高中歷史教學(xué)中審辯思維培養(yǎng)策略

【摘

要】為提升高中歷史教學(xué)成效，本文研究高中歷史教學(xué)教師應(yīng)如何培養(yǎng)學(xué)生的審辯思維能力。概述了審辯思維的內(nèi)涵；列舉高中歷史教學(xué)中審辯思維的衡量標(biāo)準(zhǔn)；列舉高中歷史教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生審辯思維能力的具體策略，包括夯實學(xué)生的知識基礎(chǔ)、培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑意識、培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)論證能力、借助歷史概念培養(yǎng)審辯思維等，期望本文能夠為廣大歷史教學(xué)工作者帶來一定的參考作用?！娟P(guān)鍵詞】高中歷史；教學(xué)；審辯思維一、審辯思維概述審辯思維的概念，最早起源于西方學(xué)者對“批判性思維（CriticalThinking）”的理論研究，同時也與我國古代教育家倡導(dǎo)的“博學(xué)明辨”有著一定的聯(lián)系。杜威在《我們怎樣思維》一書中，將這種思維模式解讀為“一種自覺的、有意識的、有證據(jù)的，具有嚴(yán)謹且持續(xù)的反思的信念”，同時在20世紀(jì)90年代，也有研究者從認知、氣質(zhì)兩個維度出發(fā)，對這一概念進行了闡釋，認為從認知維度出發(fā)，可將審辯思維解讀為一種以合理的反思與質(zhì)疑，找到相關(guān)論據(jù)論證觀點的思維過程，從氣質(zhì)維度出發(fā)，可將審辯思維解讀為使用嚴(yán)謹、客觀、公正且開放的態(tài)度，研究問題，并形成對該問題的科學(xué)、理性認知的思維過程。新課標(biāo)推行以來，培養(yǎng)學(xué)生的審辯思維能力，逐漸成為高中歷史教學(xué)改革的一個重要方向，成為培養(yǎng)學(xué)生歷史核心素養(yǎng)的一個必要環(huán)節(jié)。高中歷史教學(xué)素來強調(diào)“論從史出，史論結(jié)合”，因此借助一系列合理的教學(xué)方法，指引學(xué)生形成良好的審辯思維能力，必然可幫助學(xué)生更好地解讀歷史學(xué)科的知識內(nèi)容，啟迪學(xué)生的高效學(xué)習(xí)，因此，在此后的教學(xué)過程中，教師應(yīng)重視做好相應(yīng)的教學(xué)工作，令歷史教學(xué)得以更好地回應(yīng)課程改革及素質(zhì)教育的要求。二、高中歷史教學(xué)中審辯思維衡量標(biāo)準(zhǔn)目前看來，審辯思維在高中歷史教學(xué)中有著較高的應(yīng)用率，掌握這種思維方式后，學(xué)生在研究某一歷史事件時，往往能夠結(jié)合已有的知識儲備，透過歷史事件的表層，對事件的內(nèi)涵展開深入的思考，形成一些具有創(chuàng)新性的觀點。通常情況下，擁有良好審辯思維的學(xué)生，在學(xué)習(xí)歷史知識時，能夠體現(xiàn)出如下幾方面的素質(zhì)：首先，能夠?qū)v史問題、歷史事件、歷史知識做出合理的反思與質(zhì)疑；其次，能夠圍繞可靠的史料，借助學(xué)過的知識點，以富有邏輯性的思維方法，展開一系列的分析與論證；再次，能夠針對歷史事件，提出自己的問題，采用科學(xué)邏輯的探究方法，探究深藏在問題背后的真相，能夠提出富有創(chuàng)意的假設(shè)，并通過一系列的推測與質(zhì)疑，驗證自己提出的假設(shè)；最后，能夠?qū)v史問題做出冷靜且理性的判斷，形成良好的是非辨別能力與獨立思考能力，最終形成完善的歷史思維。三、高中歷史教學(xué)中審辯思維培養(yǎng)策略（一）夯實學(xué)生的知識基礎(chǔ)經(jīng)上文分析不難看出，在應(yīng)用審辯思維探究某一歷史問題、歷史事件、歷史知識時，學(xué)生往往會用到過去學(xué)過的知識內(nèi)容，從已經(jīng)形成的歷史知識體系中，找出有價值的部分，找到舊知識與新知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，進而準(zhǔn)確找到突破歷史學(xué)習(xí)難點的新思路、新方法。因此，為培養(yǎng)學(xué)生的審辯思維能力，在日常教學(xué)過程中，教師應(yīng)重視采用合理的教學(xué)手段，夯實學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，豐富學(xué)生的知識儲備，使學(xué)生產(chǎn)生更多的審辯思維火花。教師可使用小組探究教學(xué)法，達成如上教學(xué)目的，為學(xué)生營造取長補短、共同進步的課堂氛圍，引導(dǎo)學(xué)生圍繞某一歷史事件，展開大膽的交流與溝通，向同伴分享自己掌握的知識點，豐富全班同學(xué)的知識儲備。