發(fā)展與教育心理學(xué)（資料整理）

朽木易折，金石可鏤。千里之行，始于足下。第頁/共頁發(fā)展與教誨心理學(xué)名詞解釋第一章1.教誨行動(dòng)研究：教誨行動(dòng)研究是教師和教誨管理人員結(jié)合自己的教誨實(shí)踐運(yùn)用各種有效的主意和手段開展研究，以直接改進(jìn)教誨工作、提高教誨效果的研究。其特點(diǎn)是在行動(dòng)中研究，對(duì)行動(dòng)的研究和為行動(dòng)而研究。行動(dòng)研究的過程包括計(jì)劃，行動(dòng)的實(shí)施和總結(jié)與反思。2.專家型教師：專家型教師是指能夠運(yùn)用廣泛的結(jié)構(gòu)良好的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)有效地、發(fā)明性地解決各種教知識(shí)題的教師。其特點(diǎn)有專家水平的知識(shí)特點(diǎn)，高效和發(fā)明性的洞察力。第二章3.心理發(fā)展的不平衡性：心理發(fā)展具有不平衡性，詳細(xì)表現(xiàn)為不同系統(tǒng)在發(fā)展速度、起始時(shí)光、達(dá)到成熟水平方面不同；同一機(jī)能系統(tǒng)特性在發(fā)展的不同年齡階段有不同的發(fā)展速率。4.心理發(fā)展的關(guān)鍵期：是指人或動(dòng)物的某些行為與能力的發(fā)展有一定的時(shí)光，如在此時(shí)給以適當(dāng)?shù)牧夹源碳?，?huì)促使其行為與能力得到更好的發(fā)展；反之，則會(huì)妨礙發(fā)展甚至導(dǎo)致行為與能力的缺失。5.圖式：圖式就是主體動(dòng)作的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)，是人類認(rèn)識(shí)事物的基本模式。6.同化與順應(yīng)：同化與順應(yīng)是適應(yīng)的兩種形式。皮亞杰認(rèn)為，同化只是數(shù)量上的變化，不能引起圖式的結(jié)構(gòu)性改變或創(chuàng)新；而順應(yīng)則是質(zhì)量上的變化，促進(jìn)創(chuàng)立新圖式或調(diào)節(jié)原有圖式。7.最近發(fā)展區(qū)：最近發(fā)展區(qū)是一種介于兒童看得見的現(xiàn)實(shí)能力與并不顯然的潛在能力之間的潛能范圍。圍繞最近發(fā)展區(qū)理論，維果斯基在教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系上提出了三個(gè)重要觀點(diǎn)：1、最近發(fā)展區(qū)由教學(xué)發(fā)明；2、教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展的前面；3、學(xué)習(xí)的最佳期限。第三章8.偶發(fā)記憶：兒童尤其是年幼兒童記憶的目的性較差，在記某些材料的時(shí)候，往往把一些并不重要的東西記住，而將一些重要的東西忘懷了，這就是偶發(fā)記憶，是兒童時(shí)期常見的一種記憶現(xiàn)象。9.兒童多動(dòng)癥：兒童多動(dòng)癥又稱為注重缺陷多動(dòng)障礙，是一種以注重障礙和（或）多動(dòng)為主要癥狀的身心疾病。（多動(dòng)癥兒童的表現(xiàn)多種多樣，有的僅僅浮上注重障礙，有的則會(huì)活動(dòng)過度，而有的兒童這兩個(gè)問題都會(huì)浮上。注重障礙主要表現(xiàn)為注重渙散，對(duì)所有的事物或活動(dòng)包括自己感興趣的活動(dòng)均無法擴(kuò)散注重力；活動(dòng)過度主要表現(xiàn)為沖動(dòng)、多動(dòng)、情緒不穩(wěn)定、控制力差、無法安寧下來等等。）第五章14.程序教學(xué)：程序教學(xué)是指將各門學(xué)科知識(shí)按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識(shí)項(xiàng)目，這些知識(shí)項(xiàng)目之間前后銜接、逐漸加深，然后讓學(xué)生逐個(gè)學(xué)習(xí)每一項(xiàng)知識(shí)，并及時(shí)賦予強(qiáng)化，使學(xué)生總算控制所學(xué)的知識(shí)。17.自我效能感：自我效能感是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己能夠有效地處理特定任務(wù)的主觀評(píng)價(jià)。18.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：所謂發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，指的是學(xué)生通過自己自立閱讀書籍和資料，自立地思量而獲得對(duì)于學(xué)習(xí)者來說是新知識(shí)的過程。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也需要一定的條件，學(xué)習(xí)者要具備善于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練有素的認(rèn)知能力。19.存心義采納學(xué)習(xí)：存心義采納學(xué)習(xí)的過程是認(rèn)知-同化的過程，即是將新知識(shí)納入原先的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程；學(xué)習(xí)的結(jié)果是使原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷得到改組，一方面使新知識(shí)獲得實(shí)際意義，另一方面使原先的知識(shí)結(jié)構(gòu)發(fā)生相應(yīng)的變化。同化是存心義學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制，因此，奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)理論又稱為“認(rèn)知-同化”學(xué)習(xí)理論。20.先行組織者：先行組織者是指一種包攝性較廣、概括性較強(qiáng)、最穩(wěn)定、最清晰的引導(dǎo)性材料，通常是新概念的上位概念。按照先行組織者的作用，可分為陳述性組織者和比較性組織者，前者的作用是為新知識(shí)的學(xué)習(xí)提供起固定作用的舊知識(shí)；后者的作用在于比較新舊知識(shí)，增強(qiáng)兩者的可分辨性。21.建構(gòu)主義：建構(gòu)主義是與客觀主義相對(duì)立的，強(qiáng)調(diào)意義不是自立于我們而存在的，個(gè)體的知識(shí)是由人建構(gòu)起來的，對(duì)事物的理解不是容易地由事物本身決定的，人在以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)自己對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的解釋和理解。