【特殊教育融合教育探究文獻(xiàn)綜述10000字】

特殊教育融合教育研究國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)綜述目錄TOC\o"1-2"\h\u11174特殊教育融合教育研究國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)綜述 1206441相關(guān)概念界定 192541.1融合教育 1176931.2殘障兒童 299721.3特殊教育教師 3116912相關(guān)理論基礎(chǔ) 3259851多元智力理論 3102393社會(huì)支持理論 4309024融合教育理論 5315983國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀 572603.1融合教育現(xiàn)狀研究 5264343.2特殊教育師資力量研究 8170723.3特教師資質(zhì)量評(píng)估模式研究 10277623.4特教師資隊(duì)伍面臨的困境研究 11106803.5殘疾人教育師資質(zhì)量提升對(duì)策研究 12138754文獻(xiàn)述評(píng) 151相關(guān)概念界定1.1融合教育融合教育具體是指有特殊需求的殘障學(xué)生進(jìn)入普通學(xué)校與健全的學(xué)生一起接受教育并生活，共同融入學(xué)校的氛圍中。賴(lài)晶玲指出日本的融合教育主要是指建立在平等地參與社會(huì)活動(dòng)，積極構(gòu)建殘障兒童參與普校教育教學(xué)活動(dòng)賴(lài)晶玲，日本特殊教育研究綜述[J].贛南師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2007，38（04）：128賴(lài)晶玲，日本特殊教育研究綜述[J].贛南師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2007，38（04）：128~133.楊柳.美國(guó)殘疾人教育研究[M].北京：人民出版社，2014：16~17.關(guān)于融合教育的內(nèi)涵，F(xiàn)alvey認(rèn)為融合教育更多的表達(dá)的是注重殘疾人教育質(zhì)量的要求Falvey,M.A.,Givner&Kimm.1995.‘Whatisaninclusiveschool’InR.A.Villa&J.S.Thousand(eds),Creatinganinclusiveschool.US:AsSociationforSupervisionandCurriculumDevelopment,pp.1~13.。Salend認(rèn)為融合教育是由各方社會(huì)成員發(fā)起的。以滿(mǎn)足所有兒童需求為目標(biāo)，尊重個(gè)體差異性的一種支持性社區(qū)活動(dòng)Salend,S.J.1998,Effectivemainstreaming:Creatinginclusiveclassrooms.NewJersey:Prentice-Hall,Inc.。Booth&Falvey,M.A.,Givner&Kimm.1995.‘Whatisaninclusiveschool’InR.A.Villa&J.S.Thousand(eds),Creatinganinclusiveschool.US:AsSociationforSupervisionandCurriculumDevelopment,pp.1~13.Salend,S.J.1998,Effectivemainstreaming:Creatinginclusiveclassrooms.NewJersey:Prentice-Hall,Inc.Booth,T.&Ainscow,M.1998,Fromthemtous:Aninternationalstudyofinclusionineducation.London:Routledge.KorepanovaI.A.2011.“Communicationandactivity-twobasesfordesigningintegrative(inclusive)spaces.”P(pán)sychologicalScienceandEducation.(6):12~18.Essary,J.N.&Szecsi,T.2018.“FriendshipsOvercomeIgnoranceandMisconceptions:TeacherCandidates’ExposuretoaForeignCultureinanOnlineCross-nationalepalsProject.”JournalofEthnicandCulturalStudies.5(1):41~57.OlgaAtyukova.2019.“InclusiveEducationasaBasisforSustainableDevelopmentofSociety.”JournalofSocialStudiesEducationResearch.10(3):118~135.綜上所述，本研究中的融合教育是指本土化的融合教育，融合教育作為繼“回歸主流”運(yùn)動(dòng)后一種全新的特殊教育理論，強(qiáng)調(diào)殘疾兒童應(yīng)該在合適的環(huán)境中接受適合他們的教育，而不是一味地強(qiáng)調(diào)形式上的融合，其最終目的是廣大有特殊需要的兒童能夠接受到適合其自身且高質(zhì)量的教育。1.2殘障兒童對(duì)殘疾的理解有助于對(duì)殘障兒童概念的理解。聯(lián)合國(guó)通過(guò)的《關(guān)于殘疾人的世界行動(dòng)綱領(lǐng)》中指出殘疾是指由于缺陷而缺乏作為正常人以正常方式從事某種正?；顒?dòng)的能力。陳一鳴認(rèn)為殘疾是因意外傷害、疾病等因素造成明顯的各方面功能障礙導(dǎo)致喪失正常行為能力的一種狀態(tài)陳一鳴.殘疾與康復(fù)的概念——讀者來(lái)信[J].臨床精神醫(yī)學(xué)雜志.2008，12（04）：288.。楊國(guó)偉、陳玉杰認(rèn)為殘疾是身心異常而造成主要的活動(dòng)能力下降或喪失楊偉國(guó)，陳玉杰.美國(guó)殘疾人就業(yè)政策的變遷[J].美國(guó)研究.2008，22（02）：63~76+4.。饒志靜認(rèn)為殘疾是一個(gè)人因身體或精神方面的障礙而導(dǎo)致嚴(yán)重且長(zhǎng)期影響其正常生活的能力饒志靜.英國(guó)干就業(yè)歧視制度及實(shí)踐研究.河北法學(xué)[J].2008，25（11）：63-67.陳一鳴.殘疾與康復(fù)的概念——讀者來(lái)信[J].臨床精神醫(yī)學(xué)雜志.2008，12（04）：288.楊偉國(guó)，陳玉杰.美國(guó)殘疾人就業(yè)政策的變遷[J].美國(guó)研究.2008，22（02）：63~76+4.饒志靜.英國(guó)干就業(yè)歧視制度及實(shí)踐研究.河北法學(xué)[J].2008，25（11）：63-67.邱卓英，李倫，陳迪等.基于世界衛(wèi)生組織國(guó)際健康分類(lèi)家族康復(fù)指南研究：理論架構(gòu)和方法體系[J].中國(guó)康復(fù)理論與實(shí)踐[J].2020，26（02）：125~135.結(jié)合以上對(duì)殘障兒童的概念認(rèn)定，本文中的殘障兒童是指狹義的殘障兒童，即年齡在6~17歲，身心發(fā)展上存在多方面障礙的兒童，他們?cè)趯W(xué)習(xí)生活中表現(xiàn)出明顯的遲緩，在環(huán)境適應(yīng)方面比同輩群體表現(xiàn)出顯著的不適應(yīng)。