課程與教學(xué)論PPT完整全套教學(xué)課件

NM課程與教學(xué)論CURRICULUM,TEACHINGANDLEARNINGTHEORIES第一章課程與教學(xué)研究基礎(chǔ)第二章課程與教學(xué)研究話語第三章課程與教學(xué)功能和目標(biāo)定位第四章課程與教學(xué)結(jié)構(gòu)設(shè)計第五章課程與教學(xué)方案研制第六章課程與教學(xué)資源建設(shè)第七章課堂教學(xué)活動第八章課程與教學(xué)研究第九章課程與教學(xué)形成性評價第十章課程與教學(xué)結(jié)果性評價第十一章課程與教學(xué)評價改革第十二章課程與教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)第十三章課程與教學(xué)管理第十四章課程與教學(xué)績效問責(zé)第十五章課程與教學(xué)研究新進展全套可編輯PPT課件第一章課堂與教學(xué)研究基礎(chǔ)PARTSEVEN第一節(jié)當(dāng)代課程與教學(xué)的議題框架第二節(jié)課程與教學(xué)論的學(xué)科基礎(chǔ)本章學(xué)習(xí)目標(biāo)通過本節(jié)課，你能夠：了解當(dāng)代課程與教學(xué)的議題框架，熟悉課程與教學(xué)的流程與議題。01了解課程與教學(xué)研究的學(xué)科基礎(chǔ)，掌握課程與教學(xué)論的心理學(xué)基礎(chǔ)、社會學(xué)基礎(chǔ)與哲學(xué)基礎(chǔ)。02第一節(jié)目錄當(dāng)代課程與教學(xué)的議題框架一、課程與教學(xué)的基本議題課程與教學(xué)的流程與議題課程與教學(xué)的連續(xù)體二、課程與教學(xué)的話語框架第一節(jié)當(dāng)代課程與教學(xué)的議題框架

從學(xué)校課程與教學(xué)發(fā)生和發(fā)展的基本過程來看，課程與教學(xué)是教師、學(xué)生圍繞方案而進行互動交流的機會、過程和結(jié)果。方案是規(guī)劃的結(jié)果和產(chǎn)物將方案投入實踐就是實施對規(guī)劃和實施的機會、過程和結(jié)果進行有證據(jù)的價值判斷和改進是評價與規(guī)劃、實施和評價相伴并使之順利展開而采取的措施和推進過程是治理一、課程與教學(xué)的基本議題第一節(jié)當(dāng)代課程與教學(xué)的議題框架就行動流程而言，課程與教學(xué)的基本環(huán)節(jié)是規(guī)劃、實施、評價和治理。圍繞課程與教學(xué)的基本環(huán)節(jié)，大致可以設(shè)定課程與教學(xué)的基本議題，即課程與教學(xué)的規(guī)劃、實施、評價和治理，并據(jù)此建立課程與教學(xué)的話語框架體系，探討課程與教學(xué)的基本原理(如圖1-1所示)。（一）當(dāng)代課程與教學(xué)的流程與議題第一節(jié)當(dāng)代課程與教學(xué)的議題框架（二）課程與教學(xué)的連續(xù)體如果把課程與教學(xué)作為一個連續(xù)體來看，規(guī)劃、實施、評價和治理都是課程與教學(xué)的有機組成部分，是服從和服務(wù)于學(xué)生發(fā)展的動態(tài)機會和過程性環(huán)節(jié)與概念，那么，也就不存在核心與外圍、關(guān)鍵與輔助的區(qū)別。從規(guī)劃、實施、評價到治理，都有各自議題的核心環(huán)節(jié)和關(guān)鍵概念,它們共同形成學(xué)生發(fā)展的動態(tài)機會和過程連續(xù)體的一個一個鏈環(huán)以及連續(xù)不斷的運動軌跡。第一節(jié)當(dāng)代課程與教學(xué)的議題框架二、課程與教學(xué)的話語框架本教材分為課程與教學(xué)導(dǎo)論、課程與教學(xué)規(guī)劃、課程與教學(xué)實施、課程與教學(xué)評價、課程與教學(xué)治理、課程與教學(xué)研究展望六大部分,然后再細分為十五章的具體內(nèi)容(如圖1-2所示)。第二節(jié)目錄課程與教學(xué)論的學(xué)科基礎(chǔ)一、課程與教學(xué)論的心理學(xué)基礎(chǔ)行為主義心理學(xué)基礎(chǔ)二、課程與教學(xué)論的社會學(xué)基礎(chǔ)認知主義心理學(xué)基礎(chǔ)功能主義社會學(xué)基礎(chǔ)沖突社會學(xué)基礎(chǔ)三、課程與教學(xué)論的哲學(xué)基礎(chǔ)西方哲學(xué)基礎(chǔ)中國哲學(xué)基礎(chǔ)知識社會學(xué)基礎(chǔ)人本主義心理學(xué)基礎(chǔ)建構(gòu)主義心理學(xué)基礎(chǔ)第二節(jié)課程與教學(xué)論的學(xué)科基礎(chǔ)一、課程與教學(xué)論的心理學(xué)基礎(chǔ)考察課程與教學(xué)論的學(xué)科基礎(chǔ)，實際上是要確定課程與教學(xué)理論的學(xué)科邊界，明確跟課程與教學(xué)最相關(guān)和最有效的信息來源有哪些。對于課程與教學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)，不同的研究者有不同的觀點。我國課程學(xué)者施良方主張采納比較公認的觀點，認為心理學(xué)、社會學(xué)和哲學(xué)是課程與教學(xué)的三大基礎(chǔ)學(xué)科，它們共同奠定課程與教學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)。為什么要考察課程與教學(xué)論的學(xué)科基礎(chǔ)？第二節(jié)課程與教學(xué)論的學(xué)科基礎(chǔ)一、課程與教學(xué)論的心理學(xué)基礎(chǔ)

對現(xiàn)代課程與教學(xué)理論影響最大的心理學(xué)流派主要是行為主義心理學(xué)、認知主義心理學(xué)、人本主義心理學(xué)和建構(gòu)主義心理學(xué)等。此外,當(dāng)代腦科學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)、人工智能等研究領(lǐng)域的新成就，也為課程與教學(xué)理論提供了重要的發(fā)展基礎(chǔ)。第二節(jié)課程與教學(xué)論的學(xué)科基礎(chǔ)一、課程與教學(xué)論的心理學(xué)基礎(chǔ)（一）行為主義心理學(xué)基礎(chǔ)

行為主義心理學(xué)把刺激-反應(yīng)作為行為的基本單位，認為復(fù)雜行為是由簡單行為構(gòu)成的，因而主張課程與教學(xué)采用分解的程序，一步一步地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)行為，可以把課程與教學(xué)內(nèi)容分解成若干小單元，按照邏輯程序排列，并通過強化手段達到預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)。第二節(jié)課程與教學(xué)論的學(xué)科基礎(chǔ)（一）行為主義心理學(xué)基礎(chǔ)行為主義心理學(xué)對于學(xué)校課程與教學(xué)的主要影響表現(xiàn)在以下幾個方面。（1）在課程與教學(xué)方面強調(diào)行為目標(biāo)

（2）在課程內(nèi)容上強調(diào)由簡至繁累積而成（3）在語言和閱讀方面強調(diào)基本技能的訓(xùn)練

（4）提倡通過各種教學(xué)媒介進行個別化教學(xué)（5）提倡教學(xué)設(shè)計或系統(tǒng)設(shè)計的模式

主張開發(fā)教學(xué)技術(shù)（6）贊同教學(xué)效能核定、成本-效應(yīng)分析和目標(biāo)管理等做法第二節(jié)課程與教學(xué)論的學(xué)科基礎(chǔ)（二）認知主義心理學(xué)基礎(chǔ)

