小學(xué)語文閱讀教學(xué)中“藏”的意蘊(yùn)及運(yùn)用探析

“中國(guó)文化素來崇尚‘含蓄’的表達(dá)，鄙棄‘直白’的言說”［1］，講究“藏”的藝術(shù)，說話、做事、寫文“露一半藏一半”，讓人心領(lǐng)神會(huì)，達(dá)到心有靈犀一點(diǎn)通的效果。教育教學(xué)中同樣講究不講深講透，含蓄一點(diǎn)，通過“藏”為學(xué)生的自主意識(shí)及能力的提高而預(yù)留機(jī)會(huì)。教師“藏”一點(diǎn)，留一點(diǎn)，欲言又止，學(xué)生才能思考多一些，自主多一些，能力與素養(yǎng)的提升快一些，達(dá)到“少教或不教”而“通”的目的。語文是積淀性、人文性、綜合性都較強(qiáng)的課程。所謂“積淀性”，強(qiáng)調(diào)知識(shí)要一點(diǎn)點(diǎn)、一步步積累沉淀，而不是直接得出結(jié)論；所謂“人文性”，強(qiáng)調(diào)人文生態(tài)，注重潛滋暗長(zhǎng)；所謂“綜合性”，強(qiáng)調(diào)語文學(xué)習(xí)指向知識(shí)、價(jià)值觀、情感、素養(yǎng)等多維方向。這“三性”具有不確定性，具有模糊性，意蘊(yùn)十足，因而適合于“藏”?！安亍钡膬?nèi)涵意蘊(yùn)是什么？“藏”的作用價(jià)值是什么？“藏”的方法策略是什么？這些都值得教師邁出建設(shè)性的步伐。一、“藏”的內(nèi)涵意蘊(yùn)（一）設(shè)置懸念所謂懸念，即懸而未決，即結(jié)局難料，即“不知后事如何”。古時(shí)的說書人說到緊要處，常常以“且聽下回分解”的說辭為懸念，勾起聽眾的好奇心，讓期待、焦急、想象等充盈周身，盼望著下次說書機(jī)會(huì)的盡快來臨。語文教學(xué)中，也應(yīng)該時(shí)不時(shí)地制造懸念，通過打破平靜與慣常的方式強(qiáng)化學(xué)生的期待心理。語文教學(xué)一旦毫無掛礙地進(jìn)行到底，似乎一眼可以看到故事或?qū)W習(xí)的盡頭，沒有峰回路轉(zhuǎn)，沒有“藏著掖著”的地方，沒有預(yù)料外的驚喜，那么，學(xué)生的興味索然也就會(huì)成為必然。直達(dá)結(jié)果的教學(xué)固然不出差錯(cuò)，但學(xué)生的平庸與課堂的低效也是顯而易見的。語文教學(xué)中，一字不落的講解應(yīng)該擯棄，恰到好處地設(shè)置懸念應(yīng)被提倡。留一點(diǎn)懸念，學(xué)生才會(huì)興致盎然，才有打破砂鍋問到底的動(dòng)力。一旦學(xué)生的心中充滿了強(qiáng)烈的懸念感，對(duì)文本保持強(qiáng)烈的好奇心，其思維必將開始向文本的深處伸展，開始真正的學(xué)習(xí)。（二）設(shè)置障礙如果教學(xué)總是一無掛礙、順暢自如地進(jìn)行到底，學(xué)生沒有思維障礙，沒有猶豫不決，沒有蹙眉思考，那么，這樣的教學(xué)是得不償失的，缺乏學(xué)習(xí)的活力與思維的張力。高效的語文課堂總是在思維障礙的出現(xiàn)與解決中步入理想境界，總是在磕磕碰碰中才有新的發(fā)現(xiàn)、新的理解與新的深入。某些文本，初讀本身就讓學(xué)生有疑惑，有理解上的障礙，禁不住想再讀一遍。即便沒有障礙，教師也要設(shè)置障礙，以便打破教學(xué)的平衡。設(shè)置一定的思維障礙問題，教師不立即回答，而讓學(xué)生反復(fù)去思考、探究和求證，正是教師“藏”的體現(xiàn)之一。例如，在學(xué)習(xí)統(tǒng)編本四年級(jí)下冊(cè)《貓》時(shí)，教師設(shè)置如下問題：“一般來說，從小動(dòng)物生長(zhǎng)順序出發(fā)，先寫滿月時(shí)貓的可愛，但老舍先生打破了這個(gè)順序，卻先寫長(zhǎng)大后貓的古怪，這樣寫有什么特別的用意呢？