基于核心素養(yǎng)培育的小學語文開放式閱讀教學研究

摘

要：在小學語文教學活動中，閱讀教學占據極高的比重，閱讀教學也在很大程度上決定了語文教學的整體產出效益。相對于傳統(tǒng)的封閉式閱讀教學來說，開放式閱讀教學有著形式多樣、內容豐富的優(yōu)勢，對培養(yǎng)學生的思維能力、觀察能力、分析能力和問題解決能力意義重大。文章結合教學工作經驗，從空間開放、內容開放、形式開放和思想開放四個角度，淺談基于核心素養(yǎng)培育的小學語文開放式閱讀教學。關鍵詞：小學語文；開放式閱讀；教學方法學生的核心素養(yǎng)，包括文化基礎、自主發(fā)展和社會參與三大模塊，而培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)由多學科教育共同促成。就小學語文學科來說，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)涉及學生學習和生活的多個方面，可歸納為語言的構建與運用、思維的發(fā)展與提升、審美的創(chuàng)造和鑒賞三個維度。學生的閱讀量、閱讀能力和閱讀習慣，對提升學生的核心素養(yǎng)至關重要。通過開放式閱讀教學，可有效激發(fā)學生的閱讀興趣，發(fā)揮出學生的主觀能動性、自主性，引導學生多項并舉地開展閱讀活動，在理解、認知、求真、探究、發(fā)現、關聯、想象和感悟的過程中深入閱讀，拓展閱讀，切實提高學生的閱讀效率，助力學生的長遠發(fā)展。一、閱讀空間開放閱讀一般是靜態(tài)過程，學生在閱讀時想要讀得深入、具體，就應該靜下心來，耐心地閱讀。在課堂上，有的教師要求學生默讀課文時，彼此不能打擾，以便于學生進入課文主題，與作者對話交流。在家庭生活中，家長在指導學生閱讀時，也經常告誡學生讀書要認真仔細，做到兩耳不聞窗外事。但是，小學生好動，性情活潑，要求學生靜止不動地閱讀，對他們來說是不小的挑戰(zhàn)?？陀^來說，很多小學生不喜歡閱讀，不是不喜歡書本中的故事和內容，而是對自己所處的閱讀狀態(tài)極為抵觸。學生坐不住，越是硬性要求他們安靜下來，其對閱讀的逆向體驗越強烈。新時代下，教育應尊重學生的主體地位，遵循學生的天性發(fā)展。因此，小學語文開放式閱讀教學，在空間上就不應過多地限制學生，相反，應該為學生開放閱讀空間，讓學生自由自在地進行閱讀。開放閱讀空間，可從以下幾點切入：（一）邊讀邊看在閱讀教學中，圍繞教學主題提取關鍵節(jié)點和重要元素，通過實地觀察和實物展示的方式，引導學生近距離地觀察，變抽象為具體，讓閱讀走進學生的現實生活。比如說，在教學“爬山虎的腳”一文時，教師帶著學生走出教室，來到校園的圍墻邊觀察爬山虎。高高的圍墻上布滿了爬山虎，一片碧綠，微風拂過，嫩綠的枝葉在墻上蕩漾開來，就像一件美麗的綠花衣。學生看過了爬山虎，再次閱讀課文，閱讀的積極性得到了明顯的提升。因此，在開放式的閱讀課堂上，教師不要著急地讓學生閱讀、思考和想象，而應該讓學生先學會觀察。學生心中對事物有了大致的印象，在閱讀時就不容易產生困惑，閱讀的效果大大提升。（二）邊讀邊做低年級階段的小學生活潑異常，因此在閱讀課堂上，可以結合教學主題讓學生“動”起來。讓學生動起來，一是可以活躍課堂氛圍，讓學生快樂學習、快樂閱讀；二是可以鍛煉學生的動手實踐能力，而通過動手實踐，可以反過來促進學生對課文的理解，加深學習印象。比如說，在教學“風箏”一文時，上課伊始，教師拿著一個風箏走進教室，學生看見教師手里的風箏，興高采烈，教師趁熱打鐵地對學生說：“同學們，想必大家都放過風箏，放風箏很好玩，可是，同學們會做風箏嗎？”接著，教師為學生簡明扼要講解了風箏的制作原理，并拿出課前準備的材料和學生動手制作起來。