1.3特殊教育教師特殊教育教師是為特殊教育提供教育工作的教師，對(duì)特殊教師的概念界定，學(xué)界有以下幾種不同的觀(guān)點(diǎn)。曹婕瓊指出在英美等發(fā)達(dá)國(guó)家，特殊教師主要分為專(zhuān)業(yè)、巡回、咨詢(xún)?nèi)箢?lèi)曹婕瓊，昝飛.美國(guó)、日本、中國(guó)大陸地區(qū)融合教育的比較與思考[J].中國(guó)特殊教育.2003，33（04）：70~74.。專(zhuān)業(yè)教師負(fù)責(zé)對(duì)殘障兒童的表現(xiàn)成果進(jìn)行評(píng)定，并且輔助教師授課。巡回教師是輪流或定期為各地區(qū)的特殊兒童教育教學(xué)提供專(zhuān)業(yè)的指導(dǎo)。咨詢(xún)教師主要負(fù)責(zé)向社會(huì)成員提供信息咨詢(xún)和問(wèn)題解答，不直接服務(wù)于特殊兒童。楊柳認(rèn)為特殊教育是服務(wù)于殘障兒童的教育活動(dòng)，其課程教材、教學(xué)方法、教學(xué)組織模式等都需要經(jīng)過(guò)特別設(shè)計(jì)楊柳，美國(guó)殘疾人教育研究[M].北京：人民出版社，2014：16~17.。傅王倩，王勉認(rèn)為特殊教育教師是特殊教育過(guò)程中曹婕瓊，昝飛.美國(guó)、日本、中國(guó)大陸地區(qū)融合教育的比較與思考[J].中國(guó)特殊教育.2003，33（04）：70~74.楊柳，美國(guó)殘疾人教育研究[M].北京：人民出版社，2014：16~17.傅王倩，王勉，肖非.美國(guó)融合教育背景下特殊教育教師職前培養(yǎng)的理念與制度設(shè)計(jì)——以加州大學(xué)圣巴巴拉分校為例[J].中國(guó)特殊教育.2018，15（02）：52~58.BonnieBillingsley,ElizabethBettini.2019.“SpecialEducationTeacherAttritionandRetention:AReviewoftheLiterature”.ReviewofEducationalResearch89(5):697~744.結(jié)合以上觀(guān)點(diǎn)，本文所指的特殊教育教師包括專(zhuān)業(yè)教師、巡回教師和咨詢(xún)教師三類(lèi)，他們共同協(xié)作，為有特殊教育需要的殘疾兒童提供合適的教育與幫助，促進(jìn)特殊教育事業(yè)的高質(zhì)量發(fā)展。2相關(guān)理論基礎(chǔ)1多元智力理論多元智力理論是美國(guó)哈佛大學(xué)著名的心理學(xué)家霍華德·加德納于《智能的結(jié)構(gòu)》中提出來(lái)的。多元智力理論提出為認(rèn)識(shí)人類(lèi)自身和教育問(wèn)題提供了全新的視角，也為殘疾人教育的發(fā)展奠定了理論基礎(chǔ)。加德納認(rèn)為，所有的個(gè)體都會(huì)具備所有的智能，個(gè)體在早期的發(fā)展過(guò)程中，存在各不相同經(jīng)歷和培訓(xùn)，從而導(dǎo)致個(gè)體之間的差異表現(xiàn)在所擁有智能的表現(xiàn)方式和程度上存在差異霍華德·加德納（蘭金仁）.智能的結(jié)構(gòu)[M].北京：光明日?qǐng)?bào)出版社，1990霍華德·加德納（蘭金仁）.智能的結(jié)構(gòu)[M].北京：光明日?qǐng)?bào)出版社，1990：377.袁紅英.多元智力理論對(duì)我國(guó)成人教育課程開(kāi)發(fā)的啟示[J].當(dāng)代繼續(xù)教育.2015，33（02）：67~70.3社會(huì)支持理論社會(huì)支持理論最早可溯源到19世紀(jì)法國(guó)社會(huì)學(xué)家涂爾干在《自殺論》中對(duì)個(gè)人的社會(huì)關(guān)系與自殺意識(shí)的關(guān)系分析。從心理壓力的角度但，Cohen認(rèn)為社會(huì)支持作為緩解個(gè)體消極情緒的有益的人際交往CohenL.L.1990.BurnoutandSocialSupportinFamilyCaregivers.WesternJournalofNursingResearch,15(4):469~487.。Vangelisti認(rèn)為社會(huì)關(guān)系可以緩解壓力，對(duì)一個(gè)人的情緒健康有積極的影響Vangelisti,A.L.2009.Challengesinconceptualizingsocialsupport.JournalofSocialandPersonalRelationship26(1):39~51.，社會(huì)支持可以保護(hù)人們免受各種生活危機(jī)對(duì)健康的負(fù)面影響Cobb,S.1976.“SocialSupportasaModeratorofLifeStress.”P(pán)sychosomaticMedicine38(5):30~44.。Tardy關(guān)注個(gè)體所給予的具體情感和物質(zhì)的支持，突出了社會(huì)的有形支持和無(wú)形的支持Tardy,C.H.1985,“Socialsupportmeasurement.”AmericanJournalofCommunityPsychology13(2):187~20。Linn對(duì)社會(huì)支持的研究較為具體，他認(rèn)為社會(huì)支持可分為工具性支持和表達(dá)性支持，工具性支持是通過(guò)社會(huì)關(guān)系的運(yùn)用達(dá)到，表達(dá)性支持通過(guò)情緒的表達(dá)和社會(huì)價(jià)值的認(rèn)可等達(dá)到LINN..1986,SocialSupport,LifeEventsandDepression.Florida:AcademicPress28~30.。在社會(huì)學(xué)理論研究中，Mattila指出，社會(huì)支持作為個(gè)人與社會(huì)關(guān)系之間的一種互利互惠關(guān)系CohenL.L.1990.BurnoutandSocialSupportinFamilyCaregivers.WesternJournalofNursingResearch,15(4):469~487.Vangelisti,A.L.2009.Challengesinconceptualizingsocialsupport.JournalofSocialandPersonalRelationship26(1):39~51.Cobb,S.1976.“SocialSupportasaModeratorofLifeStress.”P(pán)sychosomaticMedicine38(5):30~44.Tardy,C.H.1985,“Socialsupportmeasurement.”AmericanJournalofCommunityPsychology13(2):187~20LINN..1986,SocialSupport,LifeEventsandDepression.Florida:AcademicPress28~30.Mattila,E.,Kaunonen,M.,Aalto,P.,Ollikainen,J.&Astedt-Kurki,P.2010.“Supportforhospitalpatientsandassociatedfactors.”ScandinavianJournalofCaringSciences24(04):734~745.Mikkola,L.2006.