或者說有什么作用呢？精讀全文，你能為老師解惑嗎？”這樣的問題就意味著障礙的設(shè)置，意味著教師“藏”的藝術(shù)的發(fā)揮。多一些這樣的障礙問題的設(shè)置，讓文本的主旨隱藏在問題中，多一些教師“巧藏”學(xué)生“巧讀”的過程，學(xué)生對(duì)文本的理解必將更加豐富而深入，教學(xué)或課堂也因此更加精彩。（三）引而不發(fā)好的“藏”就是引而不發(fā)，教師做足了準(zhǔn)備，大聲說：“這就是——”后面卻戛然而止，讓學(xué)生補(bǔ)充完整，并且是多個(gè)學(xué)生的發(fā)言，其中不乏一些個(gè)性化理解或另類答案，與教師原本期望中的答案形成落差。教師只是“依情而定”“應(yīng)情而行”［2］，而學(xué)生才是“射出的箭”，才是學(xué)習(xí)的主人。語文學(xué)科之“模糊性、豐富性、人文性”之特點(diǎn)，決定了學(xué)生的理解不應(yīng)是一個(gè)受限或窄化的過程，也不允許教師直接“發(fā)出來”，成為一個(gè)定性而影響學(xué)生的思維。因?yàn)榻處煹摹叭嬲撌觥狈炊鴷?huì)拘囿學(xué)生的思路。因而，教師應(yīng)多一些“藏”，盡可能做到引而不發(fā)。例如，在部編版五年級(jí)語文上冊(cè)《落花生》的學(xué)習(xí)中，教師只說出上半句：“落花生象征著默默無聞，例如——”下半句究竟是什么，取決于學(xué)生的個(gè)性回答。再如默默奉獻(xiàn)的蜜蜂、路燈、竹子、老師、父母親……教師應(yīng)該給其自由，給予盡心探究的空間，真正達(dá)到豐富理解課文與提升語文素養(yǎng)的目的。二、“藏”的作用價(jià)值（一）促想象探究“藏”可以激發(fā)學(xué)生的想象探究。如果小學(xué)語文教學(xué)從頭到尾一覽無余，學(xué)生就失去了想象的必要與時(shí)機(jī)。教師“藏”起來了，文本的意蘊(yùn)與思想暫時(shí)“藏”起來了，學(xué)生才會(huì)去思考、想象和探究。“藏”得好，學(xué)生“尋”得就真；“藏”得妙，學(xué)生“探”得就深，想象的翅膀就會(huì)“撲棱棱地飛”。教師言說的暫時(shí)“斷流”，才會(huì)給予學(xué)生思維運(yùn)轉(zhuǎn)與想象探究的機(jī)會(huì)，教師教學(xué)歷程中的有意隱藏，才會(huì)敞開學(xué)生的探究想象之路。語文教學(xué)中學(xué)生想象力的提升不可或缺。適當(dāng)?shù)?、豐富的想象，既是對(duì)文本理解的有效補(bǔ)充與理解，也是學(xué)生自身思維的鍛造與開闊。想象愈豐富，愈能豐富學(xué)生的言語世界與精神生命，語文課堂愈有沉甸甸的分量。學(xué)生能想象、善想象、深想象，才是思維開發(fā)、情感潤(rùn)澤與思想深刻的有力體現(xiàn)。因而，發(fā)揮“藏”的藝術(shù)，提升學(xué)生的思考力與想象力，應(yīng)該成為打造理想語文課堂的一個(gè)基本視點(diǎn)。（二）促主體發(fā)揮“藏”可以促進(jìn)學(xué)生主體作用的發(fā)揮。如果教師不“藏著掖著”，反而直接明示，學(xué)生就失去了自主自悟的機(jī)會(huì)，這與“以學(xué)為中心”的新課改理念是相悖的。課堂或?qū)W習(xí)的中心或主人是學(xué)生，真正把學(xué)生置于教學(xué)的中心，才是對(duì)課堂、對(duì)學(xué)生的負(fù)責(zé)。教師藏一點(diǎn)，留一點(diǎn)，反而能促進(jìn)學(xué)生主體的發(fā)揮與成長(zhǎng)。