基于學(xué)生前概念建構(gòu)科學(xué)概念

基于學(xué)生前概念建構(gòu)科學(xué)概念浦東新區(qū)育童小學(xué)桂耀樑【摘要】科學(xué)前概念指的是小學(xué)生在科學(xué)課前，對(duì)所學(xué)的科學(xué)知識(shí)已有的認(rèn)識(shí)和了解。小學(xué)生受認(rèn)知水平的限制，他們的科學(xué)前概念大多是不完整的、模糊的甚至是錯(cuò)誤的。這些前概念常根深蒂固地留在小學(xué)生腦中，短時(shí)間內(nèi)很難改變。如果學(xué)生的前概念和科學(xué)概念比較一致時(shí)，學(xué)生就容易理解、掌握所學(xué)知識(shí)；反之，學(xué)生就會(huì)覺得很難接受，同一知識(shí)點(diǎn)往往反復(fù)出錯(cuò)。由此可見，對(duì)小學(xué)生科學(xué)前概念的研究，直接影響到課堂效率的提高。那么小學(xué)生這些有失偏頗的前概念從何而來？教師該如何正確引導(dǎo)呢？本文從這兩個(gè)問題出發(fā)，以筆者實(shí)際教學(xué)過程中總結(jié)的經(jīng)驗(yàn)為例，闡述個(gè)人的一些思考與研究?！娟P(guān)鍵詞】前概念轉(zhuǎn)變小學(xué)教學(xué)科學(xué)概念當(dāng)兒童來到這個(gè)世界之后，五光十色的萬物便開始刺激著他們的感官，在此過程中，他們主動(dòng)或被動(dòng)地加工著撲面而來的各種信息，并在頭腦中留下了印象。人們一般把兒童對(duì)事物的樸素理解稱之為“前概念”。由于這種認(rèn)識(shí)是對(duì)事物“表面性狀”的隨意和主觀的反映，往往與真正的科學(xué)概念不一致，甚至相背。在科學(xué)學(xué)習(xí)時(shí)，這些先入的自然概念不時(shí)會(huì)與科學(xué)概念發(fā)生沖突，成為學(xué)生理解和掌握科學(xué)概念的障礙。因此，教師明確學(xué)生前概念的特征，了解它們對(duì)科學(xué)學(xué)習(xí)的影響，對(duì)選擇有效的教學(xué)策略，提高學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)的效率具有重要意義。目前，國(guó)內(nèi)一些教育工作者對(duì)前概念的研究雖已取得了一定的成果和經(jīng)驗(yàn)，但這些研究?jī)?nèi)容更多是為了服務(wù)中學(xué)教學(xué)。隨著中小學(xué)知識(shí)聯(lián)系日益緊密，前概念的研究也正被越來越多的小學(xué)教師認(rèn)識(shí)并得以重視。小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中就明確指出：科學(xué)教學(xué)應(yīng)首先關(guān)注學(xué)生已有的知識(shí)基礎(chǔ)和認(rèn)知發(fā)展水平。可見，前概念在小學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)中扮演著非常重要的角色。一、小學(xué)生常見的幾種不完備的科學(xué)前概念小學(xué)科學(xué)教學(xué)的內(nèi)容包羅萬象，小學(xué)生對(duì)大千世界的了解也是深淺不一。結(jié)合這幾年的教學(xué)實(shí)際，我把小學(xué)生的科學(xué)前概念分為四大類，即錯(cuò)誤的科學(xué)前概念、模糊的科學(xué)前概念、片面的科學(xué)前概念和空白的科學(xué)前概念。（一）錯(cuò)誤的科學(xué)前概念這種前概念類型是小學(xué)生中最常見的，也是最容易被教師發(fā)現(xiàn)。導(dǎo)致小學(xué)生產(chǎn)生錯(cuò)誤的科學(xué)前概念有以下原因：1、受日常生活經(jīng)驗(yàn)影響產(chǎn)生的錯(cuò)誤學(xué)生的前概念很多來自于他們的日常生活經(jīng)驗(yàn)。