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論被認(rèn)為是對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的一場(chǎng)革命，是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展。第七章25.心智技能：心智技能又稱為智力技能，是直接調(diào)節(jié)智力活動(dòng)的一種程序性知識(shí)。心智技能也可以定義為，在人腦內(nèi)部借助于內(nèi)部言語，以簡(jiǎn)縮的形式對(duì)事物的主觀表征舉行加工、改造的過程。心智技能有幾個(gè)鮮明的特點(diǎn)：第一，動(dòng)作對(duì)象的觀念性；第二，動(dòng)作執(zhí)行的內(nèi)潛性；第三，動(dòng)作結(jié)構(gòu)的簡(jiǎn)縮性。27.精細(xì)加工策略：精細(xì)加工策略能協(xié)助學(xué)習(xí)者將信息存貯到長(zhǎng)時(shí)記憶中去，通過在所學(xué)信息和原有信息之間建立聯(lián)系，來增強(qiáng)新信息的意義，從而使新信息變得更易于理解。無數(shù)記憶術(shù)都采用了精細(xì)加工策略。28.元認(rèn)知：元認(rèn)知又稱反省認(rèn)知，是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己認(rèn)知過程的認(rèn)知。元認(rèn)知指向個(gè)體內(nèi)部的認(rèn)知過程，以認(rèn)知過程本身作為認(rèn)知對(duì)象。元認(rèn)知包括元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控三種成分。第八章29.學(xué)習(xí)遷移：桑代克最早將其定義為先前的學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響?，F(xiàn)代教誨心理學(xué)普通都把遷移定義為為一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。它既包括已經(jīng)獲得的知識(shí)、動(dòng)作技能、情感、態(tài)度等對(duì)新的學(xué)習(xí)的影響，也包括新的學(xué)習(xí)、態(tài)度和情感對(duì)已有學(xué)習(xí)的影響。這種影響既有積極的，又有消極的。積極的影響為正遷移，消極的影響為負(fù)遷移。第九章30.問題解決：在認(rèn)知心理學(xué)中，可以把問題解決定義為面向問題情境，個(gè)體運(yùn)用一系列認(rèn)知操作，存心識(shí)地使問題的起始狀態(tài)改變?yōu)槟繕?biāo)狀態(tài)的過程。31.定勢(shì)：定勢(shì)又稱心向，是指心理活動(dòng)的決定的狀態(tài)，在思維活動(dòng)中表現(xiàn)為一種易于以比較固定的方式解決問題的傾向。因此，定勢(shì)本質(zhì)上反映了刺激的時(shí)光序列模式如何影響問題解決。32.功能固著：功能固著概念是德國心理學(xué)家登克爾首先提出的，是指?jìng)€(gè)體在解決問題是往往只看到某種事情的通常功能，而看不見它其他方面可能有的功能。心理上的功能固著，實(shí)際上與刺激物展示時(shí)的空間集合有關(guān)，功能固著的程度還與最初看見它的功能的重要性有關(guān)，早期功能越重要，功能固著越顯然，功能通融越艱難。功能固著影響人們的思維，不利于新假設(shè)的提出和問題的解決。二、挑選題第一章2.發(fā)展與教誨心理學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展1.西方發(fā)展與教誨心理學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展1882年，德國生理和實(shí)驗(yàn)心理學(xué)家普萊爾出版了《兒童心理》，這標(biāo)志者兒童心理學(xué)的出生。1904年，霍爾出版了《青少年：它的心理學(xué)及其生理學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、性、犯罪、宗教和教誨的關(guān)系》，將兒童心理研究的年齡擴(kuò)展到青少年。瑞士?jī)和睦韺W(xué)家皮亞杰（JeanPiaget）從生物學(xué)的研究視角出發(fā)，通過對(duì)自己的孩子舉行臨床看見和實(shí)驗(yàn)，提出其聞名的兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論；美國新精神分析心理學(xué)家埃里克森（E.H.Erikson）強(qiáng)調(diào)文化和社會(huì)因素在個(gè)體人格發(fā)展中的作用，提出自己的心理-社會(huì)心理發(fā)展理論，并把心理發(fā)展的研究從兒童期延伸到囫圇人生全程。美國教誨心理學(xué)家桑代克用確切的、數(shù)量化的主意研究和解決有關(guān)學(xué)習(xí)問題，成為教誨心理學(xué)的奠基人。他在1903年出版《教誨心理學(xué)》一書，后來到1913年擴(kuò)展為三卷本的《教誨心理學(xué)》：《人的本性》、《學(xué)習(xí)心理》和《工作疲勞，個(gè)性差異及其緣故》。這是世界上公認(rèn)的系統(tǒng)而又科學(xué)的教誨心理學(xué)著作，成為教誨心理學(xué)自立的標(biāo)志。其他心理學(xué)家，如詹姆斯、鮑德溫、卡特爾、杜威都極力主張按照兒童心理發(fā)展特點(diǎn)舉行教誨，將心理學(xué)原理運(yùn)用于兒童教誨中。蘇聯(lián)發(fā)展與教誨心理學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展20世紀(jì)20~30年代，影響較大的心理學(xué)家有維果茨基、布隆斯基、魯賓斯坦、聶恰耶夫等人。維果茨基在《教誨心理學(xué)》一書中強(qiáng)調(diào)兒童發(fā)展中教誨、教學(xué)的主導(dǎo)作用，提出兒童發(fā)展的“歷史文化觀”和“內(nèi)化說”。到了40年代至50年代末，重視結(jié)合兒童心理發(fā)展、教誨與教學(xué)實(shí)踐舉行綜合研究，并運(yùn)用馬克思主義思想來指導(dǎo)發(fā)展與教誨心理學(xué)理論研究，反駁西方心理學(xué)容易把動(dòng)物學(xué)習(xí)的原理運(yùn)用到人類的學(xué)習(xí)中。60年代以后，不僅注重將發(fā)展與教誨心理知識(shí)題與小學(xué)教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，而且重視對(duì)發(fā)展與教誨心理學(xué)的理論問題舉行探討。