認知主義心理學(xué)曾經(jīng)在課程與教學(xué)領(lǐng)域引起了一場“認知革命”，導(dǎo)致認知發(fā)展階段、認知結(jié)構(gòu)、認知策略、元認知學(xué)習(xí)等成為課程與教學(xué)研究的重要概念和理論話語。第二節(jié)課程與教學(xué)論的學(xué)科基礎(chǔ)（二）認知主義心理學(xué)基礎(chǔ)皮亞杰的認知發(fā)展階段理論，引發(fā)課程與教學(xué)研究者思考：什么樣的課程內(nèi)容最適合特定年齡階段的兒童？布魯納的認知結(jié)構(gòu)理論，引發(fā)課程與教學(xué)研究者思考：最佳的學(xué)科結(jié)構(gòu)是什么?第二節(jié)課程與教學(xué)論的學(xué)科基礎(chǔ)（二）認知主義心理學(xué)基礎(chǔ)認知加工理論也對課程與教學(xué)產(chǎn)生了重要影響。課程內(nèi)容必須按照一定結(jié)構(gòu)來呈現(xiàn)。如不按一定的方式加以組織，學(xué)生雖說通過反復(fù)操練也可以學(xué)會，但這種信息不可能與長時記憶中的有關(guān)信息建立有機聯(lián)系，因而是孤立的，很難用來解決問題。當(dāng)呈現(xiàn)的課程內(nèi)容超過短時記憶的容量時，學(xué)生就得用額外加工來恢復(fù)短時記憶中的信息，從而限制學(xué)生使用其他加工形式，導(dǎo)致學(xué)習(xí)受挫。第二節(jié)課程與教學(xué)論的學(xué)科基礎(chǔ)（二）認知主義心理學(xué)基礎(chǔ)總體而言，由于認知心理學(xué)極少與現(xiàn)實世界里復(fù)雜情境中的問題解決建立密切聯(lián)系，而是大多都在實驗室里從事研究，甚至只是為實驗而實驗，過度使用計算機隱喻，形成了一些僵化的信息加工模式，導(dǎo)致認知心理學(xué)對實際的課程與教學(xué)難以產(chǎn)生令人滿意的效果，與中小學(xué)教育教學(xué)實踐總是隔了一層。第二節(jié)課程與教學(xué)論的學(xué)科基礎(chǔ)（三）人本主義心理學(xué)基礎(chǔ)人本主義心理學(xué)的主要理論流派包括馬斯洛的需要層次理論、羅杰斯的意義學(xué)習(xí)理論和加德納的多元智能理論等。人本主義心理學(xué)在20世紀(jì)70年代開始流行，并關(guān)注學(xué)校課程與教學(xué)，認為課程的職能是要為每一個學(xué)生提供有助于個人自由發(fā)展的經(jīng)驗，核心是自我實現(xiàn)。第二節(jié)課程與教學(xué)論的學(xué)科基礎(chǔ)（三）人本主義心理學(xué)基礎(chǔ)每個學(xué)生都有一個不一定意識到的自我，課程必須幫助學(xué)生把這個自我揭示出來。關(guān)聯(lián)課程(relevantcurriculum)屬于合成課程，即課程內(nèi)容由學(xué)生所關(guān)心的事情構(gòu)成。應(yīng)提倡超驗課程(transcendentcurriculum)，即超越人們所有的特定認識狀態(tài)和特定經(jīng)驗，開設(shè)跨學(xué)科課程，為理解諸如理論的、實踐的、情感的等各式各樣的經(jīng)驗提供機會，鼓勵學(xué)生對事情抱有希望，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，養(yǎng)成反思現(xiàn)實和改進現(xiàn)實的批判精神。第二節(jié)課程與教學(xué)論的學(xué)科基礎(chǔ)（三）人本主義心理學(xué)基礎(chǔ)人本主義心理學(xué)的課程與教學(xué)觀，強調(diào)幫助學(xué)生把思想、情感和行為整合起來，重視完整的人的發(fā)展，對于教育改革和完善是有啟示意義的。但其過于重視情感和個體意義，而在教育實踐上的操作性方面往往是比較欠缺或十分困難的。第二節(jié)課程與教學(xué)論的學(xué)科基礎(chǔ)（四）建構(gòu)主義心理學(xué)基礎(chǔ)建構(gòu)主義心理學(xué)的主要倡導(dǎo)者，包括認知心理學(xué)新結(jié)構(gòu)主義范型的代表皮亞杰、最近發(fā)展區(qū)理論的提出者維果茨基、學(xué)科結(jié)構(gòu)主義運動的倡導(dǎo)者布魯納等。第二節(jié)課程與教學(xué)論的學(xué)科基礎(chǔ)（四）建構(gòu)主義心理學(xué)基礎(chǔ)皮亞杰否定了結(jié)構(gòu)的先驗性，將認知結(jié)構(gòu)的起源問題作為認知發(fā)生論的研究對象。皮亞杰從同化、順應(yīng)的格式理論進一步發(fā)展成為包括內(nèi)化與外化的雙向建構(gòu)理論，即動作和運算內(nèi)化以形成認知結(jié)構(gòu)，而業(yè)已形成的認知結(jié)構(gòu)運用于、歸屬于課題以形成廣義的物理知識的結(jié)構(gòu)。第二節(jié)課程與教學(xué)論的學(xué)科基礎(chǔ)（四）建構(gòu)主義心理學(xué)基礎(chǔ)維果茨基指出兒童的全部心理生活是在交往過程中發(fā)展的，而表現(xiàn)為合作的教學(xué)正是最具有計劃性與系統(tǒng)性的交往形式。他首先確定了兒童心理發(fā)展中的兩種水平：“現(xiàn)有發(fā)展水平”和“最近發(fā)展區(qū)”。第二節(jié)課程與教學(xué)論的學(xué)科基礎(chǔ)（四）建構(gòu)主義心理學(xué)基礎(chǔ)布魯納主張直接進入學(xué)校去研究兒童。他強調(diào)教育心理學(xué)不是普通心理學(xué)的應(yīng)用或停留于對教學(xué)現(xiàn)象的單純的解釋。教育心理學(xué)的主要課題應(yīng)該是人的形成。第二節(jié)課程與教學(xué)論的學(xué)科基礎(chǔ)一、課程與教學(xué)論的心理學(xué)基礎(chǔ)各種心理學(xué)流派研究成果都為課程與教學(xué)研究提供了某個或某些方面的理論基礎(chǔ)，開辟了新的可能生長點，但又都無法揭示課程與教學(xué)問題的全貌。況且，心理學(xué)本身也不是直接研究和解決課程與教學(xué)問題的專門學(xué)科。

所以，課程與教學(xué)問題的研究和解決，需要借鑒和運用心理學(xué)某個或某些方面的研究成果作為基礎(chǔ)，但終究還得依靠課程與教學(xué)研究者自身的研究和探索。第二節(jié)課程與教學(xué)論的學(xué)科基礎(chǔ)二、課程與教學(xué)論的社會學(xué)基礎(chǔ)（一）功能主義社會學(xué)基礎(chǔ)

以法國學(xué)者涂爾干為代表的社會學(xué)家，提出社會團結(jié)(socialsolidarity)的概念，認為個體是通過社會化過程學(xué)會為群體而不為自己發(fā)揮功能的，而不同的社會結(jié)構(gòu)需要不同的人來發(fā)揮作用。

學(xué)校課程與教學(xué)就成為一種促進個體的行動有助于維持社會結(jié)構(gòu)、保持社會平衡的手段。第二節(jié)課程與教學(xué)論的學(xué)科基礎(chǔ)（一）功能主義社會學(xué)基礎(chǔ)

美國學(xué)者帕森斯發(fā)展了社會結(jié)構(gòu)理論，并把學(xué)校、班級和家庭等都視為一種社會體系，其中最為關(guān)鍵的功能是角色。

教育機構(gòu)決定了校長、教師、學(xué)生的角色。

適于男生和女生、優(yōu)生和差生的課程及其在社會機構(gòu)中的位置也相應(yīng)地存在差異。第二節(jié)課程與教學(xué)論的學(xué)科基礎(chǔ)（一）功能主義社會學(xué)基礎(chǔ)

功能主義社會學(xué)往往關(guān)注種族、社會階層、性別等因素影響學(xué)生成績的數(shù)據(jù)，據(jù)以考察語言和文化、環(huán)境、家長職業(yè)等因素與學(xué)業(yè)成敗的關(guān)系。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，希望改變自己學(xué)業(yè)成敗的學(xué)生很少。所以，功能主義社會學(xué)家把忍受考試和接受考試結(jié)果視為社會化過程必不可少的重要方面。通過考試，學(xué)生和家長知道了學(xué)生的潛力以及在社會上的適當(dāng)位置。學(xué)校課程的目的是個體社會化，理解和接受自己在社會中的位置，適應(yīng)社會結(jié)構(gòu)，而不是改變社會結(jié)構(gòu)。第二節(jié)課程與教學(xué)論的學(xué)科基礎(chǔ)（二）沖突社會學(xué)基礎(chǔ)沖突社會學(xué)理論認為，社會結(jié)構(gòu)是人為的，并不會對個體具有不可抗拒的支配力量，因而是可以且應(yīng)該改變的。事實上，社會本身就是特定階級為保持對從屬階級的控制而構(gòu)建的。正是沖突狀態(tài)支配著人群的生活，社會的生命是一連串沖突的循環(huán)。第二節(jié)課程與教學(xué)論的學(xué)科基礎(chǔ)（二）沖突社會學(xué)基礎(chǔ)教師在課堂上有支配權(quán)，是因為他是教師，而不是因為他的個性特征。占支配地位的群體，首先會利用學(xué)校課程來傳播自己的價值和觀念，同時通過各種手段來選拔學(xué)生。學(xué)校也就成為各種權(quán)力集團利益爭奪的場所。第二節(jié)課程與教學(xué)論的學(xué)科基礎(chǔ)（三）知識社會學(xué)基礎(chǔ)知識社會學(xué)主張，不能脫離學(xué)校的實際過程和具體課程內(nèi)容去研究教育與社會的關(guān)系，而必須深入學(xué)校課程與教學(xué)內(nèi)容去進行研究，才能揭示學(xué)校教育的真相。知識社會學(xué)的主要代表人物有英國學(xué)者邁克·揚、美國學(xué)者吉魯和阿普爾、巴西學(xué)者弗萊雷等。第二節(jié)課程與教學(xué)論的學(xué)科基礎(chǔ)（三）知識社會學(xué)基礎(chǔ)邁克·揚認為知識的構(gòu)建總是為某種社會目的服務(wù)的，尤其是為社會中某些特定利益服務(wù)的。吉魯認為“學(xué)術(shù)性知識高貴”這個假設(shè)引發(fā)了一種“隱性課程”，即學(xué)校按照學(xué)生對教育環(huán)境中提供的偏狹的學(xué)習(xí)是否順從來評判學(xué)生是否聰明，這就迫使學(xué)生順從各種角色請感、規(guī)范、態(tài)度和課堂組織結(jié)構(gòu)。第二節(jié)課程與教學(xué)論的學(xué)科基礎(chǔ)（三）知識社會學(xué)基礎(chǔ)阿普爾更多是從經(jīng)濟學(xué)角度來看待學(xué)校知識及其組織方式的。他認為，所謂“高檔知識”

主要是指那些技術(shù)性知識，是社會經(jīng)濟所不可或缺的。第二節(jié)課程與教學(xué)論的學(xué)科基礎(chǔ)（三）知識社會學(xué)基礎(chǔ)弗萊雷提出一種“被壓迫者教育學(xué)”，因為學(xué)校課程成了一種維護社會現(xiàn)狀的工具，但課程不是要使學(xué)生適應(yīng)或順從社會制度，而是要幫助學(xué)生擺脫對社會奴隸般的順從。第二節(jié)課程與教學(xué)論的學(xué)科基礎(chǔ)三、課程與教學(xué)論的哲學(xué)基礎(chǔ)（一）西方哲學(xué)基礎(chǔ)1.邏輯實證主義哲學(xué)基礎(chǔ)一切科學(xué)命名都是對事實有所斷定而可被證實的經(jīng)驗命題。其代表人物艾耶爾認為，有關(guān)知識的真正命題只有兩種，一是分析命題，二是綜合命題。分析命題的效度只取決于它所包含的符號的界定；綜合命題的效度則是由經(jīng)驗的事實決定的。分析命題之所以真實，并不是由于它們具有事實性的內(nèi)容，而是因為它們是可以重復(fù)的。第二節(jié)課程與教學(xué)論的學(xué)科基礎(chǔ)（一）西方哲學(xué)基礎(chǔ)2.日常語言哲學(xué)基礎(chǔ)

維特根斯坦主張語言只有在特定的環(huán)境、活動、目的或生活方式中才有意義。英國學(xué)者赫斯特認為，普通教育既不追求百科全書式知識,也不追求特定領(lǐng)域?qū)＜抑R，而是要使學(xué)生掌握理解經(jīng)驗的全部獨特的方式。學(xué)校里要教的不是內(nèi)容不是教材，而是知識的形式。作為任何學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的知識形式有七種，即數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、人文科學(xué)、歷史、宗教、文學(xué)和藝術(shù)、哲學(xué)。每一種知識形式都有一種適合它的特定方法。第二節(jié)課程與教學(xué)論的學(xué)科基礎(chǔ)（一）西方哲學(xué)基礎(chǔ)3.批判哲學(xué)基礎(chǔ)批判哲學(xué)的代表人物之一哈貝馬斯認為，興趣是認識過程不可分割的要素。對于任何學(xué)科領(lǐng)域都起作用的認識興趣有三種，一是與“經(jīng)驗-分析”知識類型相聯(lián)系的“技術(shù)控制”興趣，二是與“歷史-解釋”知識類型相聯(lián)系的“理解意義”興趣，三是與“批判或自我反省”知識類型相聯(lián)系的“自由-解放”興趣。第二節(jié)課程與教學(xué)論的學(xué)科基礎(chǔ)（二）中國哲學(xué)基礎(chǔ)中國近代以來經(jīng)歷了空前的民族災(zāi)難和巨大的社會變革，“中國向何處去”的問題成了時代的中心問題。具體到思想文化領(lǐng)域，包括教育尤其是課程與教學(xué)研究領(lǐng)域，“古今中西”之爭，“知識與智慧”之辯，能夠較好地集中體現(xiàn)具體教育教學(xué)研究領(lǐng)域的哲學(xué)基礎(chǔ)。第二節(jié)課程與教學(xué)論的學(xué)科基礎(chǔ)（二）東方哲學(xué)基礎(chǔ)1.“古今中西”之爭的哲學(xué)基礎(chǔ)中國近代哲學(xué)論爭主要在四個方面展開：歷史觀(以及一般發(fā)展觀)問題，認識論上的知行問題，邏輯和方法論問題，關(guān)于人的自由和如何培養(yǎng)理想人格問題。