“Tuenmerkityksetpotilaanjahoitajanvuorovaikutuksessa.”StudiesinHumanities66(04):88~94.牛爽爽，鄧猛.融合教育背景下的殘疾學(xué)生社會(huì)支持系統(tǒng)探析[J].中國(guó)特殊教育.2015，（09）：3~8.融合教育背景下的殘疾人教育，目的就是要為殘疾人提供社會(huì)支持，要重微觀(guān)、中觀(guān)、宏觀(guān)層面獲取支持，殘障兒童的社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)很大程度上影響著其獲得教育支持的范圍。因此，其社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)是否健全對(duì)殘疾人接受教育有重要的意義，能夠有效維護(hù)弱勢(shì)群體的尊嚴(yán)。4融合教育理論美國(guó)全國(guó)融合教育重建中心Minow認(rèn)為，融合教育是指學(xué)生能夠享受均等且合適的受教育機(jī)會(huì)，方便其以后正常融入社會(huì)，在學(xué)校中開(kāi)展的一種適用于全體學(xué)生的支持性教育Minow,M.1990,MakingAlltheDifference:Inclusion,ExclusionandAmericanLaw,NewYork:CornellUniversityPress.342~365.。Handler認(rèn)為，融合教育意味著該教育體系面對(duì)所有學(xué)生開(kāi)放，但并不拘泥于形式上的一體化Handler,BethR.“SpecialEducationpractice:AnEvaluationEducationalEnvironmentalPlacementTrendssinceRegularEducationInitiative.”TheJournalofSpecialeducation2000(04):4~5.。他Minow,M.1990,MakingAlltheDifference:Inclusion,ExclusionandAmericanLaw,NewYork:CornellUniversityPress.342~365.Handler,BethR.“SpecialEducationpractice:AnEvaluationEducationalEnvironmentalPlacementTrendssinceRegularEducationInitiative.”TheJournalofSpecialeducation2000(04):4~5.黃志成認(rèn)為，融合教育是一種漸進(jìn)性的教育過(guò)程，主張接納，反對(duì)排斥，促進(jìn)積極參與，注重集體合作，滿(mǎn)足不同需求黃志成.全納教育之研究訪(fǎng)英國(guó)全納教育專(zhuān)家托尼·布思教授[J].全球教育展望.2001，（02）：1黃志成.全納教育之研究訪(fǎng)英國(guó)全納教育專(zhuān)家托尼·布思教授[J].全球教育展望.2001，（02）：1~周滿(mǎn)生.全納教育：概念及主要議題[J].教育研究.2008，（07）：16~20.從以上眾多學(xué)者對(duì)融合教育的界定可以看出，雖然各持不同的意見(jiàn)和觀(guān)點(diǎn)，但是對(duì)于融合教育的本質(zhì)大家還是達(dá)成了一定的共識(shí)，學(xué)校應(yīng)該接納所有學(xué)生，促進(jìn)所有學(xué)生積極地參加各項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)，并且學(xué)校要滿(mǎn)足不同的學(xué)生的不同的學(xué)習(xí)需求。3國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀3.1融合教育現(xiàn)狀研究融合教育目前已發(fā)展成為“回歸主流”教育理念之后的全新的特殊教育理念，為越來(lái)越多的國(guó)家和專(zhuān)業(yè)組織所推崇。70年代日本對(duì)特殊教育的研究趨于成熟，伊藤陽(yáng)介以教育學(xué)和社會(huì)學(xué)的視角提出了全員上學(xué)，且以全員就學(xué)為中心探討了與之相關(guān)的一系列問(wèn)題周曉燕，陸露.教師資格更新制度：日本的經(jīng)驗(yàn)及其對(duì)我國(guó)的啟示[J].教育理論與實(shí)踐.2012，32（29）：28~30.。南丁在其文中提到，日本從20世紀(jì)開(kāi)始，將全國(guó)的特殊教育更改為“特殊支援教育”，學(xué)校也隨之更名為特殊支援教育學(xué)校，為普校開(kāi)展融合教育注入了骨干力量南丁.日本特殊教育的重大改革：從特殊教育到特別支援教育[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)周曉燕，陸露.教師資格更新制度：日本的經(jīng)驗(yàn)及其對(duì)我國(guó)的啟示[J].教育理論與實(shí)踐.2012，32（29）：28~30.南丁.日本特殊教育的重大改革：從特殊教育到特別支援教育[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）.2005，（04）：9~10.2006年，《殘疾人權(quán)利公約》指出：各國(guó)在教育制度總要確保各級(jí)教育的包容性和終生性，為了確保殘障人士能夠正常享有受教育權(quán)，發(fā)展融合教育成為必行之路。在融合教育政策實(shí)行的過(guò)程中，Tisdall&Sheila指出有些國(guó)家在以真正的方式推進(jìn)融合教育，但有些國(guó)家僅以膚淺的方式挪用其他國(guó)家的教育制度，還有一些國(guó)家在政策上根本沒(méi)有推動(dòng)融合教育的發(fā)展Tisdall&Sheila.2016.“Movingforwardininclusiveeducationresearch.”InternationalJournalofInclusiveEducation16(2):221-233.。在國(guó)際上，融合教育發(fā)展較領(lǐng)先的是美國(guó)，Anne認(rèn)為美國(guó)在融合教育政策上的執(zhí)行，推動(dòng)了美國(guó)融合教育的發(fā)展，提高了融合的程度和教育的質(zhì)量，促使融合教育從援助型向權(quán)益型的轉(zhuǎn)變，明確了學(xué)生們接受教育出發(fā)點(diǎn)Anne-LiseA.Tisdall&Sheila.2016.“Movingforwardininclusiveeducationresearch.”InternationalJournalofInclusiveEducation16(2):221-233.Anne-LiseA.,LisbethL.2006.“StillSocialandDemocratic?InclusiveEducationPoliciesintheNordicWelfareStates.”ScandinavianJournalofEducationalResearch50(3):285-300.鄭偉，張茂聰.建國(guó)以來(lái)我國(guó)融合教育的實(shí)踐理路——基于政策文本的分析[J].中國(guó)特殊育.2019，（01）：3-10+24.厲財(cái)茂指出，我國(guó)融合教育于20世紀(jì)80年代開(kāi)始產(chǎn)生萌芽，主要形式為隨班就讀。至今我國(guó)融合教育的主要形式是以隨班就讀與送教上門(mén)相結(jié)合厲才茂.