例如，在教授“辛亥革命”這一歷史事件時，教師可要求學(xué)生以小組為單位，梳理這一歷史事件的起因、經(jīng)過與結(jié)果，分析這一歷史事件為后世造成了怎樣的影響，結(jié)合以往學(xué)過的知識，采用合理的探究方法，歸納與辛亥革命有關(guān)的知識信息。在討論過程中，學(xué)生對歷史事件的理解將會變得越發(fā)深入，為提升知識交流、分享的準(zhǔn)確性，很多學(xué)生都會嘗試從教材、教輔資料以及互聯(lián)網(wǎng)中搜尋更多的知識精華，這有助于開闊學(xué)生的知識視野，為審辯思維的發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。在完成小組討論環(huán)節(jié)后，教師可邀請幾名學(xué)生點評小組探究成果，向全班同學(xué)分享本小組的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，對歷史知識展開辯論與證實，獲得理想的學(xué)習(xí)效果。（二）培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑意識傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師相當(dāng)于課堂的“權(quán)威”，很多學(xué)生即使對歷史知識持疑惑態(tài)度，也很難有勇氣向教師提出自己的困惑，同時，老套而僵化的教學(xué)手段、千篇一律的教學(xué)內(nèi)容，也在持續(xù)侵蝕學(xué)生的質(zhì)疑意識、創(chuàng)新思維，阻礙學(xué)生形成良好的審辯思維能力。為解決如上問題，在新課標(biāo)的指引下，在培養(yǎng)學(xué)生審辯思維能力的過程中，教師應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑意識，令學(xué)生變得敢于質(zhì)疑、樂于質(zhì)疑，使課堂氛圍變得更為活躍，力求激發(fā)學(xué)生探究新知的積極性，使學(xué)生逐漸形成獨屬于自己的審辯思路。為達成如上教學(xué)目標(biāo)，在具體的教學(xué)過程中，教師可先引導(dǎo)學(xué)生從熟悉的歷史人物、歷史事件出發(fā)進行質(zhì)疑，增強學(xué)生質(zhì)疑的信心。如在講晚清中國歷史時，教師常會為學(xué)生講到“李鴻章”這一人物，但歷史教材對李鴻章的描寫卻并不詳盡，學(xué)生對這一歷史人物的理解往往較為淺薄，部分學(xué)生因李鴻章代表清政府簽署了《馬關(guān)條約》《辛丑條約》，將這一人物想當(dāng)然地歸類到“民族敗類”的范疇中，這顯然是有失偏頗的。在課堂教學(xué)中，教師可針對如上問題，采用循循善誘的教學(xué)語言，引導(dǎo)學(xué)生對歷史人物展開深入的探究與思索，例如教師可這樣提問：“同學(xué)們，李鴻章真的是‘民族敗類嗎？那他又是如何被評為‘晚清中興四大名臣之一的呢？”引發(fā)學(xué)生的認知沖突，之后再鼓勵學(xué)生從互聯(lián)網(wǎng)、圖書館等渠道中搜集資料，對李鴻章的“刻板印象”產(chǎn)生質(zhì)疑，并使用可靠的史料，論證這一問題，訓(xùn)練學(xué)生的審辯思維，培養(yǎng)學(xué)生的民族自豪感、民族認同感，達成教學(xué)目標(biāo)。（三）培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)論證能力培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)論證能力，也是培養(yǎng)學(xué)生審辯思維能力的一個關(guān)鍵性環(huán)節(jié)。目前看來，在歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的指導(dǎo)下，歷史教師大多非常重視培養(yǎng)學(xué)生的歷史論證能力，但在具體的教學(xué)過程中，我們往往會發(fā)現(xiàn)這一問題：學(xué)生因知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力的落后，針對某一歷史事件，提出的觀點往往缺乏說服力，很多學(xué)生在論證自己觀點的過程中，使用的線索較不可靠，各線索之間缺乏邏輯聯(lián)系，導(dǎo)致學(xué)生的科學(xué)論證能力得不到應(yīng)有的成長。為解決如上問題，教師應(yīng)持續(xù)完善歷史教學(xué)設(shè)計，在合適的時機結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)生提出一系列循循善誘的問題，指引學(xué)生逐步形成嚴(yán)密的邏輯思維，找到隱藏在知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系，進而在腦海中構(gòu)建起更為完善的論證思路，更好地完成歷史論證過程，獲得審辯思維能力的成長發(fā)展。