贊可夫的“教學(xué)與發(fā)展”實(shí)驗(yàn)研究成績(jī)、加里倍林的活動(dòng)學(xué)習(xí)理論以及彼得諾夫斯基的《年齡與教誨心理學(xué)》、加梅佐的《年齡與教誨心理學(xué)》等都很聞名。把發(fā)展心理學(xué)研究與教誨心理學(xué)研究相結(jié)合正是蘇聯(lián)心理學(xué)研究的一大特點(diǎn)。中國發(fā)展與教誨心理學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展1908年出版了由房東岳翻譯、日本小原又一著的《教誨實(shí)用心理學(xué)》第一本教誨心理學(xué)著作1924年廖世承編寫了我國第一本《教誨心理學(xué)》教科書。1925年，陳鶴琴出版了我國第一本兒童心理學(xué)專著《兒童心理之研究》。1962年朱智賢著的《兒童心理學(xué)》和1963年潘菽主編的《教誨心理學(xué)》內(nèi)部印發(fā)使用，各師范院校教誨系也相繼開設(shè)發(fā)展心理學(xué)和教誨心理學(xué)課程。1980年，人民教誨出版社正式出版了朱智賢著的《兒童心理學(xué)》和潘菽主編的《教誨心理學(xué)》。此后，我國兒童心理學(xué)和教誨心理學(xué)工作者們經(jīng)過不斷努力，陸續(xù)出版了一些譯著、專著和教材，發(fā)表了一些發(fā)展與教誨心理學(xué)的研究成績(jī)，發(fā)展與教誨心理學(xué)得到了疾馳發(fā)展。美·桑代克《教誨心理學(xué)》（《人的本性》、《學(xué)習(xí)心理》、《工作疲勞、個(gè)性差異及其緣故》）標(biāo)志正式成為一門學(xué)科德·馮特，建立第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，標(biāo)志心理學(xué)的出生夸美紐斯，第一次明確提出，教誨要遵循天然的思想裴斯泰洛奇，第一次提出“教誨心理學(xué)”思想，主張因能力施教，主張從教誨實(shí)踐中探索和研究?jī)和睦硖攸c(diǎn)和邏輯，并于教誨詳細(xì)改革結(jié)合赫爾巴特，近代第一次教學(xué)理論的研究要建立在科學(xué)基礎(chǔ)（心理學(xué)）上俄·烏申斯基，近代最早在教誨工作中嘗試應(yīng)用心理學(xué)知識(shí)第二章1.記住幾個(gè)心理發(fā)展的關(guān)鍵期關(guān)鍵期心理發(fā)展的內(nèi)容1-3歲口語學(xué)習(xí)關(guān)鍵期4-5歲書面語學(xué)習(xí)關(guān)鍵期0-4歲形象視覺發(fā)展的關(guān)鍵期5歲以前音樂學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期5歲左右控制數(shù)概念的關(guān)鍵期10歲以前動(dòng)作技能控制的關(guān)鍵年齡2.科爾伯格道德發(fā)展研究的主意在研究主意上，科爾伯格主要采用道德兩難故事，讓兒童在兩難推理中做出挑選并說明理由。3.遺傳決定論、環(huán)境決定論、印刻現(xiàn)象的基本觀點(diǎn)和代表性人物。屈賴恩（Tryon,R.C.）的白鼠走迷津?qū)嶒?yàn)（第七代差異顯著）——遺傳決定論；英國高爾頓（Galton,F.）采用家譜調(diào)查法研究——遺傳決定論；哈洛和他的同事隔離恒河猴實(shí)驗(yàn)——環(huán)境決定論的早期經(jīng)驗(yàn)作用；墨森總結(jié)了早期進(jìn)孤兒院兒童的發(fā)展情況——環(huán)境決定論的早期經(jīng)驗(yàn)作用；勞倫茲（K.Z.Lorenz）發(fā)現(xiàn)的“印刻現(xiàn)象”第三章1.兒童注重的類型與品質(zhì)無意注重和存心注重定向性注重和挑選性注重4.感統(tǒng)失調(diào)、感覺剝奪與感覺超負(fù)荷兒童感知覺發(fā)展中容易浮上的問題：感統(tǒng)失調(diào)（信息超載和信息不足）、感覺剝奪與感覺超負(fù)荷這三種常見的感知覺障礙。第五章1.學(xué)習(xí)理論及其代表性人物（1）以桑代克為代表的聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論、（2）巴甫洛夫的條件反射理論（3）以韋特海默、苛勒和考夫卡為代表的格式塔學(xué)派頓悟—完形學(xué)習(xí)理論，（4）后來早期的行為主義學(xué)習(xí)理論是以華生的行為“習(xí)慣說”或稱“刺激—反應(yīng)說”為代表、（5）以美國的斯金納為代表人物的新行為主義學(xué)習(xí)理論、（6）班杜拉提出的社會(huì)學(xué)習(xí)理論、（7）以布魯納、奧蘇伯爾和加涅為代表的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論、（8）以馬斯洛、羅杰斯、羅洛?梅為代表的人本主義學(xué)習(xí)理論，（9）以馮?格拉塞斯菲爾德為代表的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論2.條件反射的種類反應(yīng)性條件反射、操作性條件反射3.強(qiáng)化的種類（要會(huì)運(yùn)用，可能舉例舉行判斷）斯金納把強(qiáng)化分為兩種：正強(qiáng)化與負(fù)強(qiáng)化。處罰氛圍展示性處罰和移去性處罰。斯金納把強(qiáng)化程序分為延續(xù)強(qiáng)化和斷續(xù)強(qiáng)化。他把斷續(xù)強(qiáng)化又分為兩種：一種是間隔強(qiáng)化，另一種是比例強(qiáng)化。普通說來，斷續(xù)強(qiáng)化的效果比延續(xù)強(qiáng)化的效果好；可變間隔和可變比例強(qiáng)化的效果好于固定間隔和固定比例強(qiáng)化的效果。4.奧蘇貝爾提出三種內(nèi)驅(qū)力奧蘇貝爾提出三種內(nèi)驅(qū)力：認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力是一種基于學(xué)習(xí)者自身需要的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，主要是由學(xué)習(xí)者好奇的心理傾向中派生出來的；自我提高的內(nèi)驅(qū)力是一種通過自身努力，達(dá)到一定目標(biāo)，取得一定成就從而贏得一定社會(huì)地位的需要；附屬的內(nèi)驅(qū)力是指?jìng)€(gè)人為了贏得或保持長(zhǎng)者的贊許而表現(xiàn)出來的一種把學(xué)習(xí)或工作做好的需要。第六章1.