊知識(shí)基礎(chǔ)，獨(dú)立思考和具創(chuàng)造力的新一代，只有高質(zhì)素的公民，才能在瞬息萬變與高度競(jìng)爭(zhēng)的國(guó)際環(huán)境下繼續(xù)發(fā)展。通識(shí)教育對(duì)香港的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展具有深遠(yuǎn)意義，這是教育界及政府那麼重視通識(shí)教育的原因?！?/p>

2通識(shí)教育的價(jià)值迷思「學(xué)生修讀這科後，會(huì)更了解香港社會(huì)、中國(guó)的通識(shí)教育的價(jià)值迷思有論者誇耀「通識(shí)教育的爆炸力」，並指出「通識(shí)教育就是文明的基礎(chǔ)」，更強(qiáng)調(diào)「重建香港的優(yōu)勢(shì)，為未來的中國(guó)鋪路，建立高中與大學(xué)的通識(shí)教育。未來的鄭和，豈不是始自今天﹗

」3通識(shí)教育的價(jià)值迷思有論者誇耀「通識(shí)教育的爆炸力」，並指出「通通識(shí)教育的價(jià)值迷思「加諸全港每年數(shù)以十萬計(jì)的中學(xué)生上，恐怕通識(shí)變成『通通都唔識(shí)』的笑話，很快會(huì)在中學(xué)界流傳?！?/p>

「通識(shí)教育所涵蓋的內(nèi)容確實(shí)很闊，但由於時(shí)間所限，學(xué)習(xí)的深度很有限，會(huì)否變成貪多變少呢？會(huì)否掉入『通識(shí)不識(shí)』的陷阱中呢？」

4通識(shí)教育的價(jià)值迷思「加諸全港每年數(shù)以十萬計(jì)的中學(xué)生上，恐怕通通識(shí)教育的價(jià)值迷思有論者就指出「高姿態(tài)地提出這些能力（解決問題能力、深究能力、綜合學(xué)習(xí)能力）的培養(yǎng)，把它們脫離傳統(tǒng)學(xué)科，並且在課時(shí)上加以擴(kuò)充（包括通識(shí)教育科之設(shè)），這變相擠壓傳統(tǒng)學(xué)科的學(xué)習(xí)，到頭來會(huì)否『賠了夫人又折兵』呢？」接者著他更肯定地引用日本教改的例子來說明：「日本於2000年提出把學(xué)科削減30%，以讓路給『綜合學(xué)習(xí)』，結(jié)果給學(xué)術(shù)界批評(píng)為『蠢材教育』?！?通識(shí)教育的價(jià)值迷思有論者就指出「高姿態(tài)地提出這些能力（解決問通識(shí)教育的價(jià)值迷思有學(xué)者直指

「通識(shí)教育好白癡」；據(jù)報(bào)章引述，他的說法是：「有單元真?zhèn)S好白癡，好似『閒暇與生活』咁，邊使教，學(xué)生自己都識(shí)體驗(yàn)啦，重話要考試。」有論者提出「批判已死」，通識(shí)教育只屬「對(duì)現(xiàn)建制及其規(guī)訓(xùn)的重新一輪肯定，讓新一代不會(huì)『脫軌』吧?！埂敢浴和ㄗR(shí)教育』為典型範(fàn)例的教改，很可能在貧富差距日增、貧窮兒童數(shù)目漸多的今天，進(jìn)一步擴(kuò)大而非拉近了這個(gè)趨勢(shì)?！?/p>

6通識(shí)教育的價(jià)值迷思有學(xué)者直指「通識(shí)教育好白癡」；據(jù)報(bào)章引述通識(shí)教育的意義香港中學(xué)通識(shí)教育意義與價(jià)值的討論，已陷入後現(xiàn)代主義所謂的「語言遊戲」，即議論各方從自身的「語言雲(yún)端」出發(fā)，互不相干地各自表述，結(jié)果使通識(shí)教育的實(shí)質(zhì)意義，就這紛亂的教改議論中迷失。為正本清源，我們實(shí)有必要辨別清楚通識(shí)教育的意義與價(jià)值。7通識(shí)教育的意義香港中學(xué)通識(shí)教育意義與價(jià)值的討論，已陷入後現(xiàn)代通識(shí)教育意義的歷史發(fā)展LiberalartseducationLiberaleducationGeneraleducationLiberalStudies8通識(shí)教育意義的歷史發(fā)展Liberalartseducat通識(shí)教育意義的歷史發(fā)展古希獵時(shí)代柏拉圖和亞里士多德「未反省過的生命是不值得人類活的?！筎heunexaminedlifeisnotworthlivingforahumanbeing(Aristotle,quotedinNussbaum,1997,p.8)

