語(yǔ)文學(xué)科研究性學(xué)習(xí)的思考與實(shí)踐

語(yǔ)文學(xué)科研究性學(xué)習(xí)的思考與實(shí)踐胡楠

研究性學(xué)習(xí)，首先是一門(mén)課程，即采用類似科學(xué)研究的專題研究的方式進(jìn)行的自主探究性學(xué)習(xí)。但同時(shí)研究性學(xué)習(xí)又是一種學(xué)習(xí)方式，將這種學(xué)習(xí)方式運(yùn)用于教學(xué)之中，便又成為一種教學(xué)模式。

我國(guó)傳統(tǒng)的教學(xué)主要側(cè)重知識(shí)的傳播，教師傳授的結(jié)果便是考核的標(biāo)準(zhǔn)。而研究性學(xué)習(xí)作為一種全新的學(xué)習(xí)方式，它重應(yīng)用、重體驗(yàn)，突出了學(xué)生的主體地位，為學(xué)生提供了更為開(kāi)放的學(xué)習(xí)環(huán)境，有利于更好地發(fā)揮學(xué)生的主體作用，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)、創(chuàng)新精神以及實(shí)踐能力。

在這樣一個(gè)大的前提下，很多老師都轟轟烈烈地開(kāi)展起了研究性學(xué)習(xí)。作為一線教師，我聽(tīng)了很多老師的研究性新課，發(fā)現(xiàn)了一些問(wèn)題。

為了研究而研究。很多老師拋給學(xué)生的問(wèn)題，實(shí)際上是不需要研究的。例如：《想北平》，學(xué)生分組討論：老舍在文中說(shuō)他對(duì)北平的愛(ài)是說(shuō)不出來(lái)的，那么到底說(shuō)沒(méi)說(shuō)呢？五分鐘后，各組都討論出了比較滿意的答案：說(shuō)出來(lái)了，題目是《想北平》，全文都在想北平。實(shí)際上，這個(gè)問(wèn)題是不需要研究的。我嘗試將話題變?yōu)椋罕疚牡念}目是《想北平》，結(jié)尾更是含淚呼喚，真想念北平啊，可是為何老舍還是在文中多次提到“說(shuō)不出來(lái)呢”？接下來(lái)，教師便可借此讓學(xué)生了解此類情感表達(dá)的妙處了?？梢?jiàn)，不需要研究的課題卻硬貼上研究的標(biāo)簽，看似活躍了課堂，給了學(xué)生自主的權(quán)利，實(shí)際上可以說(shuō)是浪費(fèi)時(shí)間，不是真正的高效課堂。這實(shí)際上也暴露出，在這樣一個(gè)開(kāi)放的課堂上，教師駕馭課文和自身能力的不足。

放羊式的研究。不管學(xué)生提出的問(wèn)題是否有價(jià)值，不管最后的結(jié)論有多么的多元化，教師一律不做任何評(píng)價(jià)，一律采取鼓勵(lì)認(rèn)可的方式。例如：《像山那樣思考》，這篇充滿哲學(xué)思想的文章對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是有難度的，教師為了鼓勵(lì)學(xué)生“像山那樣思考”，給學(xué)生五分鐘時(shí)間讀文本并且找出你認(rèn)為最難理解的一句話。然后每個(gè)小組選出一句，大家一起探討，其中當(dāng)然不乏精彩的片段，但實(shí)際上，很多問(wèn)題都沒(méi)有從根本上解決，雖然學(xué)生課下也找了很多資料，但也都是晦澀的，難懂的。

那么，思考的目的是什么呢？難道只需要提出問(wèn)題而不需要解決嗎？一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特，可并不是所有的哈姆雷特都是正確的，這種放羊式的課堂教學(xué)，活了學(xué)生，火了思想，卻失了根基。

我始終認(rèn)為，無(wú)論哪種課堂，教師的作用都應(yīng)該是主導(dǎo)性的，這個(gè)主導(dǎo)可以是顯性的，也可以是隱性的。所謂的開(kāi)放性學(xué)習(xí)，絕不是完全地放開(kāi)，需要教師站在一個(gè)較高的起點(diǎn)上，進(jìn)行科學(xué)的、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹⒂杏?jì)劃、有步驟的指導(dǎo)性研究。如何才能將研究性學(xué)習(xí)有效地應(yīng)用于語(yǔ)文教學(xué)中呢？

