2022年10月自考00467課程與教學論試題及答案含解析

課程與教學論年月真題

00467202210

1、【單選題】最早比較完整地確立課程研究領域的國家是

英國

日本

A:

澳大利亞

B:

美國

C:

答D:案：D

解析：截至20世紀20年代上半葉，課程這一研究領域才最先在美國比較完整地確立起

來。博比特與查特斯等人的課程開發(fā)理論與實踐，開啟了“課程開發(fā)的科學化運動”，他

們的課程理論也因而被稱為“科學化課程開發(fā)理論”。P4

2、【單選題】被認為是科學化課程開發(fā)理論的集大成者的課程學者是

泰勒

泰羅

A:

查特斯

B:

博比特

C:

答D:案：A

解析：拉爾夫?泰勒(RalphTyler),美國著名教育學家、課程理論專家、評價理論專家。他

是現(xiàn)代課程理論的重要奠基者，是科學化課程開發(fā)理論的集大成者。由于泰勒對教育評價

理論、課程理論的卓越貢獻，他因而被譽為“現(xiàn)代評價理論之父”、“現(xiàn)代課程理論之

父”。P9

3、【單選題】學術中心課程的基本特征有學術性、結構性和

基礎性

全面性

A:

專門性

B:

權威性

C:

答D:案：C

解析：所謂“學術中心課程”,是指以專門的學術領域為核心開發(fā)的課程?！皩W

術”(discipline)一詞是兩種含義的統(tǒng)一:一是“組織起來的知識領域”,由基本概念、基

本原理構成;二是“該知識領域的探究方法”?；靖拍?、基本原理與相應的探究方法的

統(tǒng)一又稱為“學術(科)結構”,因此,“學術中心課程”亦可稱為“結構課程”?！皩W術中

心課程”有三個基本特征,即學術性、專門性、結構性。P14

4、【單選題】在施瓦布看來，“實踐性課程”的中心是

教師

學生

A:

教材

B:

環(huán)境

C:

答D:案：B

解析：教師和學生是課程的主體和創(chuàng)造者,其中學生是“實踐性課程”的中心。P17

5、【單選題】提出“在兒童時期學習的東西中，還需要拋棄那些不適合于我們天然的興趣的

東西，而且要把學習的范圍限制于我們的本能促使我們去尋求的知識。”這個觀點的著作是

《愛彌兒》

《大教學論》

A:

《理想國》

B:

《普通教育學》

C:

答D:案：A

解析：這個觀點的著作是《論教育》（Emile,orOnEducation），作者是法國啟蒙思想

家盧梭（Jean-JacquesRousseau）。在這本書中，盧梭提出了自然主義教育的理念，認為

教育應該尊重兒童的天性和興趣，讓他們自由地發(fā)展和成長。他主張教育應該以兒童的本

能為出發(fā)點，讓他們自由地探索和學習，而不是強制灌輸知識。因此，他提出了這個觀

點，認為在兒童時期學習的東西應該符合他們的天然興趣和本能，而不是強制性地學習那

些不適合他們的東西。

6、【單選題】赫爾巴特教學論認為教學的任務是培養(yǎng)

專門化的學術知識

基礎知識與基本技能

A:

多方面興趣

B:

社會實踐能力

C:

答D:案：C

解析：教學的任務是培養(yǎng)“多方面興趣”。赫爾巴特在《教育學講授綱要》中指岀：“教

學的最高的、最后目的包含在這一概念之中——德性。但是特別放在教學面前的較近的目

的，可以表達為多方面的興趣。較近的目的是為了達到最后的目的。”赫爾巴特認為，教

學的最高目的是人的德性——“善的意志”，而“善的意志”存在于觀念體系之中、思想

之環(huán)之中。但是，當人缺乏興趣的時候，人的觀念會在心靈中處于抵制狀態(tài)，這樣，即使

形成的觀念體系、思想之環(huán)再清晰、再完善，也不可能發(fā)動“善的意志.因而“多方面興

趣”是教學的直接目的,是聯(lián)結觀念體系與“善的意志”的紐帶。P37

7、【單選題】杜威倡導并實施的經(jīng)驗課程形態(tài)是

知識學習

練習作業(yè)