關(guān)于融合教育的闡釋與思考[J].殘疾人研究.2013，（01）：53-58.。我國(guó)的融合教育于2014年步入全新的發(fā)展階段?！兜谝黄谔厥饨逃嵘?jì)劃（2014—2016年）》中華人民共和國(guó)國(guó)務(wù)院辦公廳.厲才茂.關(guān)于融合教育的闡釋與思考[J].殘疾人研究.2013，（01）：53-58.中華人民共和國(guó)國(guó)務(wù)院辦公廳.國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門(mén)特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016年）的通知[EB/OL]./xxgk/pub/govpublic/mrlm/201401/t20140118_6661html.2014.（1）融合教育實(shí)施的有效性研究在融合教育的實(shí)踐過(guò)程中，存在著理想和現(xiàn)實(shí)之間的差距。在實(shí)施學(xué)校教育改革的過(guò)程中，對(duì)其效果影響最大的應(yīng)該是班級(jí)層面的因素。Messiou指出在一個(gè)成功的融合教育環(huán)境里，教師和學(xué)生之間的距離會(huì)縮小，對(duì)學(xué)生的責(zé)任心也會(huì)相對(duì)提升，這些現(xiàn)象得益于學(xué)校所有人員的參與和付出，有利于形成良好的教育理念MessiouK.2017,“ResearchintheFieldofInclusiveEducation:TimeforaRethink?”InternationalJournalofInclusiveEducation,,21(2):146-159.。Tisdal指出要想改革獲得成功必須著眼于深層的制度文化，還是要學(xué)校從制度上去認(rèn)可融合教育，并且在實(shí)際行動(dòng)中落實(shí)。融合學(xué)校能夠獲得成功的另一個(gè)重要因素是教師之間的合作TisdallL,SheilaR.2006“Policiesonspecialneedseducation:competingstrategiesanddiscourses.”EuropeanJournalofSpecialNeedsEducation21(4):363-379.。Susanne認(rèn)為，改革的首要目標(biāo)就是改變教育者的態(tài)度SusanneS,MarkusG,ElfriedeME,BarbaraGK.201“AnexaminationofpublicopinioninAustriatowardsinclusion.Developmentofthe‘AttitudesTowardsInclusionScale’-ATIS.”EuropeanJournalofSpecialNeedsEducation27(3):355-371.。在總結(jié)之前研究的基礎(chǔ)上，Imazeki認(rèn)為教師們是真心的贊成融合教育，但是他們覺(jué)得缺少必要的時(shí)間、技能、培訓(xùn)和資源去實(shí)施融合教育Imazeki,J.2005.“Teachersalariesandteacherattrition.”EconomicsofEducationReview24(5):MessiouK.2017,“ResearchintheFieldofInclusiveEducation:TimeforaRethink?”InternationalJournalofInclusiveEducation,,21(2):146-159.TisdallL,SheilaR.2006“Policiesonspecialneedseducation:competingstrategiesanddiscourses.”EuropeanJournalofSpecialNeedsEducation21(4):363-379.SusanneS,MarkusG,ElfriedeME,BarbaraGK.201“AnexaminationofpublicopinioninAustriatowardsinclusion.Developmentofthe‘AttitudesTowardsInclusionScale’-ATIS.”EuropeanJournalofSpecialNeedsEducation27(3):355-371.Imazeki,J.2005.“Teachersalariesandteacherattrition.”EconomicsofEducationReview24(5):431–449.綜合以上學(xué)者的觀(guān)點(diǎn)，融合教育在學(xué)校的有效實(shí)踐班級(jí)內(nèi)的設(shè)置是關(guān)鍵，關(guān)于教師的配備以及教師對(duì)融合教育的態(tài)度是最重要的，同時(shí)對(duì)制度的建設(shè)和改革要著眼于學(xué)校的文化，積極發(fā)揮學(xué)校的優(yōu)勢(shì)作用。（2）融合教育的質(zhì)量評(píng)價(jià)研究人權(quán)觀(guān)點(diǎn)的倡導(dǎo)者認(rèn)為，融合教育關(guān)乎到公民的人權(quán)問(wèn)題，無(wú)法通過(guò)研究來(lái)證明。但是如何去衡量當(dāng)前融合教育的發(fā)展水平，如何判定當(dāng)前的措施是否有效，又如何去提高教育的質(zhì)量呢？我國(guó)的研究者大多從以下兩個(gè)方面進(jìn)行研究。首先是從安置模式來(lái)看，眾多學(xué)者之間并沒(méi)有達(dá)成一致意見(jiàn)。顏廷睿、鄧猛認(rèn)為在完全融合環(huán)境中學(xué)生的表現(xiàn)并沒(méi)有很突出，而在資源教室中接受教學(xué)的學(xué)生反而更能系統(tǒng)全面地接受學(xué)業(yè)指導(dǎo)，表現(xiàn)也最佳顏廷睿，顏廷睿，鄧猛.西方全納教育效果的研究分析與啟示[J].中國(guó)特殊教育.2013，（03）：3~7.其次是對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)以及社會(huì)發(fā)展的評(píng)價(jià)。Staub認(rèn)為融合教育能夠培養(yǎng)普通學(xué)生的包容接納程度、有利于他們的心理健康程度，更對(duì)他們的溝通技能、社交能力以及道德品質(zhì)的培養(yǎng)有積極的影響Staub,D.SchwartzI.S,GallucciC.andPeckC.A.1994,“Fourportraitsoffriendshipataninclusiveschool.”JournaloftheAssociationforPersonswithSevereHandicaps19(4):314-325.。