一、兼顧接受與研究，凸顯語(yǔ)文學(xué)科的特質(zhì)

1.接受學(xué)習(xí)與研究性學(xué)習(xí)并存

語(yǔ)文學(xué)科的特質(zhì)是什么呢？首先，語(yǔ)文是一門(mén)工具學(xué)科。既然是工具，那就意味著有很多知識(shí)是需要學(xué)生像手握工具一樣牢記于心的。因此，“接受性”的學(xué)習(xí)方式不能完全拋棄。比如文言文實(shí)詞、虛詞的積累、名句名篇的背誦等，接受并學(xué)習(xí)就足夠了。

對(duì)于這樣的知識(shí)，我們不應(yīng)為了響應(yīng)什么而硬去貼上研究的標(biāo)簽。研究的目的是提高學(xué)生的能力，因此，在語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)中滲透研究性學(xué)習(xí)，不應(yīng)該拋棄接受，而應(yīng)該兩者并存。

2.以“言語(yǔ)教學(xué)”為本位，滲透研究性學(xué)習(xí)

語(yǔ)文是工具性的學(xué)科，同時(shí)，也自然具備文學(xué)性?？墒?，語(yǔ)文，要能語(yǔ)能文。然而，現(xiàn)在的語(yǔ)文卻越來(lái)越接近“啞巴語(yǔ)文”了。于是有人提出，語(yǔ)文的特質(zhì)應(yīng)該是“言語(yǔ)性”，因?yàn)檎Z(yǔ)言是工具，語(yǔ)言被運(yùn)用和被運(yùn)用的語(yǔ)言便是言語(yǔ)，可見(jiàn)“言語(yǔ)教學(xué)觀”是符合語(yǔ)文學(xué)科的工具性要求的。

語(yǔ)言可以用來(lái)傳達(dá)思想，傳遞情感，傳承文化，“言語(yǔ)教學(xué)觀”同樣符合語(yǔ)文學(xué)科的人文性要求。言語(yǔ)不同于語(yǔ)言，不是單純地讀課文，而是用語(yǔ)言進(jìn)行交際的過(guò)程，提高言語(yǔ)教學(xué)水平是語(yǔ)文教學(xué)的根本目的。所以語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該以言語(yǔ)教學(xué)為本位，研究性學(xué)習(xí)也應(yīng)該體現(xiàn)這一點(diǎn)。

二、疑思疑求，打開(kāi)研究的大門(mén)

1.疑

不管老師處于怎樣的位置，學(xué)生都應(yīng)該處于一個(gè)主動(dòng)的位置上。怎樣讓學(xué)生自己提出問(wèn)題，提出好的問(wèn)題然后進(jìn)行有效地分析研究與探索呢？

首先，要讓學(xué)生有疑問(wèn)，有疑才能有問(wèn)。心理學(xué)分析認(rèn)為，人的大腦神經(jīng)細(xì)胞處于興奮狀態(tài)時(shí)，方能進(jìn)行思維活動(dòng)，而興趣又是增強(qiáng)細(xì)胞活力的動(dòng)因?？梢?jiàn)，課堂上激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣是很重要的?！懊再|(zhì)疑激趣法”“畫(huà)面質(zhì)疑激趣法”“音樂(lè)質(zhì)疑激趣法”等都是很好的方法。比如，在講宋詞的時(shí)候，很多作品在現(xiàn)代都有翻唱，有的還有很多版本。在講李煜的《虞美人》、蘇軾的《明月幾時(shí)有》、李清照的《聲聲慢》時(shí)，不同的歌手、不同的聲音、不同的曲風(fēng)往往能夠引發(fā)學(xué)生的討論與質(zhì)疑，學(xué)生帶著問(wèn)題體會(huì)意境與情感，真正融入作品，感受經(jīng)典。

2.思

中國(guó)學(xué)生善于解決問(wèn)題，而外國(guó)學(xué)生善于提出問(wèn)題。很明顯，善于提出問(wèn)題，更能促使學(xué)生自覺(jué)地去學(xué)習(xí)。而問(wèn)題的提出又源于思考，不思考，就不會(huì)有疑問(wèn)，就不會(huì)提出問(wèn)題，沒(méi)有問(wèn)題，何談解決？所以引導(dǎo)學(xué)生思考是課堂教學(xué)中非常重要的一點(diǎn)。