科學(xué)主義與人文主義、實證論與非理性主義的對立，是近代以來西方科學(xué)和人生脫節(jié)、理智和情感不相協(xié)調(diào)的集中表現(xiàn)，也是中國近現(xiàn)代爭論不休的哲學(xué)問題。第二節(jié)課程與教學(xué)論的學(xué)科基礎(chǔ)（二）東方哲學(xué)基礎(chǔ)2.“知識與智慧”之爭的哲學(xué)基礎(chǔ)就教育領(lǐng)域而言，認識論是其中最重要的哲學(xué)基礎(chǔ)之一。當(dāng)認識的辯證法貫徹到提高人的素質(zhì)和培養(yǎng)理想人格的過程中，可以引申出在自然和人、主體和客體的交互作用中，實踐和教育相結(jié)合，世界觀、人生觀的培養(yǎng)和德智體美勞五育相結(jié)合，集體幫助和個人主觀努力相結(jié)合，以求個性的全面發(fā)展，是培養(yǎng)平民化的健全人格的基本途徑。第二節(jié)課程與教學(xué)論的學(xué)科基礎(chǔ)總體而言，無論是心理學(xué)、社會學(xué)，還是哲學(xué)，都不能成為課程與教學(xué)的全部或唯一的理論基礎(chǔ)。

影響課程與教學(xué)的因素還有很多，如各種社會政治、經(jīng)濟、文化因素，學(xué)生身心因素，以及科學(xué)技術(shù)發(fā)展的趨勢等諸多方面，也都可以為課程與教學(xué)發(fā)展提供更多可以參照和借鑒的思想資源、理論指導(dǎo)和技術(shù)支持。課后思考題1.你如何理解課程與教學(xué)論話語框架的意義?2.你認為課程與教學(xué)論最重要的學(xué)科基礎(chǔ)是什么?為什么?必做作業(yè)選做作業(yè)嘗試制作本章知識導(dǎo)圖。閱讀推薦書籍。結(jié)合教材和課件內(nèi)容，梳理本章知識結(jié)構(gòu)和框架。結(jié)合所學(xué)與自身背景，思考課后思考題。下節(jié)課交流。閱讀書本p19-p21前沿?zé)狳c內(nèi)容。本章重點參考書籍，推薦閱讀：NM課程與教學(xué)論課程與教學(xué)論CURRICULUM,TEACHINGANDLEARNINGTHEORIES了解教學(xué)論的話語演進，知道教學(xué)研究科學(xué)化的努力。01概覽課程論的話語發(fā)展，了解蔡元培與《學(xué)堂教科論》、博比特與《課程》、泰勒和《課程與教學(xué)的基本原理》，掌握現(xiàn)代課程理論流派的話語特征。02概覽課程與教學(xué)論的話語融合，了解課程與教學(xué)論話語融合的基礎(chǔ)與主張，掌握課程與教學(xué)論話語的國際視野與本土創(chuàng)新。03本章學(xué)習(xí)目標(biāo)通過本節(jié)課，你能夠：第二章課程與教學(xué)研究話語第一節(jié)教學(xué)論的話語演進第二節(jié)課程論的話語發(fā)展第三節(jié)課程與教學(xué)論的話語融合教學(xué)論的話語演進一、教學(xué)經(jīng)驗總結(jié)中西方古代教學(xué)經(jīng)驗總結(jié)的話語概括中國古代教學(xué)思想的話語特點西方古代教學(xué)思想的話語特點近現(xiàn)代教學(xué)研究科學(xué)化概況二、教學(xué)研究科學(xué)化的努力近現(xiàn)代教學(xué)研究的話語特征二戰(zhàn)以來西方不同教學(xué)理論流派的話語特征現(xiàn)當(dāng)代中國教學(xué)研究的實踐話語特征第一節(jié)目錄NM第一節(jié)教學(xué)論的話語演進一、教學(xué)經(jīng)驗總結(jié)（一）中西方古代教學(xué)經(jīng)驗總結(jié)的話語概況在東方,孔子的儒家教育思想與實踐,被認為是中國古典人文教育最具代表性的早期形態(tài)。在西方,蘇格拉底(Socrates)的產(chǎn)婆術(shù)教育活動和主張,被認為是西方古典人文教育最具代表性的早期表現(xiàn)。第一節(jié)教學(xué)論的話語演進一、教學(xué)經(jīng)驗總結(jié)（一）中西方古代教學(xué)經(jīng)驗總結(jié)的話語概況第一節(jié)教學(xué)論的話語演進一、教學(xué)經(jīng)驗總結(jié)（一）中西方古代教學(xué)經(jīng)驗總結(jié)的話語概況教學(xué)論在成為一門獨立學(xué)科之前,大多以教學(xué)經(jīng)驗總結(jié)形式出現(xiàn)在教育活動之中。中國古代《論語·學(xué)記》“蘇湖教法”和《白鹿洞書院學(xué)規(guī)》等。西方古代“產(chǎn)婆術(shù)”教學(xué)法和《雄辯術(shù)原理》等。這些經(jīng)驗總結(jié)和思想?yún)R編,為教學(xué)論的誕生與發(fā)展,提供了重要的思想理論資源,也是教學(xué)理論話語的初級形態(tài)。第一節(jié)教學(xué)論的話語演進一、教學(xué)經(jīng)驗總結(jié)（二）中國古代教學(xué)思想的話語特點《論語》是記錄我國春秋末期思想家和教育家孔子及其弟子言行的一部書籍，共20篇，兩萬余字?！叭收邜廴恕钡摹熬印苯逃繕?biāo)觀“為仁由己”“不恥下問”“三人行必有我?guī)煛焙汀皩W(xué)”“思”結(jié)合的學(xué)習(xí)觀《詩》《書》《禮》《易》《樂》等經(jīng)典文獻的分類教材觀與內(nèi)容觀“有教無類”“憤啟悱發(fā)”和“舉一反三”等教育原則觀第一節(jié)教學(xué)論的話語演進一、教學(xué)經(jīng)驗總結(jié)（三）西方古代教學(xué)思想的話語特點古希臘哲學(xué)家、教育家蘇格拉底倡導(dǎo)“產(chǎn)婆術(shù)”教學(xué)法，也稱作“蘇格拉底教學(xué)法”,“產(chǎn)婆術(shù)”主要包含反詰、助產(chǎn)、歸納、定義四個步驟，并遵循準(zhǔn)確設(shè)問、適時提問和漸次推進三個實施原則?！缎坜q術(shù)原理》是古羅馬教育家昆體良系統(tǒng)總結(jié)自己從教二十余年的教學(xué)經(jīng)驗集合而成的著作。昆體良在《雄辯術(shù)原理》中首次提出了班級教學(xué)的設(shè)想。第一節(jié)教學(xué)論的話語演進二、教學(xué)研究科學(xué)化的努力（一）近現(xiàn)代教學(xué)研究科學(xué)化概況在教學(xué)研究科學(xué)化進程中，夸美紐斯、赫爾巴特兩位教育家做出了杰出貢獻。后來，在歐美現(xiàn)代教育運動中涌現(xiàn)出來的帕克、杜威、克伯屈等教育改革家也為教學(xué)論的獨立與發(fā)展起到了添磚加瓦的重要作用。第一節(jié)教學(xué)論的話語演進二、教學(xué)研究科學(xué)化的努力（二）近現(xiàn)代教學(xué)研究的話語特征首先，《大教學(xué)論》《普通教育學(xué)》莫定了現(xiàn)代教學(xué)論話語框架?？涿兰~斯《大教學(xué)論》論述了教育的目的和任務(wù)、教育適應(yīng)自然的原則、學(xué)校制度及各階段的教育任務(wù)、班級授課制、教學(xué)原則和教學(xué)方法等，奠定了現(xiàn)代教育學(xué)的基本框架,被認為是教育學(xué)從綜合性的知識領(lǐng)域分化出來作為一門獨立學(xué)科的起點。赫爾巴特《普通教育學(xué)》首次系統(tǒng)論述了現(xiàn)代教育學(xué)的基本思想，提出“教育性教學(xué)”其目的是發(fā)展學(xué)生“多方面的興趣”。第一節(jié)教學(xué)論的話語演進二、教學(xué)研究科學(xué)化的努力（二）近現(xiàn)代教學(xué)研究的話語特征其次，新教育與進步教育強化了現(xiàn)代教學(xué)論話語的學(xué)科特征。新教育運動開始于1889年由英國教育家雷迪開辦“新學(xué)?！?。比利時教育家德可樂利創(chuàng)辦了“隱修學(xué)?！?。意大利教育家蒙臺梭利創(chuàng)辦了“幼兒之家”總結(jié)出《蒙臺梭利方法》。美國“進步主義教育運動”以帕克的教育改革和杜威開辦實驗學(xué)校為先導(dǎo)。第一節(jié)教學(xué)論的話語演進第一節(jié)教學(xué)論的話語演進二、教學(xué)研究科學(xué)化的努力（三）二戰(zhàn)以來西方不同教學(xué)理論流派的話語特征

20世紀(jì)五六十年代行為主義教學(xué)設(shè)計理論的興盛、人本主義教學(xué)的初興、三大新教學(xué)論流派的崛起；20世紀(jì)70年代認知主義教學(xué)設(shè)計理論的興盛；