Cole的研究顯示，在學(xué)業(yè)成績(jī)方面，融合班級(jí)要好于非融合班級(jí)中的學(xué)生，在社會(huì)性發(fā)展方面，融合教育的優(yōu)勢(shì)更明顯，對(duì)學(xué)生具有積極的影響ColeC.M.,WaldronN,andMajdM.2004,“Academicprogressofstudentsacrossinclusiveandtraditionalsettings.”MentalRetardationStaub,D.SchwartzI.S,GallucciC.andPeckC.A.1994,“Fourportraitsoffriendshipataninclusiveschool.”JournaloftheAssociationforPersonswithSevereHandicaps19(4):314-325.ColeC.M.,WaldronN,andMajdM.2004,“Academicprogressofstudentsacrossinclusiveandtraditionalsettings.”MentalRetardation42(2):136-144.3.2特殊教育師資力量研究（1）融合教育背景下特殊教育師資力量分析特殊教育作為我國(guó)教育體系的一部分，我國(guó)目前的特殊教育發(fā)展遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于普通教育，其中最重要的影響因素就是缺乏特殊教師的支持。殘障兒童在普通環(huán)境中接受教育要在特殊教師的指導(dǎo)下才能更好地習(xí)得所學(xué)內(nèi)容，而特殊教師的配備情況卻不容樂(lè)觀(guān)。曹婕瓊、昝飛指出日本的融合教育模式有三類(lèi)：巡回教師模式，資源教室模式，助教模式，三類(lèi)教育模式的相互配合能夠?yàn)椴煌?lèi)型的殘疾兒童提供適合其自身的教育曹婕瓊，昝飛.美國(guó)、日本、中國(guó)大陸地區(qū)融合教育的比較與思考[J].中國(guó)特殊教育.2003，（04）：70~74.。Zercher認(rèn)為教師的角色對(duì)學(xué)生的參與和成功至關(guān)重要曹婕瓊，昝飛.美國(guó)、日本、中國(guó)大陸地區(qū)融合教育的比較與思考[J].中國(guó)特殊教育.2003，（04）：70~74.OdomS.L.,ZercherC.,LiS..“Socialacceptanceandsocialrejectionofyoungchildrenwithdisabilitiesininclusiveclasses.”JournalofEducationalPsychology2006(98):807~823.王雁，王志強(qiáng)，馮雅靜，鄧猛，梁松梅.隨班就讀教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)現(xiàn)狀及影響因素研究[J].教師教育研究.2015，27（04）：46~52+60.楊茹，王雁，徐思思.基于培訓(xùn)需求調(diào)查的特教教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展及困難探析——以云南、甘肅兩省為例[J].現(xiàn)代特殊教育.2019，（20）：25~3在學(xué)前融合教育中，Lieber認(rèn)為與學(xué)前融合環(huán)境取得成功的關(guān)鍵因素是來(lái)自較大系統(tǒng)環(huán)境的支持LieberJ.HansonM.J.,BeckmanP.J.,etal.2000.“KeyInfluencesontheInitiationandImplementationofInclusivePreschoolPrograms.”Exceptionalchildren67(1):83~98.和各位教職工之間的合作LieberJ.,BeckmanP.J.,HansonM.J..1997.“Theimpactofchangingrolesonrelationshipsbetweenprofessionalsininclusiveprogramsforyoungchildren.”EarlyEducationandDevelopment22(8):67~83.。Peck指出對(duì)有特殊教育需要的幼兒進(jìn)行融合教育應(yīng)該處于一個(gè)更加龐大而強(qiáng)有力的環(huán)境支持中PeckC.A.,1993.‘Ecologicalperspectivesontheimplementationofintegratedearlychildhoodprograms.’InC.PeckS.OdomD.Bricker(Eds)，Integratingyoungchildrenwithdisabilitiesincommunityprograms:Ecoloeicalperspectivesonresearchandimplementation.Baltimore,MD:Rrookespp.LieberJ.HansonM.J.,BeckmanP.J.,etal.2000.“KeyInfluencesontheInitiationandImplementationofInclusivePreschoolPrograms.”Exceptionalchildren67(1):83~98.LieberJ.,BeckmanP.J.,HansonM.J..1997.“Theimpactofchangingrolesonrelationshipsbetweenprofessionalsininclusiveprogramsforyoungchildren.”EarlyEducationandDevelopment22(8):67~83.PeckC.A.,1993.‘Ecologicalperspectivesontheimplementationofintegratedearlychildhoodprograms.’InC.PeckS.OdomD.Bricker(Eds)，Integratingyoungchildrenwithdisabilitiesincommunityprograms:Ecoloeicalperspectivesonresearchandimplementation.Baltimore,MD:Rrookespp.3~16.ChangF.,EarlyD.,WintonP.2005.“Earlychildhoodteacherpreparationinspecialeducationat2-and4-yearinstitutionsofhighereducation.”JournalofEarlyIntervention44(27):110~124.孫玉梅.湖北省幼教工作者學(xué)前融合教育觀(guān)念與態(tài)度的研究[D].武漢：華中師范大學(xué)，2008.張丹丹，孫鈉.成都市幼兒園融合教育現(xiàn)狀調(diào)查研究[J].教育與教學(xué)研究.2011，25（12）：114~118.王琳琳.云南省多民族地區(qū)幼兒教師對(duì)學(xué)前融合教育態(tài)度的調(diào)查[J].中國(guó)教師.2014，（17）：69~73.陳曉.學(xué)前融合教育的師資培養(yǎng)現(xiàn)狀與展望——以云南省為例[J].新課程研究(中旬刊).2015，11（05）：18~20.（2）影響特殊教育師資力量的因素分析Norwich指出在教育文獻(xiàn)中經(jīng)常缺乏教師教育實(shí)踐的內(nèi)容，在殘疾研究領(lǐng)域，有效的教師培訓(xùn)有助于教師在教育方面的態(tài)度、知識(shí)和戰(zhàn)略技能發(fā)展NorwichC.200“Listeningtovoicesofpracticingteacherstoexaminetheeffectivenessofateachereducationprogram.”ActioninTeacherEducation23(22):69~76.。Monk認(rèn)為特殊教育教師因其知識(shí)深度和廣度而對(duì)自己的工作更有信心，更適合為學(xué)生做出適合發(fā)展的決定Monk,D.2007.“Recruitingandretaininghigh-qualityteachersinruralareas.”TheFutureofChildren17(1):155~174.。