短短幾分鐘時間，一只漂亮的風箏就誕生了。看著自己動手做出來的風箏，學生充滿自豪感、滿足感，在接下來的閱讀學習中十分投入，積極地提問，踴躍地回答問題，一堂課下來，教學效果十分理想。語文是人文學科，沒有固定不變的學習方法，閱讀教學應當不拘一格，凡是適合于學生增強學習體驗的方法，都可以靈活地加以應用。（三）邊讀邊找（查）閱讀教學中，學生會遇到許多難點問題，如陌生的字詞、晦澀難懂的成語、抽象的長句子等。幫助學生夯實基礎，提高學生的語言能力，就需要引導學生“消滅”閱讀中出現的一個個問題。為此，開放閱讀空間，可讓學生一邊讀，一邊找資料，查閱工具書。在課后的自主閱讀中，學生可以一邊讀，一邊上網解惑釋疑，并在空白處作出批準。發(fā)現問題并得到及時解決，讓問題不再成為學生閱讀路上的阻礙。二、閱讀內容開放《義務教育語文課程標準》中關于學生閱讀有明確的指導意見：少做題目，多讀書，讀好書，讀整本的書。教材是小學語文教學的主要載體，是溝通師生之間的橋梁紐帶。但是，隨著學生學習的深入，教材及相關的閱讀載體，已經不能滿足學生的閱讀需求。因此，在當前的語文課堂上，開放內容，擴大課堂容量，指導學生開展課外閱讀勢在必行。學生之間的個體差異較大，就閱讀來說，有的學生喜歡閱讀，有的學生則討厭閱讀。對于喜歡閱讀的學生來說，鼓勵學生再接再厲，利用課余時間開展課后閱讀，并時時關注學生的閱讀動態(tài)，通過線上、線下的方式與學生互動，持續(xù)學生的閱讀熱情。對于不喜歡閱讀，不具備閱讀習慣的學生，可從以下幾點做起：（一）以趣激讀每個人都有自己的興趣愛好，小學生雖然年齡小，但同樣有自己的愛好。比如，有的學生不喜歡閱讀，但卻非常喜歡講話，表達欲強烈，喜歡在人群中展示自我。對于這種情況，可以鼓勵學生在閱讀主題班會上為大家分享故事。講故事并不難，但講好故事并不容易。學生要講好故事，獲得教師的獎勵和同伴們的掌聲，需要對故事的框架主體、人物角色和細節(jié)之處爛熟于心，保證講出來的故事在時間、空間和邏輯層面具備有序性。講好故事需要組織好語言，用詞準確，既要詳實細膩，又不能夾七夾八。講故事時還需要懂得設置懸念和烘托氛圍，把握聽眾的心理，察覺聽眾的表情和神態(tài)來調整講故事的節(jié)奏。此外，講故事需要注意合理搭配語調、語氣和語速，時而慷慨激昂，時而婉轉低回。沒有大量的閱讀，豐富的積累，深入的推敲，有效的練習，是沒有辦法講好故事的。因此，想要講好故事，就必須認真閱讀，拓展閱讀。（二）按需閱讀構建內容開放的開放式閱讀課堂，可根據學生的身心發(fā)展所需來引導學生閱讀。按照類別劃分，適合小學生開展閱讀的讀物類別很多，如啟蒙類、兒童文化類、科普知識類、人文歷史類和社會生活類等。每一種類別的讀物，在呈現形式和功能特點上各有不同，比如，有的側重于智力開發(fā)，有的強調知識積累，有的在于培養(yǎng)閱讀興趣，有的則是提升道德品質。同一種類別的讀物，可供選擇的書籍汗牛充棟，不可勝計。因此，需結合學生的情況，按需指導學生閱讀，如學生的字詞功底薄弱，則應該以啟蒙類書籍為主，引導學生增加詞匯量，提高識文斷字的能力，如《三字經》《百家姓》《千字文》等。與此同時，盡量選擇繪本類書籍，文字搭配圖片，一方面便于學生理解，降低閱讀難度；另一方面，通過圖文結合的閱讀促進學生思維發(fā)散，幫助學生拓展想象空間。按需閱讀，還需要兼顧學生的全面發(fā)展。教學實踐中發(fā)現，有的學生在課外閱讀中存在較為明顯的“偏科”現象，如喜歡寓言、童話類的故事書，就大量閱讀這方面的書籍，而對于科普知識類、古典名著類和古詩詞類書籍棄之不顧。學生對某一方面有興趣是好事，但凡事過猶不及，只讀一種類型、一個方面的課外書籍，日長月久，學生在認知結構上難免出現偏差，在思維方式上存有漏洞，這對學生的全面發(fā)展十分不利。