杜威眼中的教材

杜威眼中的教材杜威眼中的教材既有別于傳統(tǒng)學科本位的教材觀，也不同于兒童中心論者的教材認識。他這種基于兒童經(jīng)驗的，內(nèi)含興趣的，整合內(nèi)容與方法的、強調(diào)邏輯經(jīng)驗與心理經(jīng)驗統(tǒng)一的教材觀是建立在他的實用主義哲學和機能心理學的基礎(chǔ)之上，有著較高的理論起點。了解杜威有關(guān)教材的本義，不僅有助于我們了解杜威的學術(shù)傾向，而且為我國當前的教材建設(shè)提供了有益的參考。

(一)批判中形成的教材觀

杜威在對傳統(tǒng)教材的批判中形成了自己獨特的教材認識。學科本位的教育流派認為兒童的生活是瑣碎的、狹隘的和粗糙的；是利己主義的，自我中心的和沖動的；兒童的經(jīng)驗是混亂的、模糊和不穩(wěn)定的；針對于此，他們的教材觀有如下三個假設(shè)：教材解釋完備而復雜的成人生活，教材傳達客觀的真理、法則和秩序，教材是成人經(jīng)驗取代兒童經(jīng)驗的有力工具。組織教材的重點在于教材的邏輯分段和順序性。反之，兒童本位的教育流派則認為一切應以兒童為標準，教材充其量只是居從屬地位的工具，相比于兒童的個性、性格，教材的價值要小得多。教材只有通過兒童心理因素的擴展和類化的方法，才可能具有教育的作用。

對于上述兩種教育流派的教材觀，杜威認為他們都違背了教育的常識，將兒童與教材對立，無疑是將個體經(jīng)驗與種族經(jīng)驗對立，兒童幼年期與成年期對立，成長過程與最終結(jié)果對立。消解了二元對立的杜威看到了兒童經(jīng)驗與教材的互動，從而生成了一種嶄新的教材概念：“所謂教材，就是在一個有目的的情境的發(fā)展過程中所觀察的、回憶的、閱讀的和談?wù)摰姆N種事實，以及所提出的種種觀念?！边@一定義包含了三層意思。首先，教材與經(jīng)驗相連?！盎貞洝钡氖聦嵟c觀念暗示其與兒童以往的經(jīng)驗相連，“有目的的情境”指明為兒童經(jīng)驗的介入提供環(huán)境。其次，教材中直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗并存?！坝^察”指向直接經(jīng)驗，“回憶”、“閱讀”、“談?wù)摗备嘀赶蜷g接經(jīng)驗。第三，教材是發(fā)展的。因為經(jīng)驗是不斷發(fā)展的，與經(jīng)驗相聯(lián)系的教材在其有目的有情境的過程中并非靜止的，而是發(fā)展的。

(二)教材的內(nèi)涵

1.教材與兒童經(jīng)驗緊密相連。在探討教材與經(jīng)驗的關(guān)系時，杜威認為兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗和教材是“一個現(xiàn)實的起點和終點”。兒童經(jīng)驗中包含著學科知識中的事實與真理，兒童具有學科知識所要培養(yǎng)的態(tài)度、動機與興趣，教材不是兒童經(jīng)驗以外的東西，只有與經(jīng)驗相聯(lián)系的教材才能促使兒童的經(jīng)驗繼續(xù)改造。

同時，杜威對兒童經(jīng)驗的邏輯方面和心理方面做了進一步闡述，教材指向于經(jīng)驗的邏輯方面，經(jīng)驗的心理方面則代表教材和兒童的關(guān)系，是教材心理化的基礎(chǔ)。杜威將邏輯經(jīng)驗與心理經(jīng)驗的關(guān)系比作探險家的一張地圖和一些筆記。地圖的形成有賴于筆記的記錄，那么邏輯經(jīng)驗的形成顯然借助于心理經(jīng)驗。那也就意味著教材只有立足于兒童，通過教材心理化才能發(fā)揮功效。