Forlin指出要想被認(rèn)為是實(shí)施融合教育實(shí)踐的高度合格者，教師必須具備很強(qiáng)的知識(shí)水平，具有適應(yīng)能力并展現(xiàn)出支持所有學(xué)生積極學(xué)習(xí)環(huán)境的特點(diǎn)和風(fēng)度Forlin,C.2001.“Inclusion:Identifyingpotentialstressorsforregularclassteachers.”EducationalResearch43(3):235~245.NorwichC.200“Listeningtovoicesofpracticingteacherstoexaminetheeffectivenessofateachereducationprogram.”ActioninTeacherEducation23(22):69~76.Monk,D.2007.“Recruitingandretaininghigh-qualityteachersinruralareas.”TheFutureofChildren17(1):155~174.Forlin,C.2001.“Inclusion:Identifyingpotentialstressorsforregularclassteachers.”EducationalResearch43(3):235~245.Akram.201“Theprosocialclassroom:Teachersocialandemotionalcompetenceinrelationtostudentandclassroomoutcomes.”ReviewofEducationalResearch79(33):491~525.Usma,2013.“Doesschoolcontextmatter?Relationswithteacherburnoutandjobsatisfaction.”TeachingandTeacherEducation25(12):518~524.馮雅靜，李?lèi)?ài)芬，王雁.我國(guó)普通師范專(zhuān)業(yè)融合教育課程現(xiàn)狀的調(diào)查研究[J].中國(guó)特殊育.2016，（01）：9~15+29.馮雅靜，李?lèi)?ài)芬，王雁.我國(guó)普通師范專(zhuān)業(yè)融合教育課程現(xiàn)狀的調(diào)查研究[J].中國(guó)特殊育.2016，（01）：9~15+29.郭文斌，楊艷.特殊教育教師工作滿(mǎn)意度是如何受到影響的——來(lái)自三位特殊教育學(xué)校專(zhuān)任教師的心聲[J].海南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）.2020，33(03)：49~57.吳婷婷.融合教育背景下小學(xué)隨班就讀課程與教學(xué)調(diào)查[J].新課程研究.2020，（08）：9~11.以上學(xué)者從不同的方面提出了影響特殊教師師資力量的一些因素，主要從教師自身、學(xué)校環(huán)境以及社會(huì)支持三個(gè)方面分析了影響特殊教師職業(yè)力量的原因，為提升其師資力量提供了研究思路。3.3特教師資質(zhì)量評(píng)估模式研究在美國(guó)教育體系中，對(duì)融合教育教師專(zhuān)業(yè)質(zhì)量有明確國(guó)家性標(biāo)準(zhǔn)化要求。其規(guī)定的教師素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)包括教師專(zhuān)業(yè)能力以及自省能力，并且融合教師會(huì)受到教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的管理和約束AlanR,SimonP.2008,“Morepolicies,greaterinclusion?ExploringthecontradictionsofNewLabourinclusiveeducationpolicy.”InternationalStudiesinSociologyofEducation18(1):15~29.。2007年，英國(guó)形成了一體化的教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系，同時(shí)制定了三個(gè)基本維度的標(biāo)準(zhǔn)框架AlanR,SimonP.2008,“Morepolicies,greaterinclusion?ExploringthecontradictionsofNewLabourinclusiveeducationpolicy.”InternationalStudiesinSociologyofEducation18(1):15~29.章云珠.論英國(guó)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架的特征[J].教育評(píng)論.2012，23（2）:156~158.我國(guó)特殊教育為提高教育質(zhì)量，對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化設(shè)定了更高標(biāo)準(zhǔn)的要求，丁勇認(rèn)為在特殊教師的培養(yǎng)中，應(yīng)重視專(zhuān)業(yè)道德、專(zhuān)業(yè)知識(shí)以及能力的培養(yǎng)丁勇.專(zhuān)業(yè)化視野下的特殊教師教育——關(guān)于特殊教師教育培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)模式的研究[J].中國(guó)特殊教育.2006，12（10）：69~73.。姚璐璐、江琴娣在研究美國(guó)特殊教師準(zhǔn)入制度時(shí)認(rèn)為提升特殊教師專(zhuān)業(yè)化程度和保障教師知識(shí)及時(shí)更新的有效方法是實(shí)行特殊教師雙證書(shū)制度和推行繼續(xù)教育丁勇.專(zhuān)業(yè)化視野下的特殊教師教育——關(guān)于特殊教師教育培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)模式的研究[J].中國(guó)特殊教育.2006，12（10）：69~73.姚璐璐，江琴娣.美國(guó)特殊教育教師資格認(rèn)證制度述評(píng)[J].中國(guó)特殊教育.2009，23（02）：59~63.范佳露.過(guò)程性考核在卓越特教師資培養(yǎng)康復(fù)類(lèi)課程中的應(yīng)用——以N?！短厥鈨和Z(yǔ)言溝通訓(xùn)練》課程為例[J].綏化學(xué)院學(xué)報(bào).2020，40（01）：123~126.綜上所述，結(jié)合世界教育行業(yè)的情況表明，提升教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和考核標(biāo)準(zhǔn)能夠確保融合教育的高質(zhì)量發(fā)展，而各國(guó)卻忽視了對(duì)教師職業(yè)道德和人格素養(yǎng)的培養(yǎng)和考核。因此，我國(guó)要緊跟國(guó)際社會(huì)發(fā)展，高度重視特殊教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)，制定符合本土的特殊教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。