例如，在統(tǒng)編本小學(xué)五年級(jí)上冊(cè)語文《慈母情深》的學(xué)習(xí)中，文中的作者“鼻子一酸”?，F(xiàn)實(shí)生活中每個(gè)同學(xué)都有“鼻子一酸”的經(jīng)歷。教師應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生梳理自己的人生經(jīng)歷：什么時(shí)候，你曾經(jīng)有過這樣的一刻？例如無比傷心的時(shí)候、被人嚴(yán)重冤枉的時(shí)刻、父母親不在身邊特別想念的一刻、努力了很久也仍然失敗的時(shí)刻……這樣的“鼻子一酸”的經(jīng)歷訴說，是學(xué)生發(fā)揮了主體性作用的結(jié)果，也是教師發(fā)揮了“藏”的藝術(shù)結(jié)果。（三）促氣氛活躍“藏”有利于閱讀課堂氣氛的活躍?！安亍币馕吨處煵惠p易示人，于是學(xué)生欲追究的想法一波連著一波，課堂氣氛愈來愈高漲。課堂時(shí)間是有限的，教師的“多藏”意味著學(xué)生的多動(dòng)——有了更多動(dòng)手、動(dòng)口、動(dòng)腦的機(jī)會(huì)。由教師的“獨(dú)白”到學(xué)生互動(dòng)的傾斜，本身就意味著課堂氣氛的高漲。教師發(fā)揮藏的藝術(shù)，其作用不僅僅指向知識(shí)本身，也是課堂動(dòng)力的需要，是氣氛熱烈的催化劑。例如，在教學(xué)統(tǒng)編本小學(xué)一年級(jí)下冊(cè)語文《小壁虎借尾巴》時(shí)，教師不妨收住自己舌戰(zhàn)蓮花的講解，組織學(xué)生分角色朗讀，分角色進(jìn)行游戲：正是在不同的動(dòng)物“角色扮演”中，學(xué)生意識(shí)到不同動(dòng)物的尾巴是不一樣的，有的尾巴無法再生……這樣的扮演營(yíng)造了熱烈的課堂氛圍，“你方唱罷我登場(chǎng)”，學(xué)生爭(zhēng)相表演，一浪超過一浪，學(xué)生學(xué)得興致盎然，閱讀效果超過預(yù)期，不知不覺豐富了學(xué)生的語文素養(yǎng)。三、“藏”的方法策略（一）“藏”與“白”的布置從教學(xué)主導(dǎo)與主體的關(guān)系出發(fā)，語文閱讀教學(xué)中的“藏”是指要藏起自己的鋒芒，進(jìn)行權(quán)利的下放，是把思考、交流、反饋的權(quán)利統(tǒng)統(tǒng)讓給學(xué)生。就像繪畫中的“布白”一樣，語文閱讀教學(xué)中也要適當(dāng)“布白”，以便讓學(xué)生通過“白”而讓自己的思維有伸展的余地。小學(xué)語文教材中，本身有一些“留白”，例如省略號(hào)。這樣的地方應(yīng)該留給學(xué)生去完成，應(yīng)該是學(xué)生的“自留地”。要讓學(xué)生根據(jù)文本本身的“空白”與教師有意設(shè)置的“布白”進(jìn)行個(gè)性意義上的探究，盡可能多一些自我理解與多元解讀，讓自主自悟成為課堂或?qū)W習(xí)中的常態(tài)。統(tǒng)編本小學(xué)二年級(jí)下冊(cè)語文《當(dāng)世界年紀(jì)還小的時(shí)候》的最后處是省略號(hào)，課后依據(jù)這一點(diǎn)設(shè)計(jì)了習(xí)題：通過想象讓學(xué)生接著往下講：這世界還相當(dāng)有秩序……很久以前，當(dāng)世界年紀(jì)還小的時(shí)候……面對(duì)這一探究與想象余地較大的練習(xí)，不少教師唯恐學(xué)生說不出什么，于是給予種種示范性的“支架”句式：“當(dāng)世界年紀(jì)還小的時(shí)候，花朵……”而這，無疑會(huì)限制學(xué)生的思維。