皮亞杰、維果茨基所倡導(dǎo)的建構(gòu)主義教學(xué)理論的持續(xù)發(fā)展；隨著計算機網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)和腦科學(xué)、AI技術(shù)等眾多前沿科技的發(fā)展，學(xué)習(xí)科學(xué)理論方興未艾，數(shù)字時代的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)和深度學(xué)習(xí)等日益成為教學(xué)理論的公共論述和日常話語。第一節(jié)教學(xué)論的話語演進第一節(jié)教學(xué)論的話語演進二、教學(xué)研究科學(xué)化的努力（四）現(xiàn)當(dāng)代中國教學(xué)研究的實踐話語特征自現(xiàn)代新學(xué)制建立以后，尤其是中華人民共和國成立以來，我國教學(xué)理論發(fā)展大致包含三個方面的源流。一是繼承創(chuàng)新，即繼承孔子以來的優(yōu)秀傳統(tǒng)教育思想，以及清末民初實行新學(xué)制以來的現(xiàn)代教學(xué)思想理論，在反思與批判中不斷推陳出新。二是引進吸收，包括中華人民共和國成立初期引進、譯介和學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育學(xué)與教研室制度等，以及后來引進、譯介和學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教學(xué)理論等。三是實踐創(chuàng)新，即扎根于中國教育教學(xué)實踐，開展探索性的教學(xué)實驗和教學(xué)改革，歸納和總結(jié)出具有中國特色的、與我國教育實踐緊密聯(lián)系的教學(xué)理論話語。第一節(jié)教學(xué)論的話語演進二、教學(xué)研究科學(xué)化的努力（四）現(xiàn)當(dāng)代中國教學(xué)研究的實踐話語特征第一節(jié)教學(xué)論的話語演進二、教學(xué)研究科學(xué)化的努力（四）現(xiàn)當(dāng)代中國教學(xué)研究的實踐話語特征我國現(xiàn)當(dāng)代教學(xué)理論是在繼承自身教學(xué)傳統(tǒng)、引進和吸收外來教學(xué)理論基礎(chǔ)上進行實踐創(chuàng)新而形成的復(fù)合型教學(xué)論話語系統(tǒng)。一方面得益于引進和學(xué)習(xí)先進教學(xué)理論，在本土行動中進行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，形成了一套科學(xué)、有效的教學(xué)實踐話語，對于龐大的教學(xué)系統(tǒng)起到了重要的專業(yè)引領(lǐng)和理論支撐作用。但另一方面，我國教學(xué)論話語的實踐性特征，急需強化科學(xué)基礎(chǔ)的教學(xué)論話語系統(tǒng)。第二章課程與教學(xué)研究話語第一節(jié)教學(xué)論的話語演進第三節(jié)課程與教學(xué)論的話語融合第二節(jié)課程論的話語發(fā)展課程論的話語發(fā)展一、歷史悠久的課程實踐中西方古代課程實踐概況中國古代的課程實踐話語特征西方古代的課程實踐話語特征蔡元培與《學(xué)堂教科論》二、百年課程理論發(fā)展博比特與《課程》泰勒與《課程與教學(xué)的基本原理》現(xiàn)代課程理論流派的話語特征第二節(jié)目錄NM第二節(jié)課程論的話語發(fā)展一、歷史悠久的課程實踐（一）中西方古代課程實踐概況無論是中國古代的私學(xué)課程、官學(xué)課程和書院課程，還是西方古代智者課程、學(xué)園課程和經(jīng)院課程等實踐形式，都是課程論話語發(fā)展的重要思想資源。第二節(jié)課程論的話語發(fā)展第二節(jié)課程論的話語發(fā)展一、歷史悠久的課程實踐（二）中國古代的課程實踐話語特征時期課程內(nèi)容說明西周“六藝”“六藝”包括禮、樂、射、御、書、數(shù)。春秋戰(zhàn)國百家學(xué)說百家爭鳴、私學(xué)興起。儒、墨、道、法是眾多學(xué)派中對教育發(fā)展影響最大的四家私學(xué)。漢唐以后儒家人文主義課程為了達成其培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞木舆@一教育目的，孔子將課程內(nèi)容分為道德教育與知識教育。到漢唐時期演變?yōu)楣賹W(xué)和私學(xué)的經(jīng)學(xué)課程，同時?？普n程開始出現(xiàn)并慢慢發(fā)展，到宋元明清時期演變?yōu)楣賹W(xué)、私學(xué)和書院的理學(xué)課程實踐。鴉片戰(zhàn)爭后儒家人文主義課程與實用主義課程實用主義課程受到重視，課程內(nèi)容增加“西文”“西藝”，開始開設(shè)外語、數(shù)學(xué)、格致、化學(xué)等人文和科學(xué)技術(shù)課程。但在“中學(xué)為體，西學(xué)為用”的原則下，仍然以學(xué)習(xí)四書五經(jīng)為主,導(dǎo)致學(xué)堂最終只培養(yǎng)少量中等技術(shù)人才。第二節(jié)課程論的話語發(fā)展一、歷史悠久的課程實踐（二）中國古代的課程實踐話語特征我國古代課程評價實踐主要表現(xiàn)為學(xué)業(yè)考試制度三代時期：“小成”與“大成”的學(xué)業(yè)評價思想萌芽兩漢時期：以“射策”和“對策”為考試形式的“歲課”制度建立隋唐時期：以“通經(jīng)”和“科舉”為核心的學(xué)業(yè)評價制度發(fā)展宋明時期：“封彌眷錄”和“八股文”等公平客觀評價措施第二節(jié)課程論的話語發(fā)展一、歷史悠久的課程實踐（二）西方古代的課程實踐話語特征時期課程內(nèi)容說明古希臘時期“七藝”“七藝”包括邏輯、修辭、文法研究、算術(shù)、幾何、天文和音樂。中世紀(jì)經(jīng)院哲學(xué)中世紀(jì)學(xué)校教育受到基督教神學(xué)的影響，科學(xué)知識不再是學(xué)校課程的主要內(nèi)容，取而代之的是神學(xué)知識，而經(jīng)院教育家所寫的諸如《懺悔錄》《神學(xué)大全》和《反異教大全》等著作則成為課程內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)。啟蒙運動現(xiàn)實主義課程以涂爾干和赫爾巴特為代表的教育家倡導(dǎo)現(xiàn)實主義課程，他們要求從國家及社會發(fā)展的需求出發(fā)來思考教育。為了達成使學(xué)生“能夠適應(yīng)政治社會的要求，及將來所處特定環(huán)境的要求”，現(xiàn)實主義教育家開始訴求世俗化、科學(xué)化和職業(yè)化的教育改革。第二節(jié)課程論的話語發(fā)展二、百年課程理論發(fā)展（一）蔡元培與《學(xué)堂教科論》蔡元培和他的《學(xué)堂教科論》為中國現(xiàn)代課程實踐和課程理論話語系統(tǒng)的專門化奠定了重要基礎(chǔ)，對課程理論與實踐研究的后續(xù)發(fā)展產(chǎn)生了深遠影響。第二節(jié)課程論的話語發(fā)展二、百年課程理論發(fā)展（一）蔡元培與《學(xué)堂教科論》

首先，提出“何以課”的課程內(nèi)容改革課題。蔡元培反思科舉人才培養(yǎng)的積弊和原因，指出“科舉之材,皆出于學(xué)?！保鴮W(xué)校則是“科舉為招”“《四書》文”“讀《五經(jīng)》”“習(xí)楷書”“課詩賦”“如是已足”。這些課、讀、習(xí)的內(nèi)容，是“先世之遺傳”，導(dǎo)致“塾師技止此耳”，所以需要進行課程內(nèi)容變革，“奮然破舊日教師之謬”。第二節(jié)課程論的話語發(fā)展二、百年課程理論發(fā)展（一）蔡元培與《學(xué)堂教科論》其次，闡釋如何按照“學(xué)目”編列我國現(xiàn)代“教科”內(nèi)容體系。1.厘清學(xué)術(shù)體系的“敘學(xué)”學(xué)目，“肺舉學(xué)目，揭表于下”。2.將學(xué)術(shù)性的“敘學(xué)”學(xué)目轉(zhuǎn)化為教學(xué)體系的“教科”學(xué)目和“學(xué)級表”。3.將“學(xué)級表”分為學(xué)級總表，進一步細分為普通科、專門科和實業(yè)科等細化學(xué)級分表，以及特殊的“女學(xué)”課程和師范速成科學(xué)目。第二節(jié)課程論的話語發(fā)展二、百年課程理論發(fā)展（一）蔡元培與《學(xué)堂教科論》再次，蘊含“教科”學(xué)目設(shè)置的重要原則和技術(shù)。在《學(xué)堂教科論》中，蔡元培更多是就事論事地討論“教科”學(xué)目設(shè)置問題，并未系統(tǒng)提出和詳盡論述教科學(xué)目內(nèi)容設(shè)置的原則和技術(shù)。但是，散見于學(xué)堂教科論通篇著述當(dāng)中的“教科”學(xué)目設(shè)置原則和技術(shù)，依然光芒耀眼，閃爍著學(xué)堂“教科”學(xué)目設(shè)置的理論穿透力。第二節(jié)課程論的話語發(fā)展二、百年課程理論發(fā)展（一）蔡元培與《學(xué)堂教科論》

再其次，通過“探求多殊”“斟取舊名”“或采譯語”等方式，集結(jié)和使用了專門的學(xué)堂教科話語系統(tǒng)。通過區(qū)分“敘學(xué)”學(xué)目和“教科”學(xué)目的概念，完成了從學(xué)術(shù)性的“敘學(xué)”學(xué)目到教學(xué)性的“教科”學(xué)目的轉(zhuǎn)換，奠定了獨立的教科、課程、學(xué)程、學(xué)目話語基礎(chǔ)。通過從“教科”學(xué)目到“學(xué)級表”“大別名”“學(xué)年”“教科”學(xué)目的轉(zhuǎn)換，建立了學(xué)級總表、普通學(xué)級表、專門學(xué)級表、實業(yè)學(xué)級表、女子學(xué)級表和師范速成科學(xué)目表的課程內(nèi)容設(shè)置與呈現(xiàn)技術(shù)，形成了獨立的學(xué)堂教科、課程、學(xué)程、學(xué)年、學(xué)目話語體系，為后續(xù)的學(xué)?！敖炭颇俊遍_設(shè)和“教科書”編制奠定了專門的話語基礎(chǔ)。第二節(jié)課程論的話語發(fā)展二、百年課程理論發(fā)展（一）蔡元培與《學(xué)堂教科論》雖然《學(xué)堂教科論》主要論述的是學(xué)堂教科學(xué)目設(shè)置等宏觀課程問題，而且對于學(xué)堂教科學(xué)目設(shè)置的論述大多也只是點到為止，并未充分展開，使之成為系統(tǒng)化的課程理論流派，但其所匯集和建構(gòu)的學(xué)校課程話語系統(tǒng)、學(xué)堂教科學(xué)目設(shè)置的思想、原則、主張和技術(shù)等，開創(chuàng)了我國近現(xiàn)代課程學(xué)術(shù)專門研究的先河，在某種程度上為我國學(xué)校課程現(xiàn)代化做出了劃時代的重要理論準(zhǔn)備。第二節(jié)課程論的話語發(fā)展二、百年課程理論發(fā)展（二）博比特與《課程》1918年正式出版的《課程》標(biāo)志課程作為專門研究領(lǐng)域在西方的誕生。博比特圍繞“如何開發(fā)課程”這一核心問題來建構(gòu)課程理論，他將泰勒“科學(xué)管理”思想運用于學(xué)校課程之中，重視效率和控制，將科學(xué)等同于效率，把學(xué)生視為“機器”，把學(xué)校視為“工廠”，課程開發(fā)須遵循某種科學(xué)規(guī)律進行，使得學(xué)校最終能夠高效率地生產(chǎn)出合格的“成人”。第二節(jié)課程論的話語發(fā)展二、百年課程理論發(fā)展（二）博比特與《課程》博比特認為，教育是為成人生活做準(zhǔn)備，是促進兒童活動與經(jīng)驗發(fā)展的過程，強調(diào)學(xué)校教育的課程目標(biāo)，應(yīng)著眼于那些在社會生活中無法自然獲得而必須經(jīng)由學(xué)校教育才能獲得的經(jīng)驗。課程開發(fā)要重視五個步驟：一是人類經(jīng)驗的分析，二是具體活動或具體工作的分析，三是課程目標(biāo)的獲得，四是課程目標(biāo)的選擇，五是教育計劃的制定。第二節(jié)課程論的話語發(fā)展二、百年課程理論發(fā)展（二）博比特與《課程》博比特早期的課程開發(fā)理論是一種帶有效率取向和控制中心特點的活動分析方法并在一定程度上開創(chuàng)了課程研究的基本問題和話語系統(tǒng)。博比特的課程理論給學(xué)校教育帶來了諸如忽視兒童作為人的屬性及其當(dāng)下生活等潛在問題，明顯帶有所處時代的特點與局限。第二節(jié)課程論的話語發(fā)展二、百年課程理論發(fā)展（三）泰勒與《課程與教學(xué)的基本原理》