比如，我會(huì)引導(dǎo)學(xué)生：這篇文章中你最喜歡誰(shuí)？你最討厭誰(shuí)？你覺(jué)得他這樣做對(duì)嗎？作者為什么這樣寫(xiě)而不那樣寫(xiě)？如果我們拍電影，這一段你打算怎么拍？你最想扮演誰(shuí)？你覺(jué)得什么樣的人適合這個(gè)角色？不是直接拋出問(wèn)題，而是引導(dǎo)學(xué)生自己思考出問(wèn)題。教師適時(shí)引導(dǎo)，學(xué)生才能積極思考，才有利于質(zhì)疑。

3.以思擴(kuò)疑，以疑拓求

這一步，我們不拘泥于課本，而是走出去。比如《寡人之于國(guó)也》《燭之武退秦師》，在分角色朗讀，體會(huì)談話藝術(shù)后，學(xué)生研究的課題便是：身處這樣一個(gè)社會(huì)，我們需要怎樣的談話藝術(shù)。每個(gè)小組都構(gòu)建了不同的情景不同的身份，深深體驗(yàn)了一次社會(huì)。事實(shí)證明，這對(duì)于學(xué)生最后在自主招生面試時(shí)，幫助是非常大的。

有疑，有問(wèn)，有答，這才是有趣的課堂。而在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師始終是引路人。教師引得及時(shí)，引得巧妙，不但有利于課堂教學(xué)順利進(jìn)行，而且有利于學(xué)生在研究中提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題。

三、不做空中樓閣，以研究文本為基石

研究性學(xué)習(xí)畢竟不同于研究性課程，作為新型的學(xué)習(xí)方法，首先要服務(wù)于學(xué)習(xí)，要和語(yǔ)文的常規(guī)教學(xué)有一定的聯(lián)系。

就好像蓋房子，如果沒(méi)有基石，只一味地追求蓋得多高，蓋得多華麗，最終也只是空中樓閣，華而不實(shí)。

被選入教材的作品大多是精華，語(yǔ)文教材里的文章，可以讓學(xué)生在積累材料的同時(shí)，激發(fā)想象力，體味人生，感悟生命。

與其費(fèi)神費(fèi)力地去尋找其他研究材料，不如就地取材，從文本入手，再適當(dāng)?shù)匮由欤拍茏龅讲浑x宗，不虛無(wú)。

1.單篇課文研究，激發(fā)研究欲望

如，《祝?！?，我從祥林嫂的名字入手。我提出問(wèn)題：為什么自始至終，稱她為祥林嫂呢？

《祝福》篇幅過(guò)長(zhǎng)，學(xué)生普遍興趣不大，但這個(gè)問(wèn)題如同激起湖面的石子，引發(fā)了學(xué)生熱烈的討論。在就要出結(jié)果的時(shí)候，我適時(shí)地拋出祥林嫂，非死不可。這樣一層層，一步步，小說(shuō)的主題便呼之欲出了。

再比如，《我為什么而活著》研究的話題干脆就是我為什么而活；《蘭亭集序》研究為什么在那個(gè)時(shí)代，人們會(huì)有那樣的生死觀；蘇軾《赤壁賦》研究蘇軾與酒；文言文中研究儒家、法家、道家思想，立足于文本，學(xué)生卻看到了更多。

當(dāng)學(xué)生從文本出發(fā)，含著眼淚再讀祥林嫂，讀著自己創(chuàng)作的青春之歌熱血沸騰的時(shí)候，課本不再可有可無(wú)，而成了和他們最親近的心靈雞湯。

當(dāng)然，要使課堂始終處在一種研究性學(xué)習(xí)的氛圍之中，單靠一兩個(gè)問(wèn)題是不行的，它需要教師站在一個(gè)平臺(tái)上，統(tǒng)籌性地設(shè)計(jì)出一系列問(wèn)題，這樣的提問(wèn)才能激發(fā)學(xué)生的研究欲望，使課堂始終處在一種研究性學(xué)習(xí)的氛圍之中，從而培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和創(chuàng)造能力。