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的類型按照動(dòng)機(jī)起作用時(shí)光的長(zhǎng)短可以把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為近景動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景動(dòng)機(jī)；按照動(dòng)機(jī)的范圍可以將學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為普遍型學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和偏重型學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；按照動(dòng)機(jī)的社會(huì)意義可以把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為高尚的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和低下的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；按照動(dòng)機(jī)的來源，可以把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為內(nèi)部動(dòng)機(jī)、外部動(dòng)機(jī)和內(nèi)化動(dòng)機(jī)。2.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論及其代表性人物一、強(qiáng)化動(dòng)機(jī)理論強(qiáng)化動(dòng)機(jī)理論是行為主義范式下的動(dòng)機(jī)理論。行為主義用S—R來解釋學(xué)習(xí)的發(fā)生，也同樣用該范式來解釋動(dòng)機(jī)。代表人物斯金納成就動(dòng)機(jī)理論成就動(dòng)機(jī)理論：人們追求較高的目標(biāo)，完成較為艱難的任務(wù)，參加競(jìng)爭(zhēng)并超過別人。由麥克萊蘭德和阿特金森提出。歸因理論歸因理論是由社會(huì)心理學(xué)家海德于1958年提出的。海德將歸因方式分為個(gè)人歸因（內(nèi)部歸因）和環(huán)境歸因（外部歸因）。羅特將歸因分為“內(nèi)控型”和“外控型”。韋納在海德和羅特研究的基礎(chǔ)上對(duì)個(gè)體的歸因舉行了更為系統(tǒng)的研究。四、自我效能感理論由班杜拉提出，指?jìng)€(gè)體關(guān)于自己能否以及在多大程度上勝任某項(xiàng)任務(wù)的信心。五、自我價(jià)值感理論由科文頓提出，在成就動(dòng)機(jī)理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合自我效能感理論及歸因理論形成。六、馬斯洛的需要層次理論由馬斯洛提出，該理論從人類內(nèi)在需要的角度解釋動(dòng)機(jī)，強(qiáng)調(diào)人類的動(dòng)機(jī)是由不同類型的需要構(gòu)成的。第七章知識(shí)的分類5.心智技能的特點(diǎn)與動(dòng)作技能相比，心智技能有幾個(gè)鮮明的特點(diǎn)：第一，動(dòng)作對(duì)象的觀念性。智力活動(dòng)依賴于內(nèi)部言語舉行，操作的對(duì)象屬于觀念的范疇。第二，動(dòng)作執(zhí)行的內(nèi)潛性。因?yàn)樾闹羌寄芙柚趦?nèi)部言語舉行，因而只能通過其作用對(duì)象的變化間接地判斷心智技能的存在。第三，動(dòng)作結(jié)構(gòu)的簡(jiǎn)縮性。因?yàn)閮?nèi)部言語具有簡(jiǎn)縮性，因此心智技能可以合并、省略到高度簡(jiǎn)縮的程度，以至于心智技能執(zhí)行起來常常異常疾馳。第八章1.學(xué)習(xí)遷移的分類按照遷移的影響效果，可以分為正遷移和負(fù)遷移按照遷移的影響方向，可以分為順向遷移和逆向遷移按照遷移的不同層次，可以分為縱向遷移和橫向遷移按照遷移的范圍，可以分為普通遷移和異常遷移按照遷移的相似性程度，分為近遷移和遠(yuǎn)遷移按照遷移的意識(shí)程度，分為低路遷移和高路遷移2.學(xué)習(xí)遷移的理論及其代表性人物一、形式訓(xùn)練說形式訓(xùn)練說是對(duì)學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象的最早的系統(tǒng)解釋，它的心理學(xué)基礎(chǔ)是歐洲比較流行的官能心理學(xué)。認(rèn)為學(xué)習(xí)就是采取一些形式對(duì)這些官能舉行訓(xùn)練，從而增強(qiáng)它們的能力。這些能力增強(qiáng)后，就會(huì)使相應(yīng)的各種活動(dòng)都得到改善。共同要素說（identicalelementstheory）是桑代克在一系列實(shí)驗(yàn)（面積預(yù)計(jì)）基礎(chǔ)上提出的。概括化理論賈德（C.H.Judd）在大量實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上提出了概括化理論（generalizationtheory）。關(guān)系轉(zhuǎn)換說關(guān)系轉(zhuǎn)換說（relationshiptranspositiontheory）是由格式塔學(xué)派提出的遷移理論。經(jīng)典實(shí)驗(yàn)是苛勒于1919年所做的“小雞（猴子或三歲幼兒）覓食實(shí)驗(yàn)”。認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論美）心理學(xué)家布魯納和奧蘇伯爾等人把遷移放在學(xué)習(xí)者的囫圇認(rèn)知結(jié)構(gòu)的背景下舉行研究，并在此基礎(chǔ)上提出了有關(guān)的遷移理論。產(chǎn)生式遷移理論是關(guān)于程序性知識(shí)或認(rèn)知技能的遷移理論，是由安德森等人提出的。建構(gòu)主義遷移理論建構(gòu)主義認(rèn)為，所謂學(xué)習(xí)遷移，實(shí)際上就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)在新條件下的重新建構(gòu)。即在新條件下對(duì)知識(shí)舉行進(jìn)一步的學(xué)習(xí)、深入理解和應(yīng)用范圍的擴(kuò)充。第九章1.問題的類型1.從給定狀態(tài)和目標(biāo)狀態(tài)是否被明確界定的角度來分，可將問題分為明確界定的問題和界定含糊的問題。2.從問題的生成過程角度來看，可將問題分為典型問題與變式問題。3.按照問題的結(jié)構(gòu)形式，可將問題分為羅列問題、歸納結(jié)構(gòu)問題和轉(zhuǎn)換問題。4.按照問題的結(jié)構(gòu)特征和復(fù)雜程度，可以把問題分為結(jié)構(gòu)良好問題與結(jié)構(gòu)不良問題。2.有關(guān)問題解決過程的理論1、試誤說2、頓悟說3、信息加工論3.問題解決的有效策略（一）算法式（二）啟發(fā)式手段—目的分析法逆推法爬山法關(guān)鍵點(diǎn)捕捉策略三、簡(jiǎn)答題第一章1.