但由于缺乏相應(yīng)的科學(xué)知識(shí)或收到現(xiàn)有知識(shí)儲(chǔ)備的局限，小學(xué)生往往會(huì)被某些事物的表面現(xiàn)象所蒙蔽，根據(jù)自己的理解和猜測(cè)，對(duì)某一事物做出主觀判斷，導(dǎo)致了某些不科學(xué)的前概念產(chǎn)生。這種錯(cuò)誤前概念的特點(diǎn)是頑固性、長(zhǎng)期性。對(duì)這種錯(cuò)誤，小學(xué)生是需要經(jīng)過較長(zhǎng)的時(shí)間才能轉(zhuǎn)變，千萬不能急功近利。如學(xué)生平時(shí)看到的金屬大多是固體，且比較堅(jiān)硬，就會(huì)認(rèn)為“金屬都是固體、硬的、比較重，不會(huì)變形”。2、受形象思維影響產(chǎn)生的錯(cuò)誤小學(xué)生把眼睛看到的作為直接判斷依據(jù)。由于受思維空間的影響學(xué)生對(duì)聲、光、電等這些無形物質(zhì)就產(chǎn)生一種錯(cuò)誤判斷，從而形成錯(cuò)誤概念。在學(xué)習(xí)《空氣》一課時(shí)，所有學(xué)生都會(huì)說“我們周圍充滿了空氣”。但教師只要深入一問，便會(huì)發(fā)現(xiàn)問題——小學(xué)生把“周圍”二字理解為“空曠的地方”。那么水中有空氣嗎？石頭、木頭這些固體物質(zhì)里有空氣嗎？由于空氣無色無形的特點(diǎn)，學(xué)生看不到水里、石頭里的空氣，所以他們認(rèn)為這些地方?jīng)]有空氣。類似的問題還有“電池有電流”；“月亮是光源”等。3、受干擾產(chǎn)生的錯(cuò)誤在日常生活中學(xué)生會(huì)接觸到各種各樣的概念，這些概念有的是他們熟悉的，有的是他們不怎么理解的，但學(xué)生也會(huì)跟著用。這些認(rèn)識(shí)對(duì)科學(xué)概念的形成有的具有積極作用，有的會(huì)產(chǎn)生負(fù)面影響。如有學(xué)生認(rèn)為“白色”就是“無色”。受到這些日常生活概念的影響，學(xué)生往往會(huì)形成一些不科學(xué)的前概念。另外日常生活中成人不科學(xué)的解釋或語言，也會(huì)影響學(xué)生的前概念的形成。小學(xué)生的認(rèn)知水平處在形象思維階段，在這之前，他們多通過圖像、聲音等形式來認(rèn)識(shí)世界。小學(xué)生的許多科學(xué)前概念在這些圖像、聲音中潛移默化的形成?，F(xiàn)代社會(huì)媒體的高速發(fā)展，信息量越來越大一方面這些圖像、聲音豐富了學(xué)生的前概念另一方面由于圖像、聲音有的帶有童話或者神話色彩、有的根本就不科學(xué)，這些魚龍混雜的圖像、聲音給學(xué)生造成一些錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)。如在教學(xué)《螞蟻》一課時(shí)，我先讓學(xué)生畫畫你腦子里螞蟻的樣子。結(jié)果，孩子畫的螞蟻是五花八門，有的畫了長(zhǎng)著眼睛、咧嘴笑的螞蟻；有的畫了長(zhǎng)著類似人的兩條腿，能直立行的螞蟻；有的畫的螞蟻只有頭和身體等。顯然，這樣的圖畫來自書本而非現(xiàn)實(shí)觀察。4、望文生義產(chǎn)生的錯(cuò)誤當(dāng)學(xué)生接觸到一個(gè)新的、不熟悉的概念時(shí)，他們往往會(huì)從字面上去理解，下定義，導(dǎo)致概念涵義的錯(cuò)誤擴(kuò)大或縮小。這種錯(cuò)誤是由學(xué)生不了解某概念的確切涵義，僅僅從字面上去牽強(qiáng)附會(huì)而產(chǎn)生。比如，在自然《能源》單元里，出現(xiàn)了了一個(gè)非常重要的能量名稱——熱能。很多學(xué)生都理解為這種能量是熱的，或者說只有熱的物體