A:

主動作業(yè)

B:

課堂學習

C:

答D:案：C

解析：杜威畢生倡導并實施的經(jīng)驗課程形態(tài)是“主動作業(yè)”(activeoccupations),所謂

“作業(yè)”，是指“復演社會生活中進行的某種工作或與之平行的活動方式，這是著眼于兒

童經(jīng)驗的發(fā)展而對社會生活中的典型職業(yè)進行分析、歸納和提煉而獲得的各種活動方式,

如商業(yè)、烹飪、縫紉、紡織、P45

8、【單選題】中學生在理解電壓與電流的關系時，可以與自己認知結構中所熟悉的水位差與

水流量的關系作類比，從而便于自己理解。這種學習屬于

經(jīng)驗學習

并列結合學習

A:

上位學習

B:

下位學習

C:

答D:案：B

解析：并列結合學習(combinationallearning)是指在一項學習中學生認知結構中既無上

位的也無下位的適當觀念可以用來同化新觀念,但卻有某些可以類比的觀念用來理解新觀

念。這種學習稱為并列結合學習。P104

9、【單選題】在奧蘇伯爾的成就動機理論中，學生為得到師長的認可和表揚而學習的動機是

認知驅力

行動驅力

A:

自我提高驅力

B:

附屬驅力

C:

答D:案：D

解析：附屬驅力(affliativedrive)是指學生為得到師長的認可和表揚而學習的動機。它

追求的既非知識本身，也不是自我提高，而是希望通過一定的學習成績，博得教師、家長

或其他人的褒揚、肯定，也就是說，使自己獲得一種派生的地位。顯然，附屬驅力是一種

外部動機。一般說來，在兒童早期，附屬驅力是他們的主要學習動機，他們對學習的興

趣，主要是為了得到教師和家長的認可或贊許。一些研究結果表明，附屬驅力強的學生，

因對教師具有高度的附屬感，在班上的成績一般比較好；反之，則成績較差。P110

10、【單選題】維果茨基認為，兒童的“實際發(fā)展水平”與“潛在發(fā)展水平”之間的這個區(qū)

域是

差異發(fā)展區(qū)

發(fā)展加速期

A:

最近發(fā)展區(qū)

B:

自我平衡區(qū)

C:

答D:案：C

解析：兒童的“實際發(fā)展水平”與“潛在發(fā)展水平”之間的這個區(qū)域被稱為“最近發(fā)展

區(qū)”。正是在這兩個水平的動態(tài)交互作用的過程中兒童的心理不斷由低級到高級發(fā)展的教

學應植根于兒童的“最近發(fā)展區(qū)”,應走在兒童發(fā)展的前頭。P358

11、【單選題】具體體現(xiàn)在課程開發(fā)與教學設計中的教育價值的是

課程與教學目標

教育目標

A:

教育目的

B:

教育法則

C:

答D:案：A

解析：“課程與教學目標”(curricularobjectivesandinstructionalobjectives)是“教

育目標”的下位概念，它是具體體現(xiàn)在課程開發(fā)與教學設計中的教育價值，如不同學科的

目標、具體教學過程的目標。P145

12、【單選題】從課程與教學目標的基本取向來看，“通過使用鐵絲與木頭發(fā)展三維形式”

屬于

行為目標取向

表現(xiàn)性目標取向

A:

生成性目標取向

B:

普遍性目標取向

C:

答D:案：B

解析：怎樣制定“表現(xiàn)性目標”？艾斯納曾給出了這樣的“表現(xiàn)性目標”的例證：“解釋

《失樂園》的意義”；“考察與欣賞《老人與?！返闹匾饬x”；“通過使用鐵絲與木頭

發(fā)展三維形式”；“參觀動物園并討論那兒有趣的事情”。艾斯納強調.這些目標并不期

望指明學生在參加這些教育活動后能做什么，“而是識別學生將際遇的形式氣這樣，對

“表現(xiàn)性目標”的評價就不能像行為目標那樣，追求結果與預期目標的——對應關系，而

應該是一種美學評論式的評價模式，即對學生活動及其結果的評價是一種鑒賞式的批評，

依其創(chuàng)造性和個性特色檢查其質量與重要性。P168

13、【單選題】提出“教育目標分類學”的心理學家是

布盧姆

布魯納

A:

加涅

B:

羅杰斯

C:

答D:案：A

解析：20世紀五六十年代，美國著名教育學家、心理學家布盧姆(B.S.Bloom)、克拉斯沃

爾(D.R.Krathwohl)等人繼承并發(fā)展了泰勒的“行為目標”理念，他們借用生物學中“分

類學"(taxonomy)的概念，第一次在教育領域確立起“教育目標分類學”，從而把“行為

目標”取向發(fā)展到新的階段。關于布盧姆等人的“教育目標分類學”，我們將把它作為

“行為目標”取向的一個范例進行專門論述。P151-P152

14、【單選題】對學校課程與社會生活關系的認識，存在三種典型觀點，即“被動適應

論”、“主動適應論”和

“超越論”

“平衡論”

A:

“選擇論”

B:

“整合論”

C:

答D:案：A

解析：選擇社會生活經(jīng)驗的根本問題是如何認識學校課程與社會生活的關系問題。在課程

論發(fā)展史上，關于學校課程與社會生活的關系問題存在三種典型的觀點，即“被動適應

論”、“主動適應論”、“超越論”。P186

15、【單選題】關于“怎樣選擇學習者的經(jīng)驗作為課程內容”的問題，以下說法錯誤的是

學習者是課程的開發(fā)者

學習者創(chuàng)造著生活經(jīng)驗

A:

學習者是知識與文化的創(chuàng)造者

B:

教師是課程內容選擇的主體，課程內容選擇應以教師的意見為前提

C:

答D:案：D

16、【單選題】教學方法可以總結為三種基本類型，即“自主型教學方法”、“共同解決問

題型教學方法”和

“討論型教學方法”

“實踐型教學方法”

A:

“提示型教學方法”

B:

“綜合型教學方法”

C:

答D:案：C

解析：高明的教師的教學，在教學方法的構成上是極其豐富多彩、千變萬化的，而且總是

包含著體現(xiàn)其個性特色的獨創(chuàng)性的因素。教師要形成其獨特的教學方法和風格，必須對人

類在漫長的歷史發(fā)展中所形成的教學方法的基本類型獲得了解。假如我們從教師、學生、

教材三方面交互作用的關系的角度來審視教學方法，可以把紛繁復雜的教學方法歸結為三

種基本類型，即“提示型教學方法”、“共同解決問題型教學方法”、“自主型教學方

法”。P195

17、【單選題】通過語言而提示課程內容的教學方法是

展示

口述

A:

呈示

B:

示范

C:

答D:案：B

解析：所謂“口述”,是通過語言而提示課程內容的教學方法。口述法所表達的內容包括:

關于在特定時空背景下所發(fā)生的事件與現(xiàn)象的描述;關各種理論性事實關系(邏輯推理關系)

的敘述;主體的情緒情感和審美體驗的表達;等等?？谑龇ǖ男问桨▓蟾?、講話、講解、

敘述等等。通過口述教學方法,學生可以獲得知識、發(fā)展認知能力,可以發(fā)展接受學習能

力。P198

18、【單選題】課程的垂直組織有兩個基本標準，即“連續(xù)性”和

“邏輯性”

“順序性”

A:

“發(fā)展性”

B:

“復雜性”

C:

答D:案：B

解析：所謂垂直組織(verticalorganization),是指將各種課程要素按縱向的發(fā)展序列組

織起來。由于人的身心有發(fā)展階段的序列,學科知識有邏輯演進的序列,所以,課程有垂直

組織的必要。課程的垂直組織有兩個基本標準,即“連續(xù)性”和“順序性”。P212

19、【單選題】在化學課程中，將實驗儀器的使用方法和操作規(guī)程在化學實驗中不斷重復，

以使之最終達到熟練自如的程度，這體現(xiàn)了課程組織的

順序性

復雜性

A:

整合性

B:

連續(xù)性

C:

答D:案：D

解析：所謂“連續(xù)性”(continuity),是指將所選出的各種課程要素在不同學習階段予以

重復。例如,在英語課程中,我們將第一單元中所學習的單詞或習慣用語在后面的單元中予

以重復；在化學課程中，我們將實驗儀器的使用方法和操作規(guī)程在化學實驗中不斷重復，

以使之最終達到熟練自如的程度；在數(shù)學課程中，我們將先學習的公式定理在后繼學習中

重復出現(xiàn)，以使之不斷得到鞏固。連續(xù)性標準強調的是課程要素的重復。這個標準最先由

拉爾夫?泰勒提出。P212-P213

20、【單選題】最古老、使用范圍最廣的課程類型是

學科課程

活動課程

A:

經(jīng)驗課程

B:

綜合課程

C:

答D:案：A

解析：所謂“學科課程”(thesubjectcurriculum),是以文化知識(科學、哲學、藝術)為

基礎,按照一定的價值標準從不同知識領域或學術領域選擇一定的內容,根據(jù)知識的邏輯體

系將所選出的知識組織為學科。學科課程是最古老、使用范圍最廣的課程類型。迄今為止,

已出現(xiàn)了三種典型的學科課程:“科目本位課程”、“學術中心課程”、“綜合學科課

程”。P215

21、【單選題】下列關于隱性課程特點的說法，錯誤的是

隱性課程的影響具有彌散性和普遍性

隱性課程的影響具有持久性

A:

隱性課程的教育影響都是積極的

B:

隱性課程的內容可以是非學術性的

C:

答D:案：C

22、【單選題】課程變革被視為一種線性過程，這種觀點反映的是課程實施的

相互適應取向

忠實取向

A:

B:

課程創(chuàng)生取向

實踐取向

C:

答D:案：B

解析：在制度層面，課程與教學極易成為兩個分離的領域，二者的關系也被視為一種線性

關系。課程就成為學校教育的實體或內容，它規(guī)定著學校教育“教什么”。教學是學校教

育的過程或手段，它規(guī)定著學校教育“怎樣教”。課程是教學的方向或目標，是在教學過

程之前和教學情境之外預先規(guī)定好的。教學的過程就是忠實而有效地傳遞課程的過程，而

不應當對課程作出任何變革。這樣，課程與教學就被割裂開來，機械地、單向地、線性地

發(fā)生關系。P61

23、【單選題】課程實施的創(chuàng)生取向認為教師是

課程的消費者

課程的指導者

A:

課程的執(zhí)行者

B:

課程的開發(fā)者

C:

答D:案：D

解析：課程變革必須最大限度地弘揚教師和學生的主體參與精神，這是課程變革成敗的關

鍵。教師和學生是自己課程的開發(fā)者。當專家開發(fā)的課程能夠開掘出教師和學生創(chuàng)生課程

的源泉、使教師和學生自主走上個性發(fā)展之路的時候，課程改革才能進入新的境界。P284

24、【單選題】認為教學設計是一種工程、一種技術，這種觀點屬于教學設計的

忠實取向

相互適應取向

A:

課程創(chuàng)生取向

B:

實踐取向

C:

答D:案：A

解析：忠實取向視野中的課程實際上是專家意志的反映，是由專家在課堂與學校外用自己

認為是理想的方法所開發(fā)岀的、體現(xiàn)在教材等媒體中的具體內容。教師是專家所開發(fā)出的

課程的被動的“消費者”，課程變革即是將這些課程在學校與課堂中忠實地實現(xiàn)出來的過

程。因此，在忠實取向看來，課程與教學的關系就是目的與手段、內容與過程的關系。課

程因為是“專家"開發(fā)的、教育行政部門認可的，所以是合法化的,是教學的方向、目的、

內容；而教學則是由教師在具體教育實踐情境中將合法化的課程實現(xiàn)出來的過程、手段。

這樣看來，課程與教學就是一種線性的、分離的關系.這種關系內隱著專家、行政人員與

教師之間權威與服從、控制與被控制的關系。P302

25、【單選題】在課程開發(fā)或課程實施完成之后所施行的評價，是

形成性評價

總結性評價

A:

診斷性評價

B:

完善性評價

C:

答D:案：B

解析：形成性評價是在課程開發(fā)或課程實施還在發(fā)展或完善過程中所采用的評價,其主要

目的在于搜集課程開發(fā)或實施過程各個局部優(yōu)缺點的資料,作為進一步修訂和完善的依

據(jù)?？偨Y性評價則是在課程開發(fā)或課程實施完成之后所施行的評價,共主要目的在于搜集

資料,對課程計劃的成效作出整體的判斷作為推廣采用或不同課程計劃之間比較的依據(jù)。

P310

26、【單選題】評價在本質上是以測驗或測量的方式，測定學生對知識的記憶狀況或某項特

質。這種觀點屬于

第一代評價

第二代評價

A:

第三代評價

B:

第四代評價

C:

答D:案：A

解析：第一代評價盛行于19世紀末至20世紀30年代，這代評價認為，評價在本質上是

以測驗(testing)或測量(measurement)的方式,測定學生對知識的記憶狀況或某項特質。

P314

27、【單選題】與效果評價相比，內在評價更關注

目標

結果

A:

過程

B:

方法

C:

答D:案：C

解析：內在評價則是對課程計劃本身的評價,而不涉及課程計劃可能有的效果。比如，評

價可以只就課程計劃所涉及的學生經(jīng)驗的類型、課程內容的性質、組織等，來對課程計劃

作岀判斷。至于其效果，則在評價關注的范圍之外?；蛘哒f，在內在評價的提倡者看來，

只要有好的課程計劃，就一定能取得好的教學效果。P311-P312

28、【單選題】從本質上來說，支配目標取向評價的是

工具理性

實踐理性

A:

解放理性

B:

邏輯理性

C:

答D:案：A

解析：現(xiàn)代教育制度把課程簡單化為單純的“制度課程”，而“制度課程”則是社會意志

的合法化，通過“制度課程”對教師的教學加以控制，進而實現(xiàn)社會對學校教育的控制。

因此，現(xiàn)代教育中課程與教學分離的過程即是現(xiàn)代教育日益工具化、日益成為現(xiàn)代科層社

會的一個環(huán)節(jié)的過程。這是“科技理性”(或“工具理性”)在現(xiàn)代教育中日益占據(jù)支配地

位、日益膨脹的過程。同樣為“科技理性”所支配的現(xiàn)代教育科學的興起加劇了課程與教

學的分離，進而加劇了現(xiàn)代教育的工具化。P63

29、【單選題】建構主義教學觀下的情境教學模式具有三個基本特征：情境中心、學習者中

心和

課程中心

教材中心

A:

問題中心

B:

實踐中心

C:

答D:案：C

解析：情境教學的第一個特征是“學習者中心”,每一學習者都是知識理解和意義建構的

主體,不同學習者在問題解決過程中平等交往、合作學習。情境教學的第二個特征是“情

境中心”,源于現(xiàn)實世界的活生生的情境是學習者進行問題解決和意義建構的“平臺”,這

種情境是與學習者的精神世界融為一體的。情境教學的第三個特征是“問題中心”,學習

者在教學過程中解決每一真實的問題的過程也就是意義建構的過程,一個個真實的問題是

學習者思想?yún)R集的中心和焦點。由于每一個真實的問題的解決不僅要基于每一學習者的經(jīng)

驗背景,而且也需要運用多種概念原理,因此,“問題中心”的情境教學要求弱化或打破不

同學科間的界限,強調學科間的相互聯(lián)系與整合。P355

30、【單選題】構成建構主義教學環(huán)境的基本要素有：意義建構、協(xié)作、會話和

問題中心

情境

A:

反思

B:

改進

C:

答D:案：B

解析：建構主義學習環(huán)境由情境、協(xié)作、會話和意義建構四個要素構成；建構主義的教學

策略是以學習者為中心的。P396

31、【簡答題】簡述贊科夫“發(fā)展性教學”的基本原則。

答案：(1)以高難度進行教學。(2)以高速度進行教學。(3)理論知識起主導作用。

(4)使學生理解學習過程。(5)使全體學生都得到發(fā)展。

32、【簡答題】簡述“教育目標分類學”的典型特征。

答案：(1)教育目標具有層級結構。(2)教育目標要以學生具體的外顯的行為來陳述。

(3)教育目標超越了學科內容。

33、【簡答題】簡述學科課程的基本特征

答案：(1)以學科知識或文化的發(fā)展作為課程目標的基本來源,課程開發(fā)的學科知識及其發(fā)