教師行動(dòng)研究的特點(diǎn)和過程答：教誨行動(dòng)研究具有三個(gè)基本特征：（1）在行動(dòng)中研究（researchinaction）；（2）對(duì)行動(dòng)的研究（researchtoaction）；（3）為行動(dòng)而研究（researchforaction）。行動(dòng)研究的過程：（1）計(jì)劃；（2）行動(dòng)的實(shí)施；（3）總結(jié)與反思。2.結(jié)合發(fā)展與教誨心理學(xué)這門課程思量如何學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)答：會(huì)學(xué)習(xí)不僅僅指控制學(xué)習(xí)的主意和技能，會(huì)學(xué)習(xí)的人應(yīng)該具備以下幾個(gè)方面的品質(zhì)：（1）具有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，能夠自覺主動(dòng)地學(xué)習(xí)；（2）具備學(xué)習(xí)新知識(shí)的已有經(jīng)驗(yàn)、技能和能力，能運(yùn)用多種學(xué)習(xí)策略舉行學(xué)習(xí)；①學(xué)與習(xí)相結(jié)合②學(xué)與思相結(jié)合③學(xué)與創(chuàng)相結(jié)合④采用多種學(xué)習(xí)策略（3）具有堅(jiān)持學(xué)習(xí)的品質(zhì)，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。3.專家型教師的特點(diǎn)和成長(zhǎng)過程答：所謂專家型教師是指能夠運(yùn)用廣泛的結(jié)構(gòu)良好的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)有效地、發(fā)明性地解決各種教知識(shí)題的教師。專家型教師有三個(gè)特點(diǎn)：第一，專家水平的知識(shí)特點(diǎn)；第二，高效；第三，發(fā)明性的洞察力。成為專家型教師的過程：新手階段——高級(jí)新手階段——?jiǎng)偃坞A段——熟練階段——專家階段。（詳細(xì)描述書本P30）第二章1.遺傳、環(huán)境與心理發(fā)展的關(guān)系答：（一）遺傳對(duì)心理發(fā)展的影響：（P37）1.遺傳決定論？遺傳前提論？所謂“種瓜得瓜，種豆得豆”，“龍生龍，鳳生鳳”，說明了無論是動(dòng)物還是植物，遺傳是保持生物性狀的最普遍現(xiàn)象；2.屈賴恩（Tryon,R.C.）的白鼠走迷津?qū)嶒?yàn)；（第七代差異顯著）屈賴恩按照走迷津能力的高低將一群白鼠分為聰明鼠和愚笨鼠，然后挑選其中聰明的公鼠與聰明的母鼠配對(duì)、繁殖，再對(duì)子代白鼠走迷津能力舉行考察。結(jié)果發(fā)現(xiàn)到第七代，聰明組與愚笨組的表現(xiàn)差異極為顯然：聰明組白鼠進(jìn)入盲路的次數(shù)要大于愚笨組白鼠。這說明了遺傳對(duì)動(dòng)物行為能力的影響。3.高爾頓（Galton,F.）采用家譜調(diào)查法研究；977名名人和普通人發(fā)現(xiàn)其家族成名人物，名人組332人，普通組惟獨(dú)1人在人類心理與行為的發(fā)展方面，英國遺傳學(xué)家高爾頓認(rèn)為遺傳在心理發(fā)展中起決定作用，兒童的心理與品性早在生殖細(xì)胞的基因中就已經(jīng)決定了。他采用名人家譜調(diào)查法，挑選了977名英國的政治家、法官、軍官、文學(xué)家、科學(xué)家和藝術(shù)家等名人，調(diào)查他們親屬中有多少人也是名人。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，名人的親屬中有332人也同樣聞名；而在977名普通人的對(duì)照組中，他們的親屬惟獨(dú)1個(gè)名人。高爾頓認(rèn)為，兩組群體聞名人比例如此懸殊，可以證實(shí)能力是由遺傳決定的。4.雙生子研究設(shè)計(jì)。證實(shí)遺傳影響作用的一種有效主意是雙生子研究設(shè)計(jì)。雙生子通常是在相同時(shí)光、相同環(huán)境下由同一對(duì)父母養(yǎng)育的，可以被認(rèn)為是在異常相似的環(huán)境中長(zhǎng)大的。雙生子有同卵雙生子和異卵雙生子之分。同卵雙生子是由同一受精卵分裂而成的兩個(gè)胚胎各自發(fā)育成的兩個(gè)體，起遺傳相似性幾乎達(dá)到100%；而異卵雙生子是由不同受精卵的兩個(gè)胚胎各自發(fā)育成的兩個(gè)體，其遺傳相似性約為50%，因此倘若同卵雙生子比異卵雙生子在心理與行為方面更為相似，可以說明遺傳而非環(huán)境對(duì)心理發(fā)展的影響。（二）環(huán)境對(duì)心理發(fā)展的影響（P38）1.環(huán)境決定論環(huán)境外因論2.華生的名言——①早期經(jīng)驗(yàn)的作用（孤兒院小孩與正常家庭比愛鬧事，更依賴、更散漫多動(dòng)）②家庭的影響（東東與亮亮的母親教誨）收養(yǎng)研究③小學(xué)教誨的作用（同一批學(xué)生不同教師的成績(jī)差異）（三）遺傳與環(huán)境在心理發(fā)展中的交互作用遺傳與環(huán)境對(duì)心理發(fā)展的作用并不是孤立的，而是互相依存、互相滲透的。首先，遺傳是心理發(fā)展的須要物質(zhì)前提，并奠定了個(gè)體心理發(fā)展差異的先天基礎(chǔ)，規(guī)定了發(fā)展的高低限度，但不能限定發(fā)展的過程以及所達(dá)到的水平；第二，在遺傳所規(guī)定的范圍內(nèi)，兒童的發(fā)展水平是由環(huán)境決定的。此外，遺傳與環(huán)境對(duì)心理發(fā)展的相對(duì)作用在個(gè)體發(fā)展的不同階段和不同領(lǐng)域所產(chǎn)生的作用都不一樣：在發(fā)展的低級(jí)階段，一些較容易的初級(jí)心理機(jī)能受遺傳的制約作用較大；而較復(fù)雜的高級(jí)心理機(jī)能則更多受環(huán)境的影響。2.皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論答：一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論（一）關(guān)于發(fā)展的實(shí)質(zhì)和緣故皮亞杰提出人的認(rèn)識(shí)是主體和客體之間互相作用的產(chǎn)物。知識(shí)來源于動(dòng)作，動(dòng)作的本質(zhì)是主體對(duì)客體的適應(yīng)。主體通過動(dòng)作對(duì)客體的適應(yīng)，乃是心理發(fā)展的真正緣故。（二）心理發(fā)展的因素與結(jié)構(gòu)1．心理發(fā)展的因素影響因素有四個(gè)：（1）成熟：主要指機(jī)體的成長(zhǎng)，異常是大腦和神經(jīng)系統(tǒng)的成熟。