因此，應打破閱讀的科目壁壘，實現多項并舉式的閱讀，實現多科目、多類別、多文體之間的交叉融合閱讀。三、閱讀形式開放開放式的小學閱讀課堂上，閱讀形式并不唯一，而開放多元的閱讀形式，可從側面擴大教育的覆蓋面積，落實有教無類的教育思想。小學語文閱讀課堂上，有不少學生的課堂參與程度很低，學生的注意力根本不在課堂上。在課堂教學中，即便教師再三要求學生認真學習，學生也只是表面上正襟危坐，但其實思緒紛飛，一心以為有鴻鵠將至。學生不能有效跟隨教師的思路開展學習，固然有學生個人的原因，但是，閱讀教學形式的單一，也是導致學生提不起學習興趣的根源所在。如何豐富閱讀教學形式？首先是要傳授閱讀方法。閱讀有不同的方法，如泛讀，主要為了積累素材，增廣見聞，擴大閱讀量，不要求逐字逐句地詳讀、深讀。當前的小學生是伴隨信息技術成長起來的，網絡信息體量大、內容多，但同時也泥沙俱下，真假難辨。面對滾滾而來的海量信息，當學生在尋找自己所需的學習資源時，與其說是尋找，不如說是篩選。顯然，只有具備了一定的泛讀能力，能夠快速從海量信息中找關鍵、抓重點、把握主旨以及明確中心，才能不被大量無用的、虛假的信息所淹沒，才能提高學習效率。此外，泛讀還能帶給學生閱讀的成就感，降低閱讀的枯燥性。除泛讀之外，小學生還應該學會精讀、細讀和反復讀。面對好文章、好書籍，不能走馬觀花，一目十行，而需要細細品讀，做到眼到、口到、心到。精讀需要讀出深度，而深度源于細節(jié)，因此在仔細閱讀經典時，要耐心琢磨每一個細節(jié)，弄懂每一個知識點。對于缺乏閱讀技巧的學生，可根據學生的情況靈活指導，如鼓勵學生嘗試著歸納文章的大意，劃出文章的關鍵詞、中心句等，循序漸進，閱讀能力可以得到潛移默化的提升。此外，閱讀與寫作互為一體，相輔相成。在開放式的閱讀課堂上，應增大學生動筆的頻率。如遇到好詞佳句、成語諺語、詩詞名句等，應該及時抄寫下來。遇到有趣的文章，可結合文章中的某一點進行隨堂練筆，或者是仿寫、續(xù)寫。寫完后，教師可組織學生“還原”出來，通過表演刺激學生的寫作欲望。四、閱讀思想開放在應試教育環(huán)境下，小學語文閱讀教學的開放度并不高，這是因為在學生考試后，教師統(tǒng)一閱卷時需要做到公平、公正。為了公平，就必須有準則、有參照，進而就產生了“標準”。不言而喻，學生寫出的答案，與標準越接近，得分率越高。為了提高考試成績，學生的閱讀學習不約而同地向“標準”靠攏，其結果的一致性、普遍性取代了多樣性，與真正的語文教學中理想的“審美”“文學素養(yǎng)”和“文化傳承”背道而馳。學生在解題時，面對一篇文章，要在最短的時間內把握文章大意，了解中心思想，體會作者的情感，并弄懂、理順文章的重點內容，如結構框架、修辭手法、重點句賞析等。事實上，理解和消化一篇文章應該是慢工出細活的過程，但為了提高學生的考試能力，速食化的教學模式大行其道。關于文章的理解，一千個讀者心中有一千個哈姆雷特，即便是作者本人來應答，其結果也未必如意。余華、韓寒、周劼力、林天宏等人，他們的作品都曾被選為中高考的閱讀理解，而他們本人也嘗試過作答，其結果是不及格，甚至只得一分。對于作者“被理解”自己作品的現象，一種觀點認為并不矛盾，因為作家有創(chuàng)作的自由，閱讀理解題的設計者也有其設計自由。文學批評里，是作家研究和作品研究的區(qū)別。從后者角度來看，作品一旦創(chuàng)作出來，便有了自己的生命力和命運，那就跟作者沒啥關系了。另一種觀點認為，作者都不能理解自己的作品，那么還有誰真正理解？作品被創(chuàng)作出來，即便有了生命力，怎么就與作者本人脫離關系了？某位作者接受采訪時說道：“我是作者，我做不出來，是我對自己的文章把握不好嗎？他們可以指責一個答錯題的學生不了解文章，總不能指責一個作