被譽為“現(xiàn)代課程理論之父”的泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》一書中提出了四個問題：1.學(xué)校應(yīng)該達到哪此教育目標(biāo)？——確定目標(biāo)2.如何選擇可能有助于達到這些目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗？——選擇經(jīng)驗3.如何為有效的教學(xué)來組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗？——組織經(jīng)驗4.如何評價學(xué)習(xí)經(jīng)驗的有效性？——評價結(jié)果第二節(jié)課程論的話語發(fā)展二、百年課程理論發(fā)展第二節(jié)課程論的話語發(fā)展二、百年課程理論發(fā)展第二節(jié)課程論的話語發(fā)展二、百年課程理論發(fā)展（四）現(xiàn)代課程理論流派的話語特征根據(jù)我國學(xué)者施良方的總結(jié)，現(xiàn)代課程理論流派大致可分為三類：學(xué)生發(fā)展說——強調(diào)以學(xué)生發(fā)展為中心的學(xué)生中心課程理論社會改造說——強調(diào)以社會問題為中心的社會改造課程理論學(xué)科結(jié)構(gòu)說——強調(diào)以學(xué)術(shù)為中心的學(xué)科結(jié)構(gòu)課程理論第二節(jié)課程論的話語發(fā)展二、百年課程理論發(fā)展（四）現(xiàn)代課程理論流派的話語特征1.學(xué)生發(fā)展說以學(xué)生發(fā)展為中心的學(xué)生中心課程理論的代表人物是杜威。杜威批判了脫離社會實際和兒童生活的舊教育，認為兒童是教育的出發(fā)點，社會是教育的歸宿點，強調(diào)課程與教學(xué)應(yīng)該考慮兒童的興趣、需要與思維方式。第二節(jié)課程論的話語發(fā)展二、百年課程理論發(fā)展（四）現(xiàn)代課程理論流派的話語特征1.學(xué)生發(fā)展說杜威反對只考慮本身邏輯體系的分科課程，而提倡能夠呈現(xiàn)兒童生活與經(jīng)驗的連續(xù)性和統(tǒng)一性的課程，如與兒童日常生活密切相關(guān)的烹飪、縫紉、手工等。不過，這也并非意味著杜威絕對否定教師和書本知識的作用，因為他在主張將具有邏輯性和間接經(jīng)驗性的書本知識直接經(jīng)驗化的同時，也強調(diào)把兒童的直接經(jīng)驗加以組織，使其系統(tǒng)化、抽象化的過程。第二節(jié)課程論的話語發(fā)展二、百年課程理論發(fā)展（四）現(xiàn)代課程理論流派的話語特征2.社會改造說以社會問題為中心的社會改造課程理論的代表人物是弗萊雷、布迪厄、阿普爾和邁克·揚等。社會改造說主張圍繞當(dāng)代重大社會問題來組織課程，認為課程應(yīng)該幫助學(xué)生建立一種新的社會秩序和社會文化。第二節(jié)課程論的話語發(fā)展二、百年課程理論發(fā)展（四）現(xiàn)代課程理論流派的話語特征3.學(xué)科結(jié)構(gòu)說以學(xué)術(shù)為中心的學(xué)科結(jié)構(gòu)課程理論的代表人物是美國學(xué)者布魯納。學(xué)科結(jié)構(gòu)說特別強調(diào)課程知識結(jié)構(gòu)的重要性，主張課程內(nèi)容要反映學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。所謂的“基本結(jié)構(gòu)”就是各門學(xué)科中的基本概念、基本公式、基本原理、基本法則的體系。按照知識結(jié)構(gòu)來選擇和組織課程內(nèi)容有利于學(xué)生更容易記憶與理解學(xué)科知識，同時也能夠提升學(xué)生知識遷移的技能，縮小高級知識與初級知識之間的差距。課程與教學(xué)論的話語融合一、課程與教學(xué)論話語融合的基礎(chǔ)與主張研究基礎(chǔ)不同主張二、課程與教學(xué)論話語的國際視野與本土創(chuàng)新國際視野本土創(chuàng)新第三節(jié)目錄NM第三節(jié)課程與教學(xué)論的話語融合一、課程與教學(xué)論話語融合的基礎(chǔ)與主張（一）課程與教學(xué)話語融合的研究基礎(chǔ)1997年3月中國教育學(xué)會教育學(xué)分會正式批準(zhǔn)成立全國課程專業(yè)委員會。1997年11月在廣州召開了首屆全國課程學(xué)術(shù)研討會。至此，課程論從教學(xué)論中分離出來,成為教育科學(xué)的一門獨立的分支學(xué)科。20世紀(jì)50年代至70年代，我國教育深受蘇聯(lián)影響，理論界秉持大教學(xué)觀念，幾乎沒有課程論研究。20世紀(jì)80年代以后，與課程理論相關(guān)的學(xué)術(shù)論文和專著逐漸受到重視，開始大量出版。第三節(jié)課程與教學(xué)論的話語融合一、課程與教學(xué)論話語融合的基礎(chǔ)與主張（一）課程與教學(xué)話語融合的研究基礎(chǔ)當(dāng)課程論從教學(xué)論中分化出來并且發(fā)展到一定程度的時候，一方面課程論話語的影響力越來越大，另一方面它也越來越需要更多從事一線教學(xué)工作的中小學(xué)校長和教師所掌握與運用。所以，課程論話語的分化發(fā)展，其實在很大程度上為回歸到與教學(xué)論話語共同構(gòu)成一個更大的話語融合整體準(zhǔn)備了研究基礎(chǔ)和理論條件。而且，這種建立在話語分化基礎(chǔ)上的話語融合，相對于原來課程包含于教學(xué)之中而缺少課程意識的原始融合狀態(tài)來說，是更高形式和更高質(zhì)量的話語融合。第三節(jié)課程與教學(xué)論的話語融合一、課程與教學(xué)論話語融合的基礎(chǔ)與主張（二）課程與教學(xué)論話語融合的不同主張主張說明“大課程觀”“大課程觀”將教學(xué)看作是課程的下位概念，認為教學(xué)是包含在課程進程中的一個有機環(huán)節(jié)，課程論話語屬于強勢話語。“大教學(xué)觀”“大教學(xué)觀”將教學(xué)視為一個大概念，將課程視為一個小概念，將課程視為教學(xué)內(nèi)容或?qū)W科，認為課程論從屬于教學(xué)論?！敖惶嫜葸M觀”課程與教學(xué)并不是包含模式，而是交替運行、相互促進。課程與教學(xué)應(yīng)該是密切聯(lián)系、相互制約和相互促進的關(guān)系。課程與教學(xué)論應(yīng)尋求統(tǒng)一的研究話語而融合成為一個有機整體。第三節(jié)課程與教學(xué)論的話語融合一、課程與教學(xué)論話語融合的基礎(chǔ)與主張（二）課程與教學(xué)論話語融合的不同主張在教育政策和實踐層面，課程與教學(xué)融合的必要性和可能性的愈發(fā)彰顯。1997年，國務(wù)院學(xué)位委員會公布新的學(xué)科調(diào)整規(guī)劃，課程論、教學(xué)論和學(xué)科教學(xué)論三者融合起來成為新的二級學(xué)科“課程與教學(xué)論”。1999年，華東師范大學(xué)在原來“課程教材教法研究所”的基礎(chǔ)上，獲批成立“課程與教學(xué)研究所”，率先專門成立“課程與教學(xué)系”。此后，很多高校開始對課程論與教學(xué)論學(xué)科進行整合，設(shè)立課程與教學(xué)系。第三節(jié)課程與教學(xué)論的話語融合一、課程與教學(xué)論話語融合的基礎(chǔ)與主張（二）課程與教學(xué)論話語融合的不同主張課程與教學(xué)論話語的融合發(fā)展為我國21世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革注入了強勁的理論成果支持，課程規(guī)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程實施、課程評價、三維目標(biāo)、三級課程管理、綜合實踐活動、校本課程開發(fā)、校本教研、課堂觀察、核心素養(yǎng)、課程整合和綜合學(xué)習(xí)等一系列新的話語，日益成為引領(lǐng)中小學(xué)教育教學(xué)改革的日常話語。第三節(jié)課程與教學(xué)論的話語融合二、課程與教學(xué)論話語的國際視野與本土創(chuàng)新（一）國際視野近代以來，我國與國外的交往日益頻繁，尤其是西方國家的教育理念對我國的教育實踐與改革產(chǎn)生了重大影響。1915年，新文化運動掀起了思想解放潮流，加速了中國教育界對進步主義教育思想與方法的引進。1919年4月底，杜威應(yīng)邀來華講學(xué)，宣傳其實用主義哲學(xué)和教育思想。在其后的近十年之內(nèi)，以孟祿、麥柯爾、推士、帕克赫斯特、克伯屈為代表的實用主義者相繼來華推介其教育理念和教學(xué)方法。第三節(jié)課程與教學(xué)論的話語融合二、課程與教學(xué)論話語的國際視野與本土創(chuàng)新（一）國際視野在中國教育改革家的引進與推行下，設(shè)計教學(xué)法、道爾頓制、文納特卡制、葛雷制、德可樂利教學(xué)法等紛紛進入中國課堂，介紹這些教育理念和教學(xué)方法的出版物也大量涌現(xiàn)。各個學(xué)校對其中的設(shè)計教學(xué)法和道爾頓制反響最為熱烈，上海、南京、蘇州、北京等地百余所學(xué)校紛紛投入教學(xué)改革實驗。然而，由于理論本身與當(dāng)時中國學(xué)校的師資、設(shè)備等條件不相適應(yīng)，在20世紀(jì)20年代的中后期，這些教學(xué)改革實驗便紛紛終止。第三節(jié)課程與教學(xué)論的話語融合二、課程與教學(xué)論話語的國際視野與本土創(chuàng)新（一）國際視野20世紀(jì)50年代開始，我國開始全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的教學(xué)理論和經(jīng)驗，移植蘇聯(lián)的課堂教學(xué)模式，并排斥西方資本主義國家的觀點。在這一時期，對我國教育影響最大的當(dāng)屬凱洛夫的《教育學(xué)》。學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的教學(xué)理論和經(jīng)驗，使得學(xué)校教育格外注重教學(xué)過程中教師的主導(dǎo)作用，從而從“教”的角度構(gòu)建出一套較為完整的教學(xué)論體系。然而，我國在引進的過程中并沒有察覺到凱洛夫教育學(xué)存在一定程度的機械化特征。第三節(jié)課程與教學(xué)論的話語融合二、課程與教學(xué)論話語的國際視野與本土創(chuàng)新（一）國際視野