兒童經(jīng)驗的發(fā)展也就意味著教材的更新。杜威之所以偏愛直接經(jīng)驗，因其更符合“連續(xù)發(fā)展”的經(jīng)驗概念。兒童在做中學，其心智、興趣、意志、知識往往也是連續(xù)的，即使遇到障礙，這種障礙的克服將成為發(fā)展心智、意識、知識等的契機。因此直接經(jīng)驗的學習有利于兒童經(jīng)驗的生長。然而間接經(jīng)驗，尤其在學科本位的課程中，更多遵循的是一種學科邏輯，反映在教材中，即是人類已經(jīng)完成的系統(tǒng)的、精確的知識，有時為了“適合兒童”進行精簡，結(jié)果是許多經(jīng)驗的邏輯性也被刪減了，這樣對于兒童經(jīng)驗的發(fā)展是不利的?？梢姸磐⒉皇呛唵蔚胤磳﹂g接知識，而是反對脫離兒童經(jīng)驗的間接知識。

2.教材是內(nèi)容與方法的統(tǒng)一。杜威看到了教材與方法割裂帶來的后果。他從人對經(jīng)驗的思考出發(fā)，得出教材與方法是經(jīng)驗的兩個面。教材即經(jīng)驗了什么，方法即怎樣去經(jīng)驗。二者只有在人們對其所獲得的經(jīng)驗進行反思時，才不可避免地被分開，因為反思傾向于將指向于自我的方法與我們經(jīng)驗的對象——“教材”分開，一旦這種區(qū)分演化成單獨存在的依據(jù)時，就構(gòu)成了方法與教材的二元對立。反映在教學中，即是要么考慮如何通過認知、感覺、意愿“消化”教材，而不顧及教材與經(jīng)驗交互的真正價值；要么考慮如何將諸如語文、數(shù)學、音樂、美術(shù)等學科內(nèi)容通過外部刺激的方法影響兒童的心智。如此，經(jīng)驗不再是各種力量的“相互作用”，卻成了主體與客體、方法與材料的機械結(jié)合。當研究出的一般方法不適用于個別教材時，方法學的功效開始受到質(zhì)疑。

杜威提出“方法就是安排教材，使教材得到最有效的利用”、“方法和教材并不是對立的，方法乃是教材有效地導向所希望的結(jié)果。”初看，第一種提法與上述二元對立的觀點差不多，但與第二種觀點結(jié)合起來看，就會發(fā)現(xiàn)杜威所提倡的教材觀是一種教材與方法統(tǒng)一于經(jīng)驗的教材觀。杜威用動物學為例解釋了這種統(tǒng)一。動物學介紹了有關(guān)動物的事實與觀念，但這些事實與觀念是考察、探究、歸納的結(jié)果。這就意味著我們學到的是教材方法化后的結(jié)果，因此杜威認為學習的起點不是這些已經(jīng)過方法處理的教材，恰恰是回到教材的原始狀態(tài)——直接經(jīng)驗，演繹這些方法，使其統(tǒng)合于學生的現(xiàn)有經(jīng)驗。如此，方法才可最有效地利用教材。同理，“教材不是有待于完成的遙遠的渺茫的結(jié)果，而是對付現(xiàn)在的一種指導方法”。正因為一切最終要統(tǒng)合于兒童的經(jīng)驗，即使是凝結(jié)成人經(jīng)驗的、系統(tǒng)的、精確的教材，不僅確定了兒童經(jīng)驗的前進方向，也蘊含著將成人經(jīng)驗轉(zhuǎn)換成兒童經(jīng)驗的方法。

3.教材本身包含興趣的因素。在杜威看來，“興趣只不過是對于可能發(fā)生的經(jīng)驗的種種態(tài)度；它們不是已經(jīng)完成了的東西；它們的價值在于它們所提供的那種力量，而不是它們所表現(xiàn)的那種成就”。這與興趣的詞源學的解釋是相應的。在英文中，興趣一詞最初具有居間的事物的意思——“即把兩個遠離的東西聯(lián)結(jié)起來的東西”。杜威所提的興趣更多指向于間接經(jīng)驗的學習。因為兒童在具有指向性的直接經(jīng)驗中，對未來躍躍欲試的態(tài)度，對活動發(fā)展的狀態(tài)的掌控，對客觀結(jié)果的渴求早已蘊含在活動本身之中。然而間接經(jīng)驗，如歷史、地理等學科內(nèi)容與兒童的現(xiàn)有經(jīng)驗的關(guān)系仿佛是一條直線的終點和起點，聯(lián)結(jié)這兩點之間的東西就是興趣。這種興趣不同于兒童的暫時亢奮狀態(tài)，而是要求教材的編者在編寫教材時，出于對兒童經(jīng)驗的了解，為了兒童經(jīng)驗的生成，將與兒童經(jīng)驗相連的，具有潛在發(fā)展可能性的能力嵌入教材之中。這如同讓一顆幼苗根據(jù)自身情況，主動吸收土壤中的養(yǎng)分，自我調(diào)節(jié)，逐漸成長。其中教材如同土壤，而教材編寫者的主要工作在于選擇適合幼苗生長的土壤，非借助外力拔苗助長。也就是杜威所說的，如果必須想方設(shè)法使人對教材產(chǎn)生興趣，這就意味著所提出的教材沒有指向目的，沒有與兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗聯(lián)系起來。