例如，在教授“西周分封制”這一知識內(nèi)容時，教材主要講解了該制度的弊端，即諸侯在當(dāng)?shù)負碛薪^對的主權(quán)，為后續(xù)割據(jù)勢力的發(fā)展提供了條件，久而久之威脅了王權(quán)。但凡事都有兩面性，在講到這一部分內(nèi)容時，教師也可引導(dǎo)學(xué)生從辯證的角度出發(fā)進行思考，分析分封制在經(jīng)濟、文化等方面有無優(yōu)勢，喚起學(xué)生的求知欲與好奇心，之后引導(dǎo)學(xué)生查找資料，從更全面的視角出發(fā)，解讀這一制度的利弊。在筆者的課堂實踐中，學(xué)生普遍對這一探究活動有著濃厚的興趣，多數(shù)學(xué)生都從課外資料中獲得了很多有價值的信息。如有的學(xué)生翻閱了《國史十六講》這部書籍，其中有觀點指出：“西周時期，庶民只知效忠于家，而不知效忠于國”這某種程度上進一步論證了教材中給出的觀點，即分封制度有著明顯的弊端，長期實行分封制后，屬地中人民會一味地效忠諸侯，而非效忠國家，這無疑會為統(tǒng)治者帶來隱患；有的學(xué)生則翻閱了錢穆所著的《中國社會演變》一書，書中指出“不論西周氏族，乃至夏氏、商氏以及其他氏族，全在西周制度下，逐漸醞釀出同一文化、同一政府、同一制度的大同觀念來”，這一觀點則是闡述了西周分封制的優(yōu)勢，即促進了文化交流，各諸侯將西周的文化與制度帶往了各地，使人民對西周文化產(chǎn)生了統(tǒng)一的認知，部分偏遠地區(qū)的人民也開始接觸中原文化，為后世的國家統(tǒng)一打下了良好的基礎(chǔ)。從這一案例不難看出，學(xué)生搜集資料，從多角度出發(fā)，論述自己提出的觀點的過程，就是學(xué)生使用審辯思維，以良好的論證素養(yǎng)，學(xué)習(xí)歷史知識的過程，長期實行如上教學(xué)活動，學(xué)生的思維空間將會變得更為寬廣，思維方式也將變得更為靈活，這有助于培養(yǎng)學(xué)生的獨立思考能力，使學(xué)生形成良好的歷史學(xué)科素養(yǎng)，為學(xué)生后續(xù)的學(xué)習(xí)打下良好的鋪墊。（四）借助歷史概念，培養(yǎng)審辯思維高中歷史知識體系中，涵蓋著大量的復(fù)雜的歷史概念，這些歷史概念就像構(gòu)成“歷史大廈”的基石，在教學(xué)過程中，教師可圍繞一些重要的歷史概念，結(jié)合相應(yīng)史料，借助多元化的教學(xué)工具，為學(xué)生構(gòu)建真實的歷史探究情境，將學(xué)生的學(xué)習(xí)視野帶入相應(yīng)的歷史事件中，引導(dǎo)學(xué)生圍繞這一概念，展開資料搜尋、信息分析，結(jié)合自己的理解，對歷史知識點產(chǎn)生全新的思索，逐步培養(yǎng)學(xué)生的審辯思維能力。例如，在講解到“新文化運動”這一知識內(nèi)容時，教師可利用多媒體設(shè)備，為學(xué)生播放相應(yīng)的圖片、文字、影像資料，加深學(xué)生對當(dāng)時歷史背景的了解，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合史料，更為全面且深入地思考該運動的發(fā)生背景，以及其為后世帶來的影響，使學(xué)生的學(xué)習(xí)變得更為融會貫通、舉一反三。在學(xué)生完成課堂探究后，教師可結(jié)合學(xué)生的生活實際，為學(xué)生提出一些具有創(chuàng)新性與發(fā)散性的問題，指導(dǎo)學(xué)生擴寬自己的學(xué)習(xí)思路，在歷史事件與實際生活之間構(gòu)建緊密的聯(lián)系，形成良好的審辯思維能力與知識應(yīng)用能力。例如，教師可這樣提問：“同學(xué)們，當(dāng)前整個社會已經(jīng)步入了信息時代，在互聯(lián)網(wǎng)的信息洪流中，產(chǎn)生了很多‘新文化，如網(wǎng)絡(luò)詞匯等，這些新文化對當(dāng)今社會有怎樣的影響？相較于一個世紀(jì)以前的‘新文化，現(xiàn)在的‘新文化有著怎樣的特點？”這一問題與學(xué)生的實際生活聯(lián)系緊密，能夠激發(fā)學(xué)生的求知欲，有利于培養(yǎng)學(xué)生的審辯思維能力。教師可指導(dǎo)學(xué)生從社會現(xiàn)象出發(fā)，從生活中的一件小事出發(fā)，分析古往今來的“新文化”究竟是如何影響人們的社會生活的，找到隱藏在社會文化背后的歷史發(fā)展規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生對歷史知識產(chǎn)生更深刻且全面的理解，在培養(yǎng)學(xué)生審辯思維的同時，促進學(xué)生歷史核心素養(yǎng)與綜合素質(zhì)的全面發(fā)展。四、結(jié)束語綜上所述，在歷