改革開放之后，我國開始大量譯介發(fā)達國家的教育理論與流派，包括贊可夫的發(fā)展性教學(xué)思想、布魯納的學(xué)科結(jié)構(gòu)理論、巴班斯基的教學(xué)過程最優(yōu)化理論、布魯姆的掌握學(xué)習(xí)理論、羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)理論以及加涅的學(xué)習(xí)信息加工理論等。這些教育理論與思想的引進和介紹促進了國內(nèi)教育界學(xué)者對課程與教學(xué)的多元認識與深入研究。第三節(jié)課程與教學(xué)論的話語融合二、課程與教學(xué)論話語的國際視野與本土創(chuàng)新（二）本土創(chuàng)新時期課程內(nèi)容說明20世紀(jì)20-30年代宏觀、綜合的社會教育實驗晏陽初、陶行知、黃炎培、梁漱溟、陳鶴琴等教育家基于當(dāng)時國內(nèi)的經(jīng)濟政治情況，將平民教育實驗運動從大城市轉(zhuǎn)向中國廣闊的農(nóng)村。e.g.晏陽初的定縣實驗、陶行知的鄉(xiāng)村教育實驗、黃炎培的職業(yè)教育實驗、梁漱溟的鄉(xiāng)農(nóng)學(xué)校實驗、陳鶴琴的“活教育”實驗等微觀、規(guī)范嚴格的教學(xué)實驗從心理學(xué)角度開展的教學(xué)實驗和教學(xué)方法實驗。前者以艾偉先生的漢字心理學(xué)實驗和小學(xué)語文教學(xué)實驗為代表，該實驗主要圍繞識字心理、常用字量、漢字簡化等內(nèi)容展開。后者以李廉方先生的“廉方教學(xué)法”(又稱“卡片教學(xué)法”)為代表，該實驗主張用卡片代替課本提升學(xué)生的識字和閱讀能力。第三節(jié)課程與教學(xué)論的話語融合二、課程與教學(xué)論話語的國際視野與本土創(chuàng)新（二）本土創(chuàng)新時期課程內(nèi)容說明20世紀(jì)80年代整體改革實驗華東師范大學(xué)在其附屬小學(xué)開展的“小學(xué)教育綜合整體實驗”、杭州大學(xué)在杭州天長小學(xué)開展的“小學(xué)生全面發(fā)展教育實驗”、華中師范大學(xué)主持的“小學(xué)教育整體結(jié)構(gòu)改革實驗”等。單科、單項教育教學(xué)改革實驗盧仲衡的“中學(xué)數(shù)學(xué)自學(xué)輔導(dǎo)實驗”、李吉林的“小學(xué)語文情境教學(xué)實驗”、魏書生的“語文課堂結(jié)構(gòu)改革實驗”等。第三節(jié)課程與教學(xué)論的話語融合二、課程與教學(xué)論話語的國際視野與本土創(chuàng)新（二）本土創(chuàng)新與上一次教育改革實驗相比，20世紀(jì)80年代初的教育改革實驗更符合我國的實際情況，體現(xiàn)了較為充分的“本土化”探索。從80年代末起，在考察西方教育理論和探索本土教育實踐的基礎(chǔ)上，許多學(xué)者也出版了與課程、教學(xué)相關(guān)的專著，如陳俠的《課程論》、鐘啟泉的《現(xiàn)代課程論》和《現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展》、王策三的《教學(xué)論稿》等。在課程與教學(xué)研究的中外交流歷程中，國際視野為中國教育界提供了更多學(xué)習(xí)和借鑒的可能性，同時本土創(chuàng)新也創(chuàng)造了超越理論學(xué)習(xí)和模仿照搬的話語發(fā)展機會。課后思考題1.如何處理課程與教學(xué)論的經(jīng)典遺產(chǎn)與現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的關(guān)系?2.如何理解課程與教學(xué)理論的分化與融合?必做作業(yè)選做作業(yè)制作課程與教學(xué)理論演進的時間軸閱讀推薦書籍。結(jié)合教材和課件內(nèi)容，梳理本章知識結(jié)構(gòu)和框架。結(jié)合所學(xué)與自身背景，思考課后思考題。下節(jié)課交流。閱讀書本p46-p48前沿?zé)狳c內(nèi)容。本章重點參考書籍，推薦閱讀：NM課程與教學(xué)論課程與教學(xué)論CURRICULUM,TEACHINGANDLEARNINGTHEORIES本章學(xué)習(xí)目標(biāo)通過本節(jié)課，你能夠：了解課程與教學(xué)的功能轉(zhuǎn)型、目標(biāo)定位、代價問題。01理解課程與教學(xué)功能的三種取向。02概覽課程與教學(xué)的目標(biāo)體系建設(shè)。03第三章課程與教學(xué)功能和目標(biāo)定位PARTEIGHT第一節(jié)課程與教學(xué)的功能概述第二節(jié)課程與教學(xué)的目標(biāo)定位第三節(jié)課程與教學(xué)的代價問題第一節(jié)目錄課程與教學(xué)的功能概述一、課程與教學(xué)的功能轉(zhuǎn)型課程與教學(xué)功能轉(zhuǎn)型的意義二、課程與教學(xué)功能的概念辨析課程與教學(xué)功能轉(zhuǎn)型的內(nèi)容結(jié)構(gòu)特點課程與教學(xué)功能的一般語義課程與教學(xué)功能的分類三、課程與教學(xué)的功能取向知識本位社會本位人本位第一節(jié)課程與教學(xué)的功能概述一、課程與教學(xué)的功能轉(zhuǎn)型（一）課程與教學(xué)功能轉(zhuǎn)型的意義長期以來,課程與教學(xué)的功能被局限在掌握學(xué)科知識上。尤其是受應(yīng)試教育的影響，大量的學(xué)科知識以客觀真理的面目出現(xiàn)在學(xué)生面前，要求學(xué)生理解、掌握和運用。學(xué)科知識的這一呈現(xiàn)方式和傳遞過程，導(dǎo)致學(xué)科育人價值貧乏化，割裂了知識與生活世界的聯(lián)系。第一節(jié)課程與教學(xué)的功能概述（一）課程與教學(xué)功能轉(zhuǎn)型的意義隨著學(xué)校教育改革的深人推進，課程與教學(xué)逐漸由知識傳遞向知識建構(gòu)轉(zhuǎn)變。如果只關(guān)注知識傳遞功能，那么就只能培養(yǎng)以被動接受、適應(yīng)、順從、執(zhí)行他人思想與意志為基本生存方式的人。如果重視知識建構(gòu)功能，那么就更有可能實現(xiàn)雙重功能：一方面掌握人類已有的學(xué)科知識；另一方面在主動獲取人類已知學(xué)科知識的同時，發(fā)展面向未來和探索未知的能力與信心。第一節(jié)課程與教學(xué)的功能概述（一）課程與教學(xué)功能轉(zhuǎn)型的意義課程與教學(xué)要從知識傳遞型向知識建構(gòu)型轉(zhuǎn)變，按照育人價值要求，重組課程與教學(xué)內(nèi)容，重視學(xué)科知識內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化和情境化，特別是社會生活情境、個體生活情境和知識演化情境等，通過任務(wù)型、主題式、項目化、問題解決等課程與教學(xué)安排，將學(xué)科知識圖譜嵌套其中，形成課程與教學(xué)的內(nèi)容聚合機制和學(xué)生主動學(xué)習(xí)的動機激發(fā)機制，從而更好地發(fā)揮課程與教學(xué)的育人功能。第一節(jié)課程與教學(xué)的功能概述（二）課程與教學(xué)功能轉(zhuǎn)型的內(nèi)容結(jié)構(gòu)特點以學(xué)科知識為基礎(chǔ)的課程與教學(xué)內(nèi)容是學(xué)校最重要的育人載體，具有兩個結(jié)構(gòu)特點。一是里層意義結(jié)構(gòu)，即學(xué)科知識本身內(nèi)蘊著以人的發(fā)展為核心的巨大可能性。二是表層形式結(jié)構(gòu)，即學(xué)科知識的育人內(nèi)涵總是通過不同領(lǐng)域、門類、規(guī)模和數(shù)量的符號系統(tǒng)和邏輯形式等外在表征形式加以體現(xiàn)。第一節(jié)課程與教學(xué)的功能概述（二）課程與教學(xué)功能轉(zhuǎn)型的內(nèi)容結(jié)構(gòu)特點為更好地發(fā)揮課程與教學(xué)的功能，需要處理好兩個問題。其一，精選課程內(nèi)容的里層結(jié)構(gòu)和載體意義。要把“什么知識最有價值”轉(zhuǎn)換為“知識最重要的育人價值是什么”。其二，精簡課程內(nèi)容的表層結(jié)構(gòu)和載體形式。要把“什么知識最有價值”轉(zhuǎn)換為“用什么知識育人最有效”。第一節(jié)課程與教學(xué)的功能概述（二）課程與教學(xué)功能轉(zhuǎn)型的內(nèi)容結(jié)構(gòu)特點課程內(nèi)容的主體發(fā)展價值可以從功能、過程、結(jié)果三個方面進一步展開挖掘。第二，主體發(fā)展過程更能動一一從被動接受到主動參與。第三，主體發(fā)展結(jié)果更豐富——從知識掌握到意義增值。第一，主體發(fā)展功能更完整一一從單一的認知發(fā)展到整體的人的發(fā)展。第一節(jié)課程與教學(xué)的功能概述二、課程與教學(xué)功能的概念辨析（一）課程與教學(xué)功能的一般語義功能是某一事物在環(huán)境中所能發(fā)揮的作用和能力，是事物的客觀屬性。功能是事物自身的固有屬性，而作用、價值、職能則是關(guān)系范疇。功能是作用、價值、職能得以實現(xiàn)的前提，賦予作用、價值、職能發(fā)揮的可能，規(guī)定了作用、價值、職能發(fā)揮的指向性。功能的實現(xiàn)也有賴于作用、價值和職能的發(fā)揮。如果功能不足，就難以支撐作用、價值、職能的發(fā)揮或出現(xiàn)功能與作用、價值、職能要求錯位的現(xiàn)象。第一節(jié)課程與教學(xué)的功能概述（二）課程與教學(xué)功能的分類由于受到目的、條件等多方面因素的影響，課程與教學(xué)的功能可以分為基本功能和派生功能。由于目的和條件等多方面因素的改變，課程與教學(xué)的基本功能和派生功能的關(guān)系也可能發(fā)生相應(yīng)的變化或轉(zhuǎn)化，有的功能可能強化，而有的功能則可能弱化甚至消失，或者出現(xiàn)某種新功能；原有的派生功能可能成為基本功能，而基本功能則可能成為派生功能。第一節(jié)課程與教學(xué)的功能概述（二）課程與教學(xué)功能的分類主體功能與客體功能個人功能與社會功能物質(zhì)功能與精神功能選拔功能與改進功能內(nèi)在功能與外在功能顯性功能與隱性功能裝飾功能與實用功能認知功能與全人發(fā)展功能應(yīng)然功能與實然功能長期功能與短期功能正向功能與負向功能第一節(jié)課程與教學(xué)的功能概述（二）課程與教學(xué)功能的分類不同的分類視角和思路，對于問題的適用性和解釋力也會存在差異。當(dāng)已有分類對于問題缺乏足夠解釋力時，就需要探索新的分類視角和分類思路，進行概念重建，從而形成更有指導(dǎo)意義的功能理論認識。課程與教學(xué)擁有多重功能，這使人們對其進行多視角的功能分類和解讀有了可能。而且，很多時候其功能并不是非此即彼的單選題，而是由于不同時期的目的和需要及教師持有的功能取向等的不同，導(dǎo)致課程與教學(xué)功能呈現(xiàn)出重視和實現(xiàn)程度不同的組合樣態(tài)。第一節(jié)課程與教學(xué)的功能概述（二）課程與教學(xué)功能的分類課程與教學(xué)的功能期待，可以轉(zhuǎn)換成為課程與教學(xué)目標(biāo)乃至培養(yǎng)目標(biāo)的有機組成部分。例1：致力于培養(yǎng)出能夠運用學(xué)識解決實際問題、創(chuàng)造財富的實干家。例2：致力于培養(yǎng)出以追求真理為已任、不斷取得發(fā)明和創(chuàng)造成就的學(xué)者、科學(xué)家和思想家等。同樣，學(xué)校的性質(zhì)、任務(wù)和培養(yǎng)目標(biāo)也在很大程度上規(guī)定著課程與教學(xué)的功能，或者它們本身就包含著對課程與教學(xué)的功能期待。第一節(jié)課程與教學(xué)的功能概述三、課程與教學(xué)的功能取向