9通識(shí)教育意義的歷史發(fā)展古希獵時(shí)代柏拉圖和亞里士多德9通識(shí)教育意義的歷史發(fā)展BruceKimball的考究，liberalarts是源自拉丁文artesliberales，而作為一種教育課程的用法，則是在五至六世紀(jì)羅馬時(shí)期所確立(Kimball,1986)，當(dāng)時(shí)用語是指七種學(xué)科，一般稱之為「七藝」，它們又可概分為「三藝」trivium與「四藝」quadrium；前者包括文法，邏輯與修詞學(xué)，後者則包括算術(shù)、幾何、音樂與天文。前者可歸納為語言表達(dá)的藝術(shù)，後者則可歸納為認(rèn)識(shí)探究與運(yùn)算的藝術(shù)。10通識(shí)教育意義的歷史發(fā)展BruceKimball的考究，li通識(shí)教育意義的歷史發(fā)展無論是古希臘城邦或羅馬帝國(guó)的公民都只屬一少撮有閒、特權(quán)階級(jí)，因此為他們而設(shè)的liberalarts

education都只「有閒暇去學(xué)習(xí)的自由公民的教育」educationoffreecitizenswithleisuretostudy。(Kimball,1986,p.14)

11通識(shí)教育意義的歷史發(fā)展無論是古希臘城邦或羅馬帝國(guó)的公民都只屬通識(shí)教育意義的歷史發(fā)展十八世紀(jì)啟蒙運(yùn)動(dòng)及其他的英、美、法國(guó)民主革命運(yùn)動(dòng)的出現(xiàn)，或更廣義的所謂「現(xiàn)代工程」projectofmodernity的出現(xiàn)，重構(gòu)了liberalartseducation的教育原則，由「因?yàn)槭亲杂扇硕@得的教育」轉(zhuǎn)化為「因?yàn)榻逃詡€(gè)人獲得到自由。」(Kimball,1986;andLawton&Gordon,2002)12通識(shí)教育意義的歷史發(fā)展十八世紀(jì)啟蒙運(yùn)動(dòng)及其他的英、美、法國(guó)民通識(shí)教育意義的歷史發(fā)展德國(guó)著名哲學(xué)康德在《何謂啟蒙？》一文中就指出：「啟蒙就是人類從一種自己加諸於自己的受保庇狀態(tài)中解放出來的過程。這種受保庇狀態(tài)是源自人類在沒有別人指令下，就沒有能力去運(yùn)用自己的理智，這種受保庇的狀態(tài)之所以是人類自己加諸於自己的，是源自人類在沒有別人指令下，就缺乏決心與勇氣去運(yùn)用理智。敢於認(rèn)識(shí)，(sapireaude─daretoknow!)『有勇氣去運(yùn)用你自己的理智！』──這就是啟蒙運(yùn)動(dòng)的座右銘。」(Kant,1959/1784,p.85)

對(duì)照於現(xiàn)代美國(guó)哲學(xué)家Nussbaum以下對(duì)liberaleducation的界定，我們就自然理解到二者之關(guān)聯(lián)：liberaleducation就是「一種把個(gè)人的思想從約定俗成的束縛中解放出來的教育。」(Nuassbaum,1997,p.8)