（2）天然經(jīng)驗(yàn)：主要指通過與外界環(huán)境的接觸而獲得的知識(shí)，可分為物理經(jīng)驗(yàn)及數(shù)理邏輯經(jīng)驗(yàn)兩類。（3）社會(huì)經(jīng)驗(yàn)：指在社會(huì)互相作用和社會(huì)傳遞過程中獲得的經(jīng)驗(yàn)，主要有語言、教誨和社會(huì)生活等；（4）平衡：是發(fā)展的基本因素，是協(xié)調(diào)成熟、天然經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的須要因素。2．心理發(fā)展的結(jié)構(gòu)皮亞杰認(rèn)為心理結(jié)構(gòu)的發(fā)展涉及圖式、同化、順應(yīng)和平衡。在四個(gè)概念中，皮亞杰把圖式作為一個(gè)核心概念提出來。皮亞杰認(rèn)為圖式就是主體動(dòng)作的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)，是人類認(rèn)識(shí)事物的基本模式。同化與順應(yīng)是適應(yīng)的兩種形式。皮亞杰認(rèn)為，同化只是數(shù)量上的變化，不能引起圖式的結(jié)構(gòu)性改變或創(chuàng)新；而順應(yīng)則是質(zhì)量上的變化，促進(jìn)創(chuàng)立新圖式或調(diào)節(jié)原有圖式。（三）認(rèn)知發(fā)展的階段1、感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲）；客體永遠(yuǎn)性的概念、心理表征的能力、延遲模仿的能力。2、前運(yùn)算階段（2-7歲）；（自我中央泛靈論，思維擴(kuò)散和不可逆）守恒實(shí)驗(yàn)、三山實(shí)驗(yàn)。3、詳細(xì)運(yùn)算階段（7-11歲）；序列化、類包含的能力。4、形式運(yùn)算階段（11-15歲）。以越發(fā)抽象、理想化和符合邏輯的方式舉行思量。（四）皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的貢獻(xiàn)與局限貢獻(xiàn)：視角創(chuàng)新：關(guān)于兒童本性、以及他們的認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)容、時(shí)光和方式舉行研究。對(duì)兒童學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和主體性認(rèn)識(shí)的變化。視兒童為具有豐盛知識(shí)結(jié)構(gòu)的積極的學(xué)習(xí)者，促進(jìn)了發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和環(huán)境直接相聯(lián)系的教誨觀念和教誨主意的發(fā)展。帶動(dòng)了其他學(xué)者對(duì)皮亞杰所決定的兒童認(rèn)知內(nèi)容領(lǐng)域的研究局限：低估了兒童的認(rèn)知能力，高估了青少年的認(rèn)知能力。在碰到艱難任務(wù)時(shí)其認(rèn)知能力表現(xiàn)與年長(zhǎng)的兒童相比臨近程度比皮亞杰預(yù)計(jì)的要高。認(rèn)為兒童對(duì)環(huán)境的自主探索是最好的學(xué)習(xí)方式，受到后繼研究的質(zhì)疑。教誨意義：為兒童通過自主學(xué)習(xí)的方式促進(jìn)兒童認(rèn)知發(fā)展提供理論基礎(chǔ)。為兒童不同年齡階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容和難度設(shè)置提供了理論基礎(chǔ)。3.維果茨基的教學(xué)心理學(xué)思想答：列夫·維果斯基前蘇聯(lián)出色的心理學(xué)家，社會(huì)文化歷史學(xué)派（維列魯學(xué)派）的創(chuàng)始人，前蘇聯(lián)心理科學(xué)的奠基人之一，他所創(chuàng)立的文化歷史理論對(duì)心理學(xué)發(fā)展產(chǎn)生了廣泛而深遠(yuǎn)的影響。與皮亞杰一樣，維果斯基也強(qiáng)調(diào)兒童積極是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的,但他認(rèn)為心理功能具有社會(huì)背景,異常是他人和語言在兒童的認(rèn)知發(fā)展中發(fā)揮了重要作用。4.埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論的教誨價(jià)值答：埃里克森把人的發(fā)展理解為生理、心理和社會(huì)的統(tǒng)一，把人的一生看作是一個(gè)統(tǒng)一的發(fā)展過程，強(qiáng)調(diào)自我在發(fā)展中的成熟和作用，并且重視社會(huì)文化因素在人格發(fā)展中的作用，這對(duì)于我們理解兒童的人格發(fā)展很有價(jià)值；同時(shí)，從畢生發(fā)展的角度詮釋人格發(fā)展的模型對(duì)人格發(fā)展的研究產(chǎn)生了廣泛而深遠(yuǎn)的影響。5.科爾伯格道德發(fā)展理論及其教誨價(jià)值答：（一）道德發(fā)展觀他認(rèn)為兒童道德的發(fā)展是認(rèn)知發(fā)展的一部分，兒童道德判斷的發(fā)展是與兒童認(rèn)知發(fā)展的階段相平行的，因此可以在兒童的認(rèn)知發(fā)展中找到他們道德發(fā)展進(jìn)程的按照。（社會(huì)規(guī)矩的理解，對(duì)平等互惠的協(xié)助）皮亞杰及其同事主要從三方面研究道德認(rèn)知的發(fā)展邏輯：（1）兒童對(duì)游戲規(guī)矩的理解和使用；（2）有關(guān)過失和說謊的道德判斷的發(fā)展；（3）兒童的平等觀念。在研究主意上，皮亞杰主要采用臨床法和對(duì)偶故事法來研究?jī)和牡赖屡袛?。約翰碰倒杯子，享利碰倒杯子。并從三個(gè)方面考察：誰更壞，為什么？該怎么罰？皮亞杰把兒童道德認(rèn)知的發(fā)展劃分為三個(gè)階段：1、前道德階段（2—5歲）學(xué)前兒童很少擔(dān)心規(guī)矩，也意識(shí)不到規(guī)矩的存在。這一時(shí)期兒童，不能說他們的行為是道德的還是不道德的。2、他律道德或道德實(shí)在論階段（5—10歲）這時(shí)兒童有了遵守規(guī)矩的意識(shí)。這個(gè)階段是比較低級(jí)的道德思維階段，兒童的道德判斷具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：（1）認(rèn)為道德規(guī)矩是由權(quán)威人物如上帝、警察或父母制定的，并把這些規(guī)矩看作是神圣的、絕對(duì)的、不可改變的。（2）傾向于按照客觀后果而不是行為意圖判斷行為的好壞。（3）看待行為時(shí)非好即壞，而且認(rèn)為別人也這樣認(rèn)為。