教師不妨充分放權(quán)，讓學(xué)生自己去盡心想象，可以想象大自然中的一草一木、一花一水，也可以想象家中的玩具、郊外的小動(dòng)物、童話人物等等，讓有意留白與放權(quán)成為學(xué)生自主探究的支撐。（二）“藏”與“度”的把握發(fā)揮“藏”的藝術(shù)必須要有一定的尺度把握，注重分寸感，該“藏”時(shí)就藏，該“露”時(shí)就露，才能“引領(lǐng)學(xué)生拾級(jí)而上”［3］，而不是越級(jí)而上?！安亍辈皇恰安亍钡煤苌?，而是巧藏，適度藏，必要時(shí)候還要巧“露”。如果“藏”得太深，不能通向?qū)W生思維的最近發(fā)展區(qū)，學(xué)生就會(huì)免不了學(xué)習(xí)上的吃力與知識(shí)判斷上的茫然。鑒于此，教師的“藏”中要有“露”，要為學(xué)生搭建支架，為學(xué)生的有跡可循奠定基礎(chǔ)。諸如一些練習(xí)答案的大概范圍、理解的方向、文章主旨的指向等，在必要時(shí)還是要呈現(xiàn)出來，便于學(xué)生“爬上梯子摘到果子”。部編本小學(xué)五年級(jí)語文《桂花雨》第三段中母親的話意味深長(zhǎng)，值得師生進(jìn)一步思考與探究。為此，課后習(xí)題中出示了《留予他年說夢(mèng)痕》的部分篇章，旨在為學(xué)生的拓展理解提供幫助。學(xué)生讀了幾遍，但對(duì)其中的諸多意向及深意還存在著理解不透或無法理解的現(xiàn)象。此時(shí)，教師就不能再藏著掖著，應(yīng)該相繼補(bǔ)充琦君小時(shí)候的一些資料，幫助學(xué)生理解作者的借物喻人，悟出“根”的哲理，最終，學(xué)生的理解漸漸達(dá)成一致：桂花香味的淡與濃只不過是映射與象征，作者真正的意思是對(duì)故鄉(xiāng)對(duì)親人的思念與牽掛?？梢?，教師不能過分“藏”，而是“該出手時(shí)就出手”。（三）“藏”與“境”的營(yíng)造教師的“藏”不是孤立地表現(xiàn)出來，而是依附在一定的情境中，“藏”在具體的場(chǎng)景中，顯得無痕但容易讓學(xué)生認(rèn)可，正所謂“入境始于親”。在一定的情境中思考與解決問題，學(xué)生就少了突兀之感。通過情境深入理解語文難題，學(xué)生就少了強(qiáng)硬之感?！扒刹亍迸c“造境”互為促進(jìn)，造境中才能巧藏，巧藏才能更好地造境。情境的關(guān)聯(lián)性就是巧藏的前提，情境的生動(dòng)性就是學(xué)生認(rèn)可與喜愛的前提，情境的暗示性就是較好發(fā)揮“藏”的藝術(shù)的前提。作為語文教師，要通過新穎情境的營(yíng)造發(fā)揮“藏”的作用。例如，部編版五年級(jí)語文上冊(cè)《圓明園的毀滅》教學(xué)中，教師與其反復(fù)強(qiáng)調(diào)圓明園毀滅的巨大損失，不如搜集多方面的資料，制作一個(gè)以圖片與視頻為主的情境，其中有大量的圖片，有國(guó)人為之流淚的視頻，有義憤填膺的話語。還可以創(chuàng)設(shè)一個(gè)辯論情境：一方面，法國(guó)作家雨果說圓明園是“理想與藝術(shù)的典范”；另一方面，又痛斥自己的國(guó)家法蘭西是強(qiáng)盜。對(duì)此，你是如何看待的？分成正方與反方進(jìn)行辯論，反方：雨果不應(yīng)該批判自己的國(guó)家，這是不愛國(guó)的表現(xiàn)；正方：搶劫火燒圓明園就是強(qiáng)盜行為，不能因?yàn)槭亲约旱膰?guó)家就不批判……這樣的辯論情境中，學(xué)生不僅僅學(xué)懂了原文，而且強(qiáng)化了愛國(guó)之情。這樣的情境弱化教師的“教”，凸顯學(xué)生的“學(xué)”，很好地展現(xiàn)了“藏”的藝術(shù)?？傊?，語文閱讀教學(xué)中應(yīng)該充分發(fā)揮“藏”的藝術(shù)，讓