13通識(shí)教育意義的歷史發(fā)展德國(guó)著名哲學(xué)康德在《何謂啟蒙？》一文中通識(shí)教育意義的歷史發(fā)展代德國(guó)著名學(xué)者哈伯瑪斯Habermas的界定：「現(xiàn)代工程」就是現(xiàn)代人從歐洲中古時(shí)代的教廷神權(quán)的世界觀中解放出來，通過理性的思考與行動(dòng)，以建構(gòu)其周遭世界的一個(gè)現(xiàn)象與過程。哈伯瑪斯更指出，當(dāng)現(xiàn)代人把理性思考與行動(dòng)運(yùn)用到自然世界，就發(fā)展出現(xiàn)代的科技理性及制度；當(dāng)理性應(yīng)用到人類道德社會(huì)領(lǐng)域內(nèi)就發(fā)展出現(xiàn)代的法治民主的思潮以至制度；最後，當(dāng)應(yīng)用到文化領(lǐng)域就發(fā)展出現(xiàn)代人文、文藝創(chuàng)作領(lǐng)域以至制度。(Habermas,1981)

14通識(shí)教育意義的歷史發(fā)展代德國(guó)著名學(xué)者哈伯瑪斯Habermas通識(shí)教育意義的歷史發(fā)展HarvardUniversityestablishedin1636adoptingtheliberalartscurriculumofOxfordUniversityHarvardCommittee(1952)GeneraleducationinafreesocietyGeneraleducation就是在知識(shí)高度專門化specialization及分門別類化compartmentalization的趨勢(shì)下，用以維持liberalarteducation/liberaleducation理想，在制度上（特別是在美國(guó)高等教育制度）的一種安排。15通識(shí)教育意義的歷史發(fā)展HarvardUniversity通識(shí)教育意義的歷史發(fā)展二十世紀(jì)八十年代，美國(guó)高等教育中盛行的一種以西方文明及其經(jīng)典著作為核心的通識(shí)教育，就受到解構(gòu)主義及後現(xiàn)代主義的挑戰(zhàn)。例如，在1980年代環(huán)繞著史丹福Stanford大學(xué)通識(shí)教育中有關(guān)「西方文明」一個(gè)全學(xué)年的必修科中，所羅列的一份「經(jīng)典著作」的書目，被不少學(xué)者批評(píng)為蘊(yùn)含著濃厚的「歐洲中心主義」、「白人種族主義」、「男性中心主義」。這一輪的爭(zhēng)論迫使美國(guó)的通識(shí)教育工作者，反省其習(xí)以為常的文化基礎(chǔ)的偏狹性及局限性，因而使通識(shí)教育拓展至所謂「多元主義」、「多文化主義」的領(lǐng)域；亦使通識(shí)教育所欲建構(gòu)的一種「解放思想」，從古希獵、歐美民主理會(huì)為核心的「國(guó)族公民」理，進(jìn)一步得以解放為一種包容多元文化的「世界公民」思想。(Nussbaum,1997,Pp.50-84)

16通識(shí)教育意義的歷史發(fā)展二十世紀(jì)八十年代，美國(guó)高等教育中盛行的通識(shí)教育意義的歷史發(fā)展通識(shí)教育的三個(gè)矛盾精英主義與普及教育的矛盾；?？啤I(yè)教育與通識(shí)、廣博教育的矛盾，單一文化、民族中心的教育與多元文化教育之間的矛盾，17通識(shí)教育意義的歷史發(fā)展通識(shí)教育的三個(gè)矛盾17通識(shí)教育的普遍意義通識(shí)教育本質(zhì)上是一種「解放思想」的教育，它不是一種學(xué)科的訓(xùn)練trainingintoadiscipline，而是一種「思想狀態(tài)」stateofmind與「思想習(xí)慣」habitofmind的培養(yǎng)，因此通識(shí)教育的核心問題就是：一個(gè)受過通識(shí)教育「解放的思想」aliberatedmind是怎樣的？18通識(shí)教育的普遍意義通識(shí)教育本質(zhì)上是一種「解放思想」的教育，它通識(shí)教育的普遍意義HarvardCommittee(1952)Generaleducationinafreesociety，對(duì)受過通識(shí)教育的「思想表徵」traitsofmind作了以下的界定：有效地思考：這包括能作邏輯思考logicalthinking、相關(guān)聯(lián)的思考relationalthinking、有創(chuàng)意及想像力的思考imaginativethinking。有效的溝通能力：把個(gè)人的思想組織及整理把這些理念清楚地表達(dá)出來，最後就是確保溝通的「道德質(zhì)素moralqualities，例如坦誠(chéng)candor」。作出適切判斷的能力：把所掌握的知識(shí)與理念，應(yīng)用到其他嶄新而具體的情境與問題上去，並能作適切的決定與判斷。19通識(shí)教育的普遍意義HarvardCommittee(19通識(shí)教育的普遍意義HarvardCommittee(1952)Generaleducationinafreesociety，對(duì)受過通識(shí)教育的「思想表徵」traitsofmind作了以下的界定：辨別價(jià)值的能力，在思考與判斷問題時(shí)，具備價(jià)值探究的能力，能釐清問題所牽涉的相關(guān)價(jià)值，辨別這些價(jià)值的性質(zhì)、種類與關(guān)係並能識(shí)別這些價(jià)值的重要性與優(yōu)先序。落實(shí)到具體生活上，哈佛「紅皮書」的語言，這就是「好人」與「公民」的領(lǐng)域。20通識(shí)教育的普遍意義HarvardCommittee(19通識(shí)教育的普遍意義1993美國(guó)政治學(xué)家及通識(shí)教育工作者CharlesW.Anderson則建基在「通識(shí)教育Liberaleducation課程是建基在培養(yǎng)思想習(xí)慣」(Anderson,1993,p.117)的前題上，對(duì)通識(shí)教育的意義重新加以界定。把通識(shí)教育力求建立的「思想習(xí)慣」界定為他所謂的「實(shí)踐理智」practicalreason一種人類活動(dòng)，通過這種活動(dòng)人類不斷對(duì)其慣用的實(shí)踐方式加以考查及檢視、並對(duì)它們作分析與反省性的批判，以對(duì)現(xiàn)存的實(shí)踐方法作出改善。