（4）主張抵罪式處罰，即通過強(qiáng)制的主意使犯錯(cuò)者改正錯(cuò)誤，并用疼痛的處罰使他明了自己是有錯(cuò)的。（5）相信內(nèi)在平等的存在，認(rèn)為只要違抗了社會(huì)規(guī)矩，就一定會(huì)受到處罰，而不管是否有人發(fā)現(xiàn)。（6）單方面尊重權(quán)威，有遵守成人標(biāo)準(zhǔn)和順從成人規(guī)矩的義務(wù)感。6.分析狼孩卡馬拉的案例主要從遺傳決定論和環(huán)境決定論的角度闡述第五章2.斯金納的強(qiáng)化學(xué)習(xí)理論及其運(yùn)用他把行為分為兩種：一種是由已知刺激引起的行為，稱為“應(yīng)答性行為”；另一種是不需要刺激引發(fā)，在一定情境中天然產(chǎn)生并因?yàn)榻Y(jié)果的強(qiáng)化而固定下來的行為，稱為“操作性行為”。應(yīng)答性行為是被動(dòng)的，而操作性行為是自發(fā)的，它代表著有機(jī)體對(duì)環(huán)境的主動(dòng)適應(yīng)。應(yīng)答性行為所導(dǎo)致的是反應(yīng)性條件反射，而操作性行為所導(dǎo)致的則是操作性條件反射。經(jīng)典性條件反射重視刺激對(duì)引起所期待的反應(yīng)的意義，而操作性條件反射強(qiáng)調(diào)行為后果對(duì)行為反應(yīng)的意義。斯金納認(rèn)為，操作性條件反射的建立依賴兩個(gè)因素：操作及其強(qiáng)化。斯金納詳細(xì)研究了強(qiáng)化的種類、性質(zhì)及強(qiáng)化作用模式等問題。他把強(qiáng)化分為兩種：正強(qiáng)化與負(fù)強(qiáng)化。斯金納總結(jié)出一套復(fù)雜的強(qiáng)化作用模式。斯金納把強(qiáng)化程序分為延續(xù)強(qiáng)化和斷續(xù)強(qiáng)化。他把斷續(xù)強(qiáng)化又分為兩種：一種是間隔強(qiáng)化，另一種是比例強(qiáng)化。普通說來，斷續(xù)強(qiáng)化的效果比延續(xù)強(qiáng)化的效果好；可變間隔和可變比例強(qiáng)化的效果好于固定間隔和固定比例強(qiáng)化的效果。普雷馬克原理：用高頻活動(dòng)作為低頻活動(dòng)的有效強(qiáng)化物，又稱為祖母法則。如告訴兒童做完作業(yè)后就可以玩游戲。斯金納還比較了處罰與負(fù)強(qiáng)化。處罰也可以分為展示性處罰與移去性處罰。斯金納認(rèn)為，處罰并不能使行為發(fā)生永遠(yuǎn)性的改變，它只能暫時(shí)抑制行為而不能根除行為。處罰的運(yùn)用必須慎重，處罰一種不良行為應(yīng)該與強(qiáng)化一種良好行為結(jié)合起來效果才好。3.布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是一個(gè)人把同類事物聯(lián)系起來，并把它們組織成賦予它們意義的結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織和重新組織。而知識(shí)學(xué)習(xí)就是在學(xué)生的頭腦中形成各學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)。學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)主要包含三個(gè)并行的過程：（1）新知識(shí)的獲得；（2）知識(shí)的轉(zhuǎn)化；（3）評(píng)價(jià)，即對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)化的檢查。通過這三個(gè)過程，學(xué)生控制學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)。倡導(dǎo)知識(shí)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。所謂發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，指的是學(xué)生通過自己自立閱讀書籍和資料，自立地思量而獲得對(duì)于學(xué)習(xí)者來說是新知識(shí)的過程。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也需要一定的條件，學(xué)習(xí)者要具備善于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練有素的認(rèn)知能力。布魯納異常強(qiáng)調(diào)知識(shí)學(xué)習(xí)中認(rèn)知需要和內(nèi)部動(dòng)機(jī)的作用。6.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是關(guān)于學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)、影響學(xué)習(xí)的因素等方面問題的觀點(diǎn)。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：（1）學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變過程，同化和順應(yīng)是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)改變的兩種途徑或方式。（2）學(xué)習(xí)是主體建構(gòu)的自組織循環(huán)系統(tǒng)，沒有起點(diǎn)也沒有盡頭。（3）學(xué)習(xí)是主體主動(dòng)建構(gòu)自己知識(shí)的過程，而不是被動(dòng)采納的。（4）社會(huì)建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識(shí)是個(gè)體與他人經(jīng)由磋商并達(dá)成一致的社會(huì)建構(gòu)。因此，科學(xué)的學(xué)習(xí)必須通過對(duì)話和交流的方式。學(xué)習(xí)內(nèi)容不應(yīng)該事先被決定下來和系統(tǒng)化，學(xué)習(xí)內(nèi)容包含在學(xué)習(xí)環(huán)境中（包括教學(xué)材料、教室、媒體和其他輔助工具等），每一個(gè)體從各自的現(xiàn)狀出發(fā)，學(xué)習(xí)那些認(rèn)為是重要的、想要的、實(shí)用的東西。學(xué)習(xí)目標(biāo)：學(xué)習(xí)是“保證學(xué)習(xí)者作為自生產(chǎn)系統(tǒng)去對(duì)付生活”，即培養(yǎng)能夠在現(xiàn)實(shí)生活世界中應(yīng)用的能力。影響學(xué)習(xí)的因素：（1）先前經(jīng)驗(yàn)的作用。（2）真切情境的作用。（3）配合與對(duì)話的作用。（4）情感的作用。（5）錯(cuò)誤與失敗的意義。（6）評(píng)價(jià)的作用。第六章1.歸因理論對(duì)教誨的啟示韋納的歸因理論有助于教師了解學(xué)生的歸因方式，協(xié)助學(xué)生準(zhǔn)確地歸因。（1）按照學(xué)生的歸因預(yù)測(cè)其后繼的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。（2）持久消極歸因有礙學(xué)生的人格成長(zhǎng)。（3）教師的反饋會(huì)影響學(xué)生的歸因，因此教師應(yīng)賦予學(xué)生適當(dāng)?shù)姆答?。?）通過歸因訓(xùn)練改變學(xué)生消極的自我認(rèn)識(shí)，提高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。2.自我價(jià)值感理論的基本思想自我效能感是由美國心理學(xué)家班杜拉提出的概念，指?jìng)€(gè)體關(guān)于自己能否以及在多大程度上勝任某項(xiàng)任務(wù)的信心。