知識本位、社會本位、人本位是課程與教學(xué)的三種具有代表性的功能取向。這三種基本功能取向，都有自己所側(cè)重的課程與教學(xué)理論主張和代表性理論流派。第一節(jié)課程與教學(xué)的功能概述（一）知識本位取向1.知識本位取向的基本主張知識本位是一種知識選擇的方式，指在知識選擇上特別重視學(xué)科本身的邏輯和結(jié)構(gòu)。在課程與教學(xué)層面，知識本位取向強調(diào)以知識為邏輯編制課程，重視學(xué)科的理論知識。知識本位的倡導(dǎo)者認為：知識引導(dǎo)著人的整個生活，因而“要把教育建立在知識的本質(zhì)及其重要性的基礎(chǔ)上，而不是建立在兒童偏好、社會需要或政治家意愿的基礎(chǔ)上”。第一節(jié)課程與教學(xué)的功能概述（一）知識本位取向2.知識本位取向的主要流派知識本位取向，注重知識因素的設(shè)計。人類在漫長的歲月中積累了豐富的學(xué)問、技藝等系統(tǒng)知識，這些知識自古以來就被視為教育內(nèi)容選擇的重點。知識本位取向的代表人物有拉莫斯、夸美紐斯、赫欽斯、巴格萊等。第一節(jié)課程與教學(xué)的功能概述（一）知識本位取向2.知識本位取向的主要流派

拉莫斯提倡“知識教科書化”：用唯一正確的方法傳遞確定、無疑的知識；為了便于教學(xué)而把知識簡化為教科書形式并將其分割為細小的碎片。他鮮明倡導(dǎo)“方法化運動”，其意在：將知識簡單化、秩序化、去情景化，以便于傳遞。第一節(jié)課程與教學(xué)的功能概述（一）知識本位取向2.知識本位取向的主要流派

夸美紐斯主張“泛智論”。他在《大教學(xué)論》一書中提出“把一切知識教給一切人”這句話便是夸氏人文主義情懷的“泛智論”表述，即“把能夠成為對世界生動反映的東西稱為“泛智論””，它將是“完整的、簡短的普通教育課程；是真理的正確無誤的標(biāo)準(zhǔn)以及是日常生活與工作的可靠寫照”。第一節(jié)課程與教學(xué)的功能概述（一）知識本位取向2.知識本位取向的主要流派

永恒主義者主張，教育的首要內(nèi)容應(yīng)該是永恒學(xué)科。永恒主義認為，課程應(yīng)該教給兒童一定的基礎(chǔ)科目，這些基礎(chǔ)科目將使他們知道精神世界和物質(zhì)世界的永久性。第一節(jié)課程與教學(xué)的功能概述（一）知識本位取向2.知識本位取向的主要流派

要素主義課程理論對課程內(nèi)容的選擇具有明確的、嚴格的標(biāo)準(zhǔn)，那就是：必須選擇人類文化遺產(chǎn)中那些共同的、不變的要素作為學(xué)校課程的核心內(nèi)容；學(xué)校課程應(yīng)該給學(xué)生提供分化了的、有組織的經(jīng)驗，即知識。

巴格萊強調(diào)，知識的掌握本身既是文化遺產(chǎn)的掌握，同時也是心智訓(xùn)練的途徑和具體內(nèi)容。第一節(jié)課程與教學(xué)的功能概述（二）社會本位取向2.社會本位取向的主要流派以涂爾干為代表的社會學(xué)派認為，社會才是真正的存在，“科學(xué)的方法論不應(yīng)當(dāng)脫離各門具體科學(xué)的教學(xué)”。社會的價值高于個人的價值，教育應(yīng)以滿足社會發(fā)展需要為首要目的，教育的一切都應(yīng)服從于社會的意志。第一節(jié)課程與教學(xué)的功能概述（二）社會本位取向1.社會本位取向的基本主張社會本位論者主張，教育的目的要根據(jù)社會需要來確定，個人只是教育加工的原料，個人的發(fā)展必須服從社會需要。教育的目的在于把受教育者培養(yǎng)成符合社會準(zhǔn)則的公民使受教育者社會化，保證社會生活的穩(wěn)定與延續(xù)。在他們看來，社會價值高于個人價值，個人的存在與發(fā)展依賴并從屬于社會，評價教育的價值只能以其對社會的效益來衡量。第一節(jié)課程與教學(xué)的功能概述（二）社會本位取向2.社會本位取向的主要流派阿普爾的霸權(quán)國家再生產(chǎn)理論認為，學(xué)校不僅控制人們，也幫助控制價值。學(xué)校教育對社會、意識形態(tài)、經(jīng)濟所起的作用大致有三個方面：

一是學(xué)校為“再生產(chǎn)”一種不平等的經(jīng)濟提供了某些必要條件；

二是學(xué)校是促進合法化的重要機構(gòu)，社會群體通過學(xué)校使之合法化，社會和文化意識形態(tài)通過學(xué)校得以再創(chuàng)造、維持和不斷地建設(shè)；

三是學(xué)校教育通過傳遞技術(shù)/行政管理知識而構(gòu)成生產(chǎn)的重要力量。第一節(jié)課程與教學(xué)的功能概述（二）社會本位取向2.社會本位取向的主要流派德國教育家凱興斯泰納的社會本位論認為，國家的教育只有一個目的，那就是造就公民。社會本位取向的倡導(dǎo)者強調(diào)，以滿足社會的需要作為課程與教學(xué)的基本功能，特別是國家的發(fā)展。

德國哲學(xué)家費希特在演講中要求，教育要以愛國主義為號召，奮發(fā)青年一代的朝氣，恢復(fù)國家的獨立。在此號召下，課程被要求充分地反映國家對青年一代的期望。第一節(jié)課程與教學(xué)的功能概述（三）人本位取向1.人本位取向的基本主張人本位，或者說學(xué)生本位的課程價值論者主張，教育應(yīng)尊重學(xué)習(xí)者的本性和要求，學(xué)校的職能是“使人充分地被培養(yǎng)成為名副其實的人，而決不能只是提供人力資源”，學(xué)校課程的價值在于為每個學(xué)習(xí)者提供真正有助于個性解放和成長的經(jīng)驗，重視人的存在，強調(diào)學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機基礎(chǔ)。

用羅素的話來說就是我們不應(yīng)把學(xué)生當(dāng)作手段，而應(yīng)當(dāng)把學(xué)生的發(fā)展本身當(dāng)作目的。第一節(jié)課程與教學(xué)的功能概述（三）人本位取向2.人本位取向的主要流派20世紀(jì)60年代末至70年代初誕生的人本主義課程范式主張，應(yīng)滿足兒童基本的心理需要，使得兒童意識保持清新，使兒童生活充滿快樂，幫助兒童發(fā)現(xiàn)使命，成為更好的選擇者。具體而言，人本主義課程形式中比較主流的是融合課程和意識課程。第一節(jié)課程與教學(xué)的功能概述（三）人本位取向2.人本位取向的主要流派布魯納的“適切性課程”觀點認為，“課程必須面對我們所面臨的問題，要將社會事件和社會問題引人課程，甚至每一周的課程都可以分為兩個部分，即單數(shù)日安排學(xué)科結(jié)構(gòu)課程，雙數(shù)日安排面向社會問題的課程”。適切性主要包括：教育內(nèi)容的安排與人才要求不同層次的多樣化之間的適切性，課程內(nèi)容的廣度、深度和進度與學(xué)生發(fā)展水平之間的適切性，課程內(nèi)容多層級的安排與學(xué)生發(fā)展個別差異之間的適切性。第一節(jié)課程與教學(xué)的功能概述（三）人本位取向2.人本位取向的主要流派菲尼克斯超越課程論的基本特征是關(guān)心整體性、探究教育、對話實踐、在學(xué)術(shù)中追求個性化。他認為，獲得最優(yōu)發(fā)展的人不是那些僅僅積累了百科全書式知識的人，而是那些善于生活、在各種情境下行為明智的人。第三章課程與教學(xué)功能和目標(biāo)定位PARTEIGHT第一節(jié)課程與教學(xué)的功能概述第三節(jié)課程與教學(xué)的代價問題第二節(jié)課程與教學(xué)的目標(biāo)定位課程與教學(xué)的目標(biāo)定位一、培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)聯(lián)概念辨析在關(guān)聯(lián)概念連續(xù)體中的位置二、從政策決定到教學(xué)行動的目標(biāo)體系建設(shè)培養(yǎng)目標(biāo)的上位概念培養(yǎng)目標(biāo)本身的概念分析培養(yǎng)目標(biāo)的下位概念加強學(xué)校員面的畢業(yè)生形象和學(xué)段目標(biāo)建設(shè)推進素養(yǎng)為綱的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)建設(shè)第二節(jié)目錄第二節(jié)目錄課程與教學(xué)的目標(biāo)定位三、課程與教學(xué)的目標(biāo)確定“雙基”目標(biāo)四、課程與教學(xué)目標(biāo)體系梳理“三維”目標(biāo)“素養(yǎng)”目標(biāo)培養(yǎng)目標(biāo)階段目標(biāo)科目目標(biāo)五、科目層面的課程與教學(xué)目標(biāo)設(shè)計結(jié)果性目標(biāo)體驗性目標(biāo)表現(xiàn)性目標(biāo)第二節(jié)課程與教學(xué)的目標(biāo)確定課程與教學(xué)的目標(biāo)定位是其功能取向在不同情境下的具體化產(chǎn)物。新中國成立以來，我國基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)的目標(biāo)定位，大致可以歸納為三個代表性詞語：雙基目標(biāo)、三維目標(biāo)、素養(yǎng)目標(biāo)。