21通識(shí)教育的普遍意義1993美國(guó)政治學(xué)家及通識(shí)教育工作者Cha通識(shí)教育的普遍意義「實(shí)踐理智」practicalreason組成部份就包括：掌握Mastery：即對(duì)現(xiàn)有知識(shí)與探究知識(shí)的方法與實(shí)踐方法的掌握；批判理智criticalreason：始自對(duì)個(gè)人在實(shí)踐上表現(xiàn)的一種審視與批評(píng)，繼而是把個(gè)人的實(shí)踐對(duì)照於其他人的實(shí)踐表現(xiàn)作比較性的審視與批評(píng)，第三是把批判從個(gè)別實(shí)踐表現(xiàn)提升至對(duì)特定實(shí)踐方法的普遍方式與原則的批判，最後就是把批判理智建構(gòu)成為個(gè)人的一種意識(shí)與思想習(xí)慣；Anderson更進(jìn)一步指出這種批判理智更應(yīng)發(fā)展成為一種公共的行動(dòng)publicaction，在一個(gè)社會(huì)、政治體制、專業(yè)以至組織中落實(shí)與體現(xiàn)。22通識(shí)教育的普遍意義「實(shí)踐理智」practicalreaso通識(shí)教育的普遍意義「實(shí)踐理智」practicalreason組成部份就包括：判斷的藝術(shù)theartsofjudgment：能夠作出「理智的決定」reasoneddecisions，即能夠面對(duì)眾多紛爭(zhēng)以至對(duì)立的意見、資訊、觀點(diǎn)與立場(chǎng)，而能夠?qū)τ嘘P(guān)的議題作出理智的抉擇。創(chuàng)意creativityandinnovation：除了掌握與批判以外，對(duì)現(xiàn)行實(shí)踐方式作出創(chuàng)意的重新整合、發(fā)展以至建構(gòu)，必是「實(shí)踐理智」與通識(shí)教育的另一個(gè)重要的意義。23通識(shí)教育的普遍意義「實(shí)踐理智」practicalreaso通識(shí)教育的普遍意義「實(shí)踐理智」practicalreason組成部份就包括：超越transcendence：一種超越現(xiàn)有實(shí)踐──無論是個(gè)人的思維實(shí)踐、生活實(shí)踐、團(tuán)體的專業(yè)／職業(yè)實(shí)踐或社會(huì)實(shí)踐，以至制度中的政治經(jīng)濟(jì)實(shí)踐──的境界，結(jié)果就能達(dá)致Anderson所提倡的「實(shí)踐理智」的目標(biāo)，對(duì)現(xiàn)有實(shí)踐加以改進(jìn)；亦因此Anderson就強(qiáng)調(diào)：可改進(jìn)原則theprincipleofcorrigibility就是『實(shí)踐理智』（及通識(shí)教育）的至核心理念?！?Anderson,1993,p.114)