班杜拉指出，人的行為受行為的結(jié)果因素和期待的影響。行為的結(jié)果因素就是通常所說的強(qiáng)化。關(guān)于期待，

班杜拉區(qū)別了兩種情況，一種是對(duì)結(jié)果的期待，一種是效能期待。當(dāng)人確信自己有能力舉行某一活動(dòng)，他就會(huì)產(chǎn)生很強(qiáng)的“自我效能感”，并去實(shí)施該行為。班杜拉強(qiáng)調(diào)自我效能的動(dòng)機(jī)作用，認(rèn)為人們的自我效能信心決定了他們的動(dòng)機(jī)水平，詳細(xì)表現(xiàn)在人們付出努力的多少和面向艱難堅(jiān)持時(shí)光的久暫。3.馬斯洛的需要層次理論馬斯洛提出的需要層次理論，可以從人類內(nèi)在需要的角度解釋動(dòng)機(jī)，強(qiáng)調(diào)人類的動(dòng)機(jī)是由不同類型的需要構(gòu)成的，各需要之間又有先后順序與高低層次之分。需要層次理論將人的需要從低到高分為七種。自我實(shí)現(xiàn)需要是居于這個(gè)需要體系的最高層次的需要。自我實(shí)現(xiàn)能給人帶來極高的快感，即“高峰體驗(yàn)”。是指處于最佳狀態(tài)的時(shí)刻,感到強(qiáng)烈的痛苦、狂喜、完美或欣慰的時(shí)刻。馬斯洛認(rèn)為,高峰體驗(yàn)時(shí)，個(gè)體普通都處在自己能力的頂峰，能最好地、最完美地運(yùn)用自己的所有智能。高峰體驗(yàn)時(shí)人最富發(fā)明力，也最具獨(dú)特性。也有最高程度的同一性，最臨近他們真正的自我，最有特異性。在馬斯洛看來，自我實(shí)現(xiàn)的人是一個(gè)最健康、最優(yōu)秀的個(gè)體。4.按照學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論談?wù)勅绾尾扇≡敿?xì)措施以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)？一、增強(qiáng)學(xué)習(xí)的趣味性，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)（一）增強(qiáng)學(xué)習(xí)內(nèi)容趣味性（二）增強(qiáng)學(xué)習(xí)方式的趣味性二、運(yùn)用強(qiáng)化動(dòng)機(jī)理論賦予學(xué)生積極的反饋（一）反饋要明確、適當(dāng)（二）反饋要及時(shí)、常常三、按照目標(biāo)設(shè)置理論為學(xué)生設(shè)置合理有效的目標(biāo)心理學(xué)家就如何協(xié)助學(xué)生設(shè)置目標(biāo)提出了以下建議：（1）盡可能讓學(xué)生制定目標(biāo)。（2）倘若學(xué)生自己不能設(shè)置目標(biāo)，那么要引導(dǎo)學(xué)生與教師共同制訂目標(biāo)。（3）使學(xué)生確信目標(biāo)是可以達(dá)到的。（4）一定要給學(xué)生向目標(biāo)邁進(jìn)的反饋，最好是教會(huì)學(xué)生通過自我看見和自我表達(dá)來監(jiān)控自己的長(zhǎng)進(jìn)情況。四、按照自我效能理論，努力使學(xué)生獲得勝利經(jīng)驗(yàn)勝利經(jīng)驗(yàn)可以增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感，還有利于學(xué)生的積極歸因。教師應(yīng)盡可能發(fā)明條件給學(xué)生提供勝利的機(jī)會(huì)，使他們獲得更多的勝利體驗(yàn)。五、按照歸因理論引導(dǎo)學(xué)生積極歸因普通來講，把成敗都?xì)w因?yàn)榕Φ囊蛩厥且环N相對(duì)積極的歸因。但無數(shù)學(xué)生的歸因方式未必準(zhǔn)確，還需要舉行歸因訓(xùn)練：第一步，要了解學(xué)生的歸因傾向；第二步，讓學(xué)生舉行某種活動(dòng)，并取得成敗體驗(yàn)；第三步，讓學(xué)生對(duì)自己的成敗舉行歸因；第四步，引導(dǎo)學(xué)生舉行積極的歸因。六、按照需要層次理論應(yīng)先滿意學(xué)生的缺失性需要第七章1.陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)過程陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)過程應(yīng)該包含三個(gè)階段：首先是陳述性知識(shí)的習(xí)得，然后是陳述性知識(shí)的鞏固與轉(zhuǎn)化（保持或者忘懷），第三個(gè)階段是陳述性知識(shí)的遷移和運(yùn)用過程。陳述性知識(shí)的習(xí)得的實(shí)質(zhì)是新信息進(jìn)入工作記憶后，與長(zhǎng)時(shí)記憶中的相關(guān)信息建立聯(lián)系，并浮上新的存心義的建構(gòu)的過程，或者說是一個(gè)同化的過程；第二個(gè)階段（保持或忘懷）的實(shí)質(zhì)是陳述性知識(shí)進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶后，如何在長(zhǎng)時(shí)記憶中持續(xù)存在、不斷鞏固的過程，倘若不能得到很好的鞏固，新信息就會(huì)被忘懷；最后一個(gè)階段是如何將新的知識(shí)在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)候提取出來應(yīng)用于實(shí)際問題情景的過程。5.教學(xué)中的心智技能的培養(yǎng)第一，識(shí)別教學(xué)內(nèi)容。這是運(yùn)用恰當(dāng)?shù)男闹羌寄艿那疤?。第二，發(fā)明良好教學(xué)氛圍，協(xié)助學(xué)生形成殘破定向能力。第三，掙脫思維定勢(shì)的約束。第四，分步驟、有計(jì)劃