3.4特教師資隊(duì)伍面臨的困境研究（1）以融合教育為指導(dǎo)的教學(xué)實(shí)踐不夠自特殊教育步入快速發(fā)展階段以來(lái)，特殊學(xué)校也在不斷更新教育方式和課程標(biāo)準(zhǔn)。2016年教育部頒布了盲校、聾校、培智學(xué)校的課程標(biāo)準(zhǔn)，是我國(guó)特殊學(xué)校課程改革的最新成果。盛永進(jìn)認(rèn)為發(fā)達(dá)地區(qū)的特教學(xué)校，應(yīng)以國(guó)家課程方案為基礎(chǔ)，結(jié)合本校的需求和特點(diǎn)，研發(fā)校本課程盛永進(jìn).全納走向下國(guó)際特殊教育課程的發(fā)展[J].外國(guó)教育研究.2013，40（09）：88~95.。在融合教育的指導(dǎo)下，對(duì)特殊教師的教育教學(xué)提出了新的要求，梁娟認(rèn)為融合教育背景下，教師自身必須從認(rèn)同并接納融合教育，將教育活動(dòng)的價(jià)值和功能發(fā)揮出來(lái)，盛永進(jìn).全納走向下國(guó)際特殊教育課程的發(fā)展[J].外國(guó)教育研究.2013，40（09）：88~95.梁娟.高等融合教育背景下實(shí)踐翻轉(zhuǎn)課堂的可行性分析[J].延邊教育學(xué)院學(xué)報(bào).2019，33（03）：124~126.孫鋒.特殊學(xué)校融合教育教學(xué)中存在的問(wèn)題及對(duì)策研究[J].長(zhǎng)沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院報(bào).2018，25（04）：111~113.（2）特殊教師缺乏專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)力特教教師對(duì)專(zhuān)業(yè)理解的偏差既有自身的內(nèi)在原因，也和長(zhǎng)期以來(lái)社會(huì)對(duì)特殊教育重視程度不夠密切相關(guān)。近些年，雖然國(guó)家給予特殊教育大量的經(jīng)費(fèi)支持，加快了硬件設(shè)施的建設(shè)，但是特教教師數(shù)量不足依然是制約特殊學(xué)校發(fā)展最突出的問(wèn)題，有些地方短缺專(zhuān)業(yè)的特教教師，普通學(xué)校的教師進(jìn)入特校轉(zhuǎn)崗為特教教師。教師的知識(shí)素養(yǎng)和技能扎實(shí)程度對(duì)教育質(zhì)量的保證是一個(gè)決定性因素，他們對(duì)特殊教育的認(rèn)識(shí)、理解和支持程度，決定了特殊教育的質(zhì)量。2013年在對(duì)一部分特殊教育學(xué)校的教師進(jìn)行調(diào)查時(shí)顯示，只有一半左右被調(diào)查教師了解過(guò)什么是融合教育，極少數(shù)的被調(diào)查教師表示接受過(guò)融合教育培訓(xùn)。同樣，孫峰指出，調(diào)查結(jié)果顯示特教教師對(duì)融合教育的相關(guān)理念認(rèn)識(shí)不足，缺乏融合教育知識(shí)的普及與學(xué)習(xí)，甚至?xí)a(chǎn)生認(rèn)識(shí)上的偏差，從而直接影響教師的教學(xué)實(shí)踐孫鋒.特殊學(xué)校教師對(duì)融合教育的態(tài)度調(diào)查[J].當(dāng)代教育理論與實(shí)踐.2013，5（02）：14~16.。張曉認(rèn)為政策與制度、資源及管理、評(píng)價(jià)與考核、專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)、文化知識(shí)素養(yǎng)與技能等都是影響特殊教師培養(yǎng)的重要影響因素張曉.山區(qū)縣特殊教育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困境和策略[J].科學(xué)咨詢(xún)(教育科研).2020，7（05）：127孫鋒.特殊學(xué)校教師對(duì)融合教育的態(tài)度調(diào)查[J].當(dāng)代教育理論與實(shí)踐.2013，5（02）：14~16.張曉.山區(qū)縣特殊教育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困境和策略[J].科學(xué)咨詢(xún)(教育科研).2020，7（05）：127~128.劉在花.特殊學(xué)校教師職業(yè)枯竭特點(diǎn)的研究[J].中國(guó)特殊教育.2006，8（04）：71~75.宋麗麗.特殊教育教師不足的原因及對(duì)策分析[J].綏化學(xué)院學(xué)報(bào).2017，37（02）：138~139.（3）缺乏專(zhuān)業(yè)的融合教師培訓(xùn)引領(lǐng)2000年在挪威召開(kāi)的關(guān)于融合教育的國(guó)際座談會(huì)上，西方的一些融合教育工作者就融合教育與教師教育的關(guān)系展開(kāi)了一系列的討論，學(xué)者們一致認(rèn)為，融合教育的發(fā)展在一定程度上依賴(lài)于融合教師的培養(yǎng)。Hammer,Muse以及Thomas認(rèn)為通過(guò)加深職前特殊教育教師的知識(shí)，重點(diǎn)建立新教師的信心，這可能是緩解一些問(wèn)題的一種方法Hammer,P.,Hughes,G.,&Salgado,D.2005.Ruralteacherrecruitmentandretentionpractices:Areviewofre-searchliterature,nationalsurveyofruralsuperintendents,andcasestudiesofprogramsinVirginia.Charleston,WV:Edvantia,Inc.Muse,I.,&Thomas,G.199‘Elementaryeducation.’InM.W.Galbraith,(Ed.),EducationinRuralAmericanCommunity.Malabar,FL:Krieger.pp.45Hammer,P.,Hughes,G.,&Salgado,D.2005.Ruralteacherrecruitmentandretentionpractices:Areviewofre-searchliterature,nationalsurveyofruralsuperintendents,andcasestudiesofprogramsinVirginia.Charleston,WV:Edvantia,Inc.Muse,I.,&Thomas,G.199‘Elementaryeducation.’InM.W.Galbraith,(Ed.),EducationinRuralAmericanCommunity.Malabar,FL:Krieger.pp.45~7蔡晶，羅超.論特殊教育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的困境與出路[J].教師教育論壇.2017，30（10）：47~50.鄧猛，趙梅菊.融合教育背景下我國(guó)高等師范院校特殊教育師資培養(yǎng)模式改革的思考[J].教育學(xué)報(bào).2013，9（06）：75~81.3.5殘疾人教育師資質(zhì)量提升對(duì)策研究（1）宏觀(guān)層面Deborah認(rèn)為不利的工作環(huán)境和缺乏支持性資源是阻礙他們?cè)趯W(xué)校應(yīng)用知識(shí)和實(shí)踐的因素，即要為融合教育教師提供支持性資源與包容性學(xué)校實(shí)踐的專(zhuān)業(yè)環(huán)境DeborahRobinson.2017.