24通識(shí)教育的普遍意義「實(shí)踐理智」practicalreaso通識(shí)教育的普遍意義MarthaC.Nussbaum(1997)重新把受過通識(shí)教育的「解放思想」歸納為以下三種能力：自我反?。骸改芘械胤词€(gè)人的自我及身處的傳統(tǒng)」等同於蘇格拉底所謂的「經(jīng)反省的生命」。世界公民：能超越特定社群、地域及國(guó)族的公民教育，而從整體人類的人文humanity理念出發(fā)，成就對(duì)「人文的認(rèn)許與關(guān)懷」recognitionofconcernofhumanity。敘事的想像力thenarrativeimagination：一種能設(shè)身處地地去理解他人的「故事」、生活、文化與傳統(tǒng)的能力。25通識(shí)教育的普遍意義MarthaC.Nussbaum(1通識(shí)教育的普遍意義LiberalEducationinaKnowledgeSociety(2002)EducationandMindintheKnowledgeAge(2002)Stateoftheproblem“Fourtrendhavechangedtheproblemofliberalofliberaleducationbeyondrecognitioninrecentdecades:knowledgeisgrowingsorapidlyanduncontrollablythattheveryideaofan‘a(chǎn)ll-round’(or‘general’)educationiscomingtoseemunfeasible;nonetheless,itseemsincreasinglyobviousthatknowledgeskillsofsomekindareessentialinasocietywhere‘knowledgework’hasbecomethemostproductiveandhighlyremuneratedkindofwork;moreover,itseemsclearthattheseknowledgeskills,whatevertheyare,can’tbeconfinedtoanelite,butmustbeimpartedtoeveryone;inapluralistsociety,theoldclassicalmodeloflearningknowledgeskills(illustratedforexamplebyEuropeaneliteeducation)ischallengedbysomegroupsinsocietywhorejectthecultureinwhichsucheducationhasbeenembedded.”(Smith,2002,p.1)26通識(shí)教育的普遍意義LiberalEducationin通識(shí)教育的普遍意義27通識(shí)教育的普遍意義27通識(shí)教育的普遍意義RedefinitionoftheeducatedandliberatedmindEducatedmindisperceivedascontainerofeducationalknowledgeandliberatedmindascontainerofliberatingknowledgeFollowingthedevelopmentofcognitivescience,mindisperceivedasnetworkprocessingknowledge,informationanddataLiberaleducation,especiallyintheknowledgeageand/orsociety,isdefinedasaneffortofenculturationintowhatKarlPoppertermedWorld3.AccordingtoPopper’sclassification:World1consistsoftheknowledgeofthephysicalworldWorld2consistsoftheknowledgeofthesubjectiveandmentalworldWorld3“is…theworldofideas.Itconsistsofimmaterialknowledgeobjectsthatcanbediscussed,modified,replacedandsoon.”(Bereiter,2002,p.27)Itconsistsofthe“discussiblepropositionordeclarativeknowledgetheories,conjectures,problemformulations,historicalaccounts,interpretations,proofs,criticism,andthelike.”(Bereiter,2002,p.29)Itbasicallycoincideswiththeconceptionofmeta-cognitiveknowledgeorknowledgeofintentionalcognition.Moregenerallyspeaking,itistheknowledgeofknowledge-buildingandknowledgability.28通識(shí)教育的普遍意義Redefinitionofthee香港高中通識(shí)教育的問題課程結(jié)構(gòu)上的問題專門學(xué)科教育與通識(shí)教育在課程結(jié)構(gòu)上的矛盾HarvardCommittee：「我們正生活在專門主義的年代theageofspecialism。…我們不可能無視專門主義，問題只是如何在專門主義主導(dǎo)的制度下，拯救通議教育及其價(jià)值?！?p.53)