展為基點,強調學科知識的優(yōu)先性。(2)課程組織循著學科知識和邏輯體系進行。P219

34、【簡答題】簡述建構主義教學觀的三種模式。

答案：(1)情境教學。(2)隨機訪問教學。(3)支架式教學。

35、【簡答題】簡述班級授課組織的基本特征。

答案：(1)學生被分配于各自固定的班級。(2)教學在規(guī)定的課時內進行。(3)教學一

般分科進行。(4)教學內容根據(jù)國家規(guī)定的課程標準加以確定。

36、【論述題】課程與教學目標有哪些基本來源?請談談你對這些基本來源的理解。

答案：(1)學習者的需要。課程是兒童的課程,因而學習者的需要是課程與教學目標的

基本來源之一。學習者的需要是“完整的人”的身心發(fā)展的需要,即兒童人格發(fā)展的需

要。兒童的身心發(fā)展的需要既具有年齡階段的差異性,又具有個體間的差異性。確定學習

者需要的過程本質上是尊重學習者的個性、體現(xiàn)學習者的意志的過程。(2)當代社會生

活的需求。兒童不僅生活于學校之中,而且還生活于社會之中。兒童的成長是一個不斷

社會化的過程。因而,當代社會生活的需求理應成為課程與教學目標的基本來源之一。當

代社會生活的需求包括兩個維度:從空間維度看,當代社會生活的需求是指從兒童所在的社

區(qū)到一個民族、一個國家乃至整個人類的發(fā)展需求。從實踐維度看,當代社會生活的需求

不僅指社會生活的當下現(xiàn)實需要,更重要的是社會生活的變遷趨勢和未來需求。將當代生

活的需求確定為課程與教學目標至少需要貫徹三條原則:民主性原則、民族性與國際性統(tǒng)

一的原則、教育先行原則。(3)學科的發(fā)展人是一種文化的存在。兒童由自然人發(fā)

展為文化人的基本途徑就是通過學校課程學習學科知識、繼承文化遺產(chǎn)。因此,學科知識

及其發(fā)展成為課程與教學目標的基本來源之一。學科知識即學科的邏輯體系,包括學科的

基本概念和基本原理、學科的探究方式、學科的發(fā)展趨勢、該學科與相關學科的關系,等

等。將學科發(fā)展確定為課程與教學目標的來源需要合理認識以下幾個問題:知識的價值是

什么?什么知識最有價值?誰的知識最有價值?(4)根據(jù)闡述情況，酌情給0-3分。

37、【論述題】請結合實際從課程實施的影響因素嘗試分析我國課程變革應當注意的問題。

答案：（1）課程變革的需要和適切性。這里的需要和適切性指的是課程實施者所意識到

的需要。因此，為了提高課程實施的程度就需要教師對課程變革的主旨給予充分的理解與

接受，并將這種理解與接受化為自己的內在需要。（2）課程變革目標與意義的清晰

性。這里的清晰性是指課程變革計劃的應用者對課程變革的目標與意義的理解程度對課程

變革的目標與意義的理解程度越大課程實施的程度也就越大。因此，為了提高課程實施的

程度，就需要提高課程變革的清晰性。（3）課程變革的復雜性。這里的復雜性是指課

程實施者所需要的課程變革的難度以及變革的程度，適合實踐者所需要的課程變革的復雜

性越大，課程實施的程度就越大。因此，要充分注意到課程變革的復雜性以獲得參與者

的支持。（4）課程變革計劃的質量與實用性。這里的質量與實用性是指課程變革計劃

所要求的，所提供的課程資料的質量和可利用性。課程實施者必須意識到課程資料將會適

合其需要，并且是實用的和可利用的。課程變革計劃的質量和實用性越高，課程實施的程

度也就越大。因此，課程變革要重視變革計劃的質量，增強其實用性。（5）根據(jù)闡述

情況酌情給0-3分

38、【材料分析題】請