2.多篇文章綜合比較，研究文本個(gè)性特點(diǎn)

烏申斯基說(shuō)：“比較是一切理解和思維的基礎(chǔ)。我們正是通過(guò)比較了解世界上的一切的?！北容^是一種辯證的認(rèn)識(shí)方法，也是培養(yǎng)創(chuàng)新思維的重要途徑。

作為研究性學(xué)習(xí)的載體，每一篇課文都有其獨(dú)特的價(jià)值，但他們獨(dú)特而不獨(dú)立，將一篇課文放到一個(gè)更大的環(huán)境中去參照，去比較，分析異同，探討規(guī)律，則可以讓學(xué)生獲得更開(kāi)闊的視野。

如魯迅的《拿來(lái)主義》，“罵人的魯迅”成了學(xué)生研究的方向。通過(guò)分析課文以及查閱魯迅的其他雜文，去找找那些帶臟字的罵人和不帶臟字的罵人。如此一來(lái)，魯迅雜文的特點(diǎn)，學(xué)生便深深地掌握了。

比較閱讀，也可同中辨異，進(jìn)行逆向思考。

例如《長(zhǎng)亭送別》與《羅密歐與朱麗葉》。有的同學(xué)認(rèn)為，封建社會(huì)中國(guó)的婦女往往缺乏反抗意識(shí)，也有人反駁在那樣一個(gè)社會(huì)是不允許你反抗的，有人認(rèn)為即便反抗的結(jié)果是死，那也是命運(yùn)的抗?fàn)?，是不悔的人生，如果任何反抗都要付出生命的代價(jià)，是不是太過(guò)魯莽？有人說(shuō)就算明知是安慰，也更喜歡喜劇，還有人說(shuō)，悲劇更能叩擊人的靈魂。對(duì)教材進(jìn)行分析、歸納，提出新見(jiàn)解，這便是可喜的。

但這并不代表所有的聲音都是對(duì)的，都是不用干預(yù)的。比如有的同學(xué)認(rèn)為，侍萍的悲劇是她自己一手造成的。她不求名分和周樸園在一起，無(wú)異于現(xiàn)在的傍大款，是看中了他的錢(qián)。

這便是脫離作品的狹隘的想法，我們鼓勵(lì)學(xué)生的多元化思維，如果任何問(wèn)題我們都不加干預(yù)，必然會(huì)將部分學(xué)生正確的思維習(xí)慣打破，同時(shí)讓部分學(xué)生越走越遠(yuǎn)，直至完全偏離。當(dāng)然，所謂的干預(yù)也不是直接地否定，而重在引導(dǎo)。

3.借助教材模塊設(shè)置，指導(dǎo)展開(kāi)專題研究

蘇教版普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)的編排不再以文體為主，而是以話題設(shè)置模塊。比如，蘇教版必修一第一專題“向青春舉杯”，以青春為主題，包含三個(gè)模塊，第一板塊吟誦青春，第二板塊體味人生，第三板塊設(shè)計(jì)未來(lái)。第二板塊是兩篇思考青春，感受生命的散文（《十八歲和其他》《我的四季》），第三板塊是關(guān)于人生選擇的兩篇文章（《青年在選擇職業(yè)時(shí)的考慮》《我的五樣》）。雖然一共有四篇課文，但在實(shí)際教學(xué)中，我還是大膽地將它們放在一起，我們研究課題便是：我的青春誰(shuí)做主。

因?yàn)檫@幾篇文章的切入點(diǎn)都是“青春”，易引起學(xué)生的共鳴，所選課文難度又較低，學(xué)生很容易讀懂，不需要過(guò)多講解，重點(diǎn)在于學(xué)生自己去品味思考與青春相關(guān)的問(wèn)題。在要求學(xué)生廣泛收集材料的同時(shí)，我也提供了當(dāng)時(shí)一部非常著名的電視劇《我的青春誰(shuí)做主》里面的臺(tái)詞，學(xué)生在占有大量材料的基礎(chǔ)上，思考人生，感悟人生，一旦他們有了正確的選擇，便會(huì)為他們所選擇的更有意義的生活方式而努力了。

在實(shí)際教學(xué)應(yīng)用中我發(fā)現(xiàn)，作為一種全新的教學(xué)模式，研究性學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的很多問(wèn)題其實(shí)是