在這三種課程與教學(xué)目標(biāo)的迭代演進過程中，既有量變也有質(zhì)變。三種目標(biāo)定位，有什么樣的特征，又有什么樣的局限與挑戰(zhàn)，是值得思考的問題。第二節(jié)課程與教學(xué)的目標(biāo)確定一、培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)聯(lián)概念辨析（一）培養(yǎng)目標(biāo)在關(guān)聯(lián)概念連續(xù)體中的位置

1、培養(yǎng)目標(biāo)是中心，具有承上啟下的作用。

2、教育目的、教育方針以及核心素養(yǎng)、課程目標(biāo)，它們與培養(yǎng)目標(biāo)一起構(gòu)成了一個從思想到行動的關(guān)聯(lián)概念連續(xù)體。

3、它們聯(lián)系緊密、相互依托，是一個整體，但又各自有所側(cè)重，在這個關(guān)聯(lián)概念連續(xù)體中擁有自己的特定位置。第二節(jié)課程與教學(xué)的目標(biāo)確定（二）培養(yǎng)目標(biāo)的上位概念——教育目的與教育方針在培養(yǎng)目標(biāo)關(guān)聯(lián)概念連續(xù)體中，培養(yǎng)目標(biāo)有兩個上位概念，一是教育目的，二是教育方針，兩者都對培養(yǎng)目標(biāo)的厘定具有重要的指引作用。第二節(jié)課程與教學(xué)的目標(biāo)確定（二）培養(yǎng)目標(biāo)的上位概念——教育目的與教育方針1.教育目的教育目的是一定社會主體對受教育者身心發(fā)展所提出的總要求，它在宏觀思路上回答“培養(yǎng)什么人”這個首要的根本問題，規(guī)定通過教育把受教育者培養(yǎng)成什么樣的質(zhì)量和規(guī)格的人。不同國家在不同時期有不同的教育目的。教育目的主體是多層次和多類別的，可以有國家民族的教育目的,也可以有政黨團體的教育目的，還可以有學(xué)校、機構(gòu)、家庭乃至個人的教育目的。第二節(jié)課程與教學(xué)的目標(biāo)確定（二）培養(yǎng)目標(biāo)的上位概念——教育目的與教育方針1.教育目的就我國課程改革語境而言，教育目的大多指更具決定意義的黨和國家的教育目的。在我國長期以來的教育目的表述中，比較穩(wěn)定的關(guān)鍵詞是“社會主義建設(shè)者和接班人”，這是我國教育發(fā)展的總要求。第二節(jié)課程與教學(xué)的目標(biāo)確定（二）培養(yǎng)目標(biāo)的上位概念——教育目的與教育方針2.教育方針教育方針是教育目的具體化的工作原則，是從哪些方面落實教育目的總要求的策略規(guī)定，是對“為誰培養(yǎng)人”“怎樣培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么人”提出的宏觀政策要求，并對各級各類學(xué)校教育培養(yǎng)目標(biāo)做出內(nèi)涵性提示和要求。

長期以來，“全面發(fā)展”一直是我國教育方針表述中比較穩(wěn)定的關(guān)鍵詞，隨著時代發(fā)展，我國教育方針的內(nèi)涵會在此基礎(chǔ)上被適時調(diào)整和豐富。第二節(jié)課程與教學(xué)的目標(biāo)確定（二）培養(yǎng)目標(biāo)的上位概念——教育目的與教育方針2.教育方針

黨的十八大以來，我國教育方針的內(nèi)涵更加體現(xiàn)中國特色社會主義新時代的特點，強調(diào)堅持教育為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)、為人民服務(wù)，把立德樹人作為教育的根本任務(wù)全面實施素質(zhì)教育，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人，努力辦好人民滿意的教育。第二節(jié)課程與教學(xué)的目標(biāo)確定（三）培養(yǎng)目標(biāo)本身的概念分析在培養(yǎng)目標(biāo)關(guān)聯(lián)概念連續(xù)體中，培養(yǎng)目標(biāo)是中心概念。培養(yǎng)目標(biāo)是黨和國家教育目的和教育方針在各級各類學(xué)校教育中的具體體現(xiàn)，規(guī)定各級各類教育的人才培養(yǎng)規(guī)格和質(zhì)量要求，是對教育所培養(yǎng)的人的一種理想或期望，包含人的社會角色性質(zhì)或總體規(guī)格。以及質(zhì)量規(guī)格或素質(zhì)結(jié)構(gòu)兩方面的培養(yǎng)要求。第二節(jié)課程與教學(xué)的目標(biāo)確定（四）培養(yǎng)目標(biāo)的下位概念——核心素養(yǎng)與課程目標(biāo)在培養(yǎng)目標(biāo)關(guān)聯(lián)概念連續(xù)體中，培養(yǎng)目標(biāo)還有兩個下位概念，一是核心素養(yǎng)，二是課程目標(biāo)，兩者都對培養(yǎng)目標(biāo)的厘定具有重要的支撐作用。第二節(jié)課程與教學(xué)的目標(biāo)確定（四）培養(yǎng)目標(biāo)的下位概念——核心素養(yǎng)與課程目標(biāo)1.核心素養(yǎng)核心素養(yǎng)是指正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力等綜合品質(zhì)。核心素養(yǎng)是培養(yǎng)目標(biāo)中所涵蓋的質(zhì)量規(guī)格或素質(zhì)結(jié)構(gòu)，是比培養(yǎng)目標(biāo)更下位的概念。

培養(yǎng)目標(biāo)涵蓋了核心素養(yǎng)要求，為核心素養(yǎng)的發(fā)展提供依據(jù)和動力，同時也需要核心素養(yǎng)提供支撐，豐富其內(nèi)涵規(guī)定性。核心素養(yǎng)是培養(yǎng)目標(biāo)質(zhì)量規(guī)格的具體化，為培養(yǎng)目標(biāo)內(nèi)涵規(guī)定的素質(zhì)結(jié)構(gòu)提供支撐作用。

兩者雖然存在密切的互動關(guān)系，但核心素養(yǎng)應(yīng)服從和服務(wù)于培養(yǎng)目標(biāo)。第二節(jié)課程與教學(xué)的目標(biāo)確定（四）培養(yǎng)目標(biāo)的下位概念——核心素養(yǎng)與課程目標(biāo)2.課程目標(biāo)在很多時候，課程目標(biāo)與培養(yǎng)目標(biāo)幾乎是可以互換著用的兩個概念。（1）培養(yǎng)目標(biāo)基本上就是課程目標(biāo)的總括。課程目標(biāo)就是培養(yǎng)目標(biāo)在課程層面的體現(xiàn)。（2）但是兩者不能完全等同，因為培養(yǎng)目標(biāo)是大概念，是上位概念，它作為教育總綱和藍圖，涵蓋課程目標(biāo)；而課程目標(biāo)是小概念，是下位概念，是培養(yǎng)目標(biāo)質(zhì)量規(guī)格或素質(zhì)結(jié)構(gòu)的主體組成部分。（3）培養(yǎng)目標(biāo)還涵蓋不少非結(jié)構(gòu)化的教育活動。第二節(jié)課程與教學(xué)的目標(biāo)確定二、從政策決定到教學(xué)行動的目標(biāo)體系建設(shè)（一）加強學(xué)校層面的畢業(yè)生形象和學(xué)段目標(biāo)建設(shè)在培養(yǎng)目標(biāo)方面，學(xué)校要善于將它轉(zhuǎn)化為自己的辦學(xué)實踐，通過研制學(xué)校課程實施方案和建立素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)新常態(tài)等途徑，加強辦學(xué)目標(biāo)、育人目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)等各類分項目標(biāo)建設(shè)，尤其應(yīng)該重點加強畢業(yè)生形象和學(xué)段目標(biāo)建設(shè)。

誠如義務(wù)教育課程方案對學(xué)校課程實施提出的要求，“注重統(tǒng)一規(guī)范與因校制宜相結(jié)合，統(tǒng)籌校內(nèi)外教育教學(xué)資源，將理念、原則要求轉(zhuǎn)化為具體育人實踐?！钡诙?jié)課程與教學(xué)的目標(biāo)確定二、從政策決定到教學(xué)行動的目標(biāo)體系建設(shè)（一）加強學(xué)校層面的畢業(yè)生形象和學(xué)段目標(biāo)建設(shè)芬蘭把1一9年級按三個學(xué)段分別制定學(xué)段目標(biāo)：第一學(xué)段(1一2年級)的目標(biāo)是“成為一名學(xué)生”(becomingapupil)第二學(xué)段(3-6年級)的目標(biāo)是“成為一名學(xué)習(xí)者”(developingasalearner)第三學(xué)段(7-9年級)的目標(biāo)是“成為社會一員”(growingasamemberofacommunity)。第二節(jié)課程與教學(xué)的目標(biāo)確定二、從政策決定到教學(xué)行動的目標(biāo)體系建設(shè)（二）推進素養(yǎng)為綱的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)建設(shè)課堂教學(xué)是實施素質(zhì)教育、落實培養(yǎng)目標(biāo)的主陣地。當(dāng)前，義務(wù)教育培養(yǎng)目標(biāo)要真正落地，需要以課程核心素養(yǎng)為綱，把“三有”時代新人培養(yǎng)目標(biāo)具體轉(zhuǎn)化為教師層面的教學(xué)目標(biāo)以及學(xué)生層面的學(xué)習(xí)目標(biāo)。第二節(jié)課程與教學(xué)的目標(biāo)確定（二）推進素養(yǎng)為綱的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)建設(shè)1.教師層面素養(yǎng)為綱的教學(xué)目標(biāo)建設(shè)

教師層面的教學(xué)目標(biāo)建設(shè)，不僅需要教師思想解放和觀念更新，更需要教師發(fā)揮教學(xué)首創(chuàng)精神，致力于教學(xué)實踐創(chuàng)新，將黨和國家乃至學(xué)校的教育目的、教育方針、培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)和辦學(xué)目標(biāo)作為一個有機整