通識(shí)教育在專門主義年代的教育意義：「專門主義確能提升一個(gè)社會(huì)的動(dòng)力。為了滿足一個(gè)社會(huì)各方面的需要，自然一會(huì)衍生出種類繁多的專門職業(yè)，結(jié)果不同行業(yè)之間的專家每每不再可能有共同語言來進(jìn)行溝通；因此，若要使公民能恰當(dāng)?shù)芈男衅涔褙?zé)任；他就有必要對(duì)複雜的人生有一個(gè)全面的掌握?！?p.54)通識(shí)與專科教育之間的關(guān)係：「我們的結(jié)論就是，教育的目標(biāo)應(yīng)是培養(yǎng)個(gè)人成為專家expert。他的專精應(yīng)既包括在特定職業(yè)或技藝上的專精，同時(shí)亦應(yīng)包括作為一個(gè)自由人及公民的通識(shí)。」(p.54)

29香港高中通識(shí)教育的問題課程結(jié)構(gòu)上的問題29香港高中通識(shí)教育的問題課程結(jié)構(gòu)上的問題專門學(xué)科教育與通識(shí)教育在課程結(jié)構(gòu)上的矛盾CharlesAnderson對(duì)通識(shí)與專業(yè)教育的關(guān)係，就作了以下的界定：「專門化的專業(yè)教育是近代大學(xué)教育的本質(zhì)，每個(gè)學(xué)科無論是如何『通識(shí)』liberal，始終要?dú)w結(jié)到一個(gè)主修科major?！欢鴮I(yè)教育明顯就不止於技術(shù)步驟的學(xué)習(xí)?！鼞?yīng)該學(xué)習(xí)根據(jù)特定的理想、規(guī)範(fàn)及標(biāo)準(zhǔn)體系，以作出判斷及行動(dòng)?！虒?dǎo)各種專業(yè)共通的一種思想及心靈上的使命感，就是通識(shí)教育的理想?！?p.52-53)掌握mastery特定專業(yè)學(xué)科的知識(shí)及方法，就是建構(gòu)「實(shí)踐理智」的其他組成部份

「批判理智」、判斷藝術(shù)、創(chuàng)意及超越思維

的根據(jù)。事實(shí)上，一般美國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育均依靠來自不同專業(yè)學(xué)科學(xué)生的互動(dòng)，及更重要是來自不同學(xué)科教師的教授，以建立通識(shí)教育作為培養(yǎng)思想習(xí)慣的廣博知識(shí)基礎(chǔ)。

30香港高中通識(shí)教育的問題課程結(jié)構(gòu)上的問題30香港高中通識(shí)教育的問題課程結(jié)構(gòu)上的問題香港高中課程結(jié)構(gòu)上的現(xiàn)實(shí)如何為高中通識(shí)教育及有關(guān)的「探究議題」建構(gòu)堅(jiān)實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)，使議題探究與討論不致流於泛泛而談，使對(duì)議題作出的判斷不致流於武斷，使對(duì)議題的批判不致流於嘲諷與謾罵；就是高中通識(shí)教育面對(duì)的具體問題。諮詢文件中，強(qiáng)調(diào)「幫助學(xué)生擴(kuò)濶知識(shí)面」，以至期望學(xué)生「建構(gòu)個(gè)人知識(shí)」，但卻完全沒有提及如何建構(gòu)現(xiàn)時(shí)羅列的議題所涉及的龐雜而繁雜的知識(shí)基礎(chǔ)。諮詢文件中我們找到的卻是：「本科（通識(shí)科）教師並不需要對(duì)課程中所有議題具備深厚學(xué)識(shí)」(課程發(fā)展議會(huì)與香港考試及評(píng)核局,2004,p.66)、為通識(shí)科教師「提供最少35小時(shí)的專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)」(教育統(tǒng)籌局,2004,P.33)，

31香港高中通識(shí)教育的問題課程結(jié)構(gòu)上的問題31香港高中通識(shí)教育的問題課程結(jié)構(gòu)上的問題香港高中課程結(jié)構(gòu)上的現(xiàn)實(shí)高中通識(shí)教育必須面對(duì)的問題就是如何建構(gòu)通識(shí)教育與?？平讨g的協(xié)作synergy學(xué)生學(xué)習(xí)上的協(xié)作教師專業(yè)上的協(xié)作現(xiàn)存高中的師資基礎(chǔ)而言，明顯是以專門學(xué)科為主導(dǎo)，他們絕大部分在大學(xué)本科是接受專門學(xué)科的訓(xùn)練，繼而再接受專業(yè)學(xué)科的教育文憑訓(xùn)練，並且在高中從事?？平虒W(xué)。要求這些教師轉(zhuǎn)變?yōu)閼?yīng)用跨學(xué)科知識(shí)、作議題探究、著重思想培養(yǎng)的通識(shí)老師，這不單止是課程內(nèi)容的調(diào)整、或教學(xué)技巧上的轉(zhuǎn)變；高中通識(shí)教學(xué)根本上就是要求在職教師思想模式上的重構(gòu)restructureofmindset。