在此基礎(chǔ)上，杜威針對誤讀教材與興趣的關(guān)系的做法提出了兩點批判。一是教師錯失了教材中的內(nèi)在興趣，未將兒童導向一個更高的發(fā)展水平。比如兒童在學習歷史時，已經(jīng)達到預期的水平，并表現(xiàn)出向更好水平發(fā)展的趨勢，教師卻將其看成兒童的自明和獨立自足，放任不管，那就喪失了兒童經(jīng)驗持續(xù)發(fā)展的推動力?！斑@好像叫兒童總是在嘗味道，而不讓他吃”。其次，教師把興趣和教材隔離起來，把興趣看做是個人快樂或痛苦的狀態(tài)。因此“注重興趣，就是把某種富有魅力的特征加到本來不感興趣的教材，用快樂行賄，引誘兒童的注意和努力”。

4.教材社會化是通向民主主義的橋梁。在追求民主社會的過程中，杜威重視個體社會化，在知識中融入了社會利益。因此他提出“教材須與人類的共同利益有聯(lián)系才是人類化的教材”。杜威考查了教材的起源，認為教材最初是與社會生活密切相連。教育未制度化前，年輕一代通過參加各種儀式、活動，并通過與長者對話等方式獲取知識，這時的教材直接包含在社會交往的具體情境中。后來，由于書寫、印刷的發(fā)展給予間接知識的發(fā)展以巨大動力，“學校中學習的教材和社會群體的習慣和理想之間的聯(lián)系的紐帶被偽裝以至掩蔽”。一旦教材忽視了社會價值，演變成學習的唯一目的，那么培養(yǎng)出的人是孤立的、自私的和個人主義的，他將無法適應民主社會自由公民的生活。

那么，“維持民主主義社會尤其要依靠用廣泛的人類的標準來編制學校的課程”。這也就意味著不能按照精英教育和大眾教育模式的劃分而運用不同的教材，因為這不符合民主社會的理想。同時要重新考量初等教育中的“要素”。在“讀、寫、算”這三要素的改革中，杜威持審慎的態(tài)度，他肯定了讀、寫、算能力對人的重要性，只是否定了那種經(jīng)院式的為了讀而讀的學習方式。因此要養(yǎng)成適宜民主社會的能力，杜威認為教材“必須提供一種環(huán)境，在這種環(huán)境中，所研究的問題都是有關(guān)共同生活的問題，所從事的觀察和傳授的知識，都能發(fā)展學生的社會見識和社會興趣”。

綜上所述，杜威已形成了較為系統(tǒng)的教材觀。教材、方法和興趣實質(zhì)上是融為一體的，都與杜威理解的經(jīng)驗有著密切的聯(lián)系。由于兒童的經(jīng)驗是不斷發(fā)展的，那么由經(jīng)驗產(chǎn)生的興趣也應是持續(xù)不斷的，因此暫時的興奮或疑惑狀態(tài)還稱不上興趣，那也意味著僅靠外部刺激的方法“哄騙”出的外部動機也不能謂之真正有效的方法。重點在于教材要與兒童的經(jīng)驗相連，一旦如此，內(nèi)含于其中的方法、興趣也就自然產(chǎn)生了。

教材的社會性既反映了教材的本然狀態(tài)，也是實現(xiàn)民主主義的有力工具。然而，講杜威的教材觀應用于實踐，還是存在一些困難。首先，教材心理化難于付諸實踐，杜威只是在理論上闡述了教材心理化的必要性，并沒