“Effectiveinclusiveteachereducationforspecialeducationalneedsanddisabilities:Somemorethoughtsonthewayforward.”TeachingandTeacherEducation61(1):164-178.。厲才茂認(rèn)為堅(jiān)持社會(huì)化的方向，提出對(duì)特殊教師開(kāi)展教學(xué)的相關(guān)保障實(shí)施需由政府統(tǒng)籌規(guī)劃和大力投入。從一定意義上講，各階段的融合教育，都屬于國(guó)家基本公共服務(wù)范疇厲才茂.關(guān)于融合教育的闡釋與思考[J].殘疾人研究.2013，8（01）：53~58.。王晨認(rèn)為健全的法律、多元的社會(huì)主體參與融合教師的培訓(xùn)、以合作教學(xué)的模式進(jìn)行教師教育能夠促進(jìn)特殊教師的質(zhì)量提升王晨.美國(guó)全納教師教育的有益經(jīng)驗(yàn)分析[J].天津市教科院學(xué)報(bào).2016，9（04）：68~DeborahRobinson.2017.“Effectiveinclusiveteachereducationforspecialeducationalneedsanddisabilities:Somemorethoughtsonthewayforward.”TeachingandTeacherEducation61(1):164-178.厲才茂.關(guān)于融合教育的闡釋與思考[J].殘疾人研究.2013，8（01）：53~58.王晨.美國(guó)全納教師教育的有益經(jīng)驗(yàn)分析[J].天津市教科院學(xué)報(bào).2016，9（04）：68~70.張勝芝.社會(huì)工作介入殘疾人教育的模式初探[J].今日中國(guó)論壇.2013，9（13）：94~96.宋麗麗.特殊教育教師不足的原因及對(duì)策分析[J].綏化學(xué)院學(xué)報(bào).2017，37（02）：138~139.王晨.美國(guó)全納教師教育的有益經(jīng)驗(yàn)分析[J].天津市教科院學(xué)報(bào).2016，6（04）：68~70.溫映華.社會(huì)工作介入殘障兒童特殊教育工作的實(shí)務(wù)研究[D].廈門(mén)：廈門(mén)大學(xué)，2017.沈燚佳.全納教育視角下美國(guó)特殊教育教師培養(yǎng)研究[D].廣西師范大學(xué)，2019.（2）中觀(guān)層面融合教育的理念應(yīng)體現(xiàn)在每門(mén)課程中，特教教師應(yīng)該在學(xué)校實(shí)踐中去貫徹融合教育的教育理念。在學(xué)校對(duì)殘疾兒童的接納上，鄧猛、趙泓認(rèn)為要建立完善的教育銜接機(jī)制，銜接機(jī)制貫穿于殘障兒童的各個(gè)學(xué)段和安置環(huán)境，同時(shí)也存在于他們的學(xué)習(xí)生涯，為他們每個(gè)學(xué)習(xí)階段做好準(zhǔn)備鄧猛，趙泓.新時(shí)期我國(guó)融合教育現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢(shì)[J].殘疾人研究.2019，5（01）：12~18.。厲財(cái)茂認(rèn)為在教育實(shí)踐的策略上，應(yīng)該堅(jiān)持醫(yī)教結(jié)合、康教結(jié)合、社教結(jié)合、普特結(jié)合，為殘障兒童提供一個(gè)良好的教學(xué)環(huán)境和教學(xué)條件，這不僅能夠?yàn)樘厥饨逃慕虒W(xué)開(kāi)拓空間，而且也體現(xiàn)了融合教育開(kāi)放、多元、包容的本質(zhì)厲才茂.關(guān)于融合教育的闡釋與思考[J].殘疾人研究.2013，11（01）：鄧猛，趙泓.新時(shí)期我國(guó)融合教育現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢(shì)[J].殘疾人研究.2019，5（01）：12~18.厲才茂.關(guān)于融合教育的闡釋與思考[J].殘疾人研究.2013，11（01）：53~58.孫鋒.特殊學(xué)校融合教育教學(xué)中存在的問(wèn)題及對(duì)策研究[J].長(zhǎng)沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院報(bào).2018，25（04）：111~113.在特殊教育教師培養(yǎng)方面，Robinson認(rèn)為，特殊教育教師的知識(shí)和技能需要經(jīng)過(guò)特殊的專(zhuān)業(yè)化系統(tǒng)訓(xùn)練才能達(dá)到，在正式從事教學(xué)前還必須經(jīng)過(guò)嚴(yán)格選拔，并給予合適的薪水，這樣才能提高特殊教育教師的專(zhuān)業(yè)地位RobinsonD.2017,Effectiveinclusiveteachereducationforspecialeducationalneedsanddisabilities:Somemorethoughtsonthewayforward.TeachingandTeacherEducation61(11):164-178.。Sue指出美國(guó)在特殊教育教師的職前培養(yǎng)方面，建立了以州為單位的“新教師入門(mén)指導(dǎo)計(jì)劃”，并建立教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校，充分能利用當(dāng)?shù)卮髮W(xué)與當(dāng)?shù)刂行W(xué)形成的合伙伙伴關(guān)系，合作培訓(xùn)來(lái)加強(qiáng)教師的教學(xué)實(shí)踐技SueP.2007.“Preparingforinclusiveeducation：theprecourseexperiencesofprospectivesecondaryschoolteachersonaUK-basedtrainingcourse.”JournalofResearchinSpecialEducationNeed23(02):16~27.。賀慧敏介紹了美國(guó)“分離型培養(yǎng)模式”、“一體化培養(yǎng)模式”、“融合型培養(yǎng)模式”，并提出我國(guó)需要有序推進(jìn)教師教育改革RobinsonD.2017,Effectiveinclusiveteachereducationforspecialeducationalneedsanddisabilities:Somemorethoughtsonthewayforward.TeachingandTeacherEducation61(11):164-178.SueP.2007.“Preparingforinclusiveeducation：theprecourseexperiencesofprospectivesecondaryschoolteachersonaUK-basedtrainingcourse.”JournalofResearchinSpecialEducationNeed23(02):16~27.賀慧敏.美國(guó)全納教師教育模式研究及啟示[J].天津市教科院學(xué)報(bào).2