32香港高中通識(shí)教育的問題課程結(jié)構(gòu)上的問題32課程內(nèi)容上的問題1stDraft33課程內(nèi)容上的問題1stDraft33香港高中通識(shí)教育的問題課程內(nèi)容上的問題「自我與個(gè)人成長(zhǎng)」範(fàn)疇現(xiàn)時(shí)羅列的課題根本就未能達(dá)致「自我反省」這個(gè)通識(shí)教育的傳統(tǒng)核心目標(biāo)。就我個(gè)人理解現(xiàn)時(shí)的課題內(nèi)容只停留在認(rèn)識(shí)心理及社交自我的層面，而完全未有觸及通識(shí)教育傳統(tǒng)中兩個(gè)重要「自我」的發(fā)展與建構(gòu)，更遑論對(duì)它們的「反省」了。這兩個(gè)「自我」就是「道德自我」與「公民自我」，用哈佛委員會(huì)的用語就是「好人」與「公民」。根據(jù)前文展示的通識(shí)教育的歷史發(fā)展，從古希獵開始，到啓蒙時(shí)期與「現(xiàn)代工程」，以至近代Nussbaum所提倡的「世界公民」，當(dāng)中一直貫串整個(gè)通識(shí)教育理念就是道德與公民自我的發(fā)展、反省與實(shí)踐；反觀現(xiàn)時(shí)建議中通識(shí)課程對(duì)這兩個(gè)「自我」的完全怱畧，實(shí)屬理念上的一大缺失。

34香港高中通識(shí)教育的問題課程內(nèi)容上的問題34香港高中通識(shí)教育的問題課程內(nèi)容上的問題「自我與個(gè)人成長(zhǎng)」範(fàn)疇從香港實(shí)際教育層面出發(fā)，道德教育及公民教育長(zhǎng)久巳來在學(xué)校教育（特別是高中應(yīng)考教育）都是一些被怱視的學(xué)習(xí)範(fàn)疇，現(xiàn)時(shí)本應(yīng)正好趁必修通識(shí)的機(jī)會(huì)，把這方面的缺之加以糾正；據(jù)此，現(xiàn)時(shí)建議中通識(shí)課程對(duì)這兩個(gè)「自我」的怱視，實(shí)屬教育實(shí)踐上的雙重缺失。最後，就課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)而言，現(xiàn)時(shí)建議中「自我與個(gè)人成長(zhǎng)」範(fàn)疇內(nèi)的課題，與其他兩個(gè)學(xué)習(xí)範(fàn)疇明顯地缺乏足夠理念上的有機(jī)組合，把道德及公民自我的反省與實(shí)踐加進(jìn)建議課程中，就正好能把三個(gè)學(xué)習(xí)範(fàn)圍連繫起來。

35香港高中通識(shí)教育的問題課程內(nèi)容上的問題35香港高中通識(shí)教育的問題課程內(nèi)容上的問題「社會(huì)與文化」範(fàn)疇基本上包括香港社會(huì)、中國(guó)社會(huì)、全球化趨勢(shì)與中國(guó)文化遺產(chǎn)四個(gè)領(lǐng)域。

欠缺的則是一些制度性題旨institutionalthemes，使得這些課題得以組織起來，這些制度性題旨可包括：民主制度、資本主義制度、社會(huì)主義制度、民族主義等。事實(shí)上這些在「現(xiàn)代工程」中建構(gòu)出來但又極富爭(zhēng)議性的制度及主義，就正是通識(shí)教育要反省以至批判的核心制度；同時(shí)它們亦明顯地就是香港這個(gè)「一國(guó)兩制」的社會(huì)，在歷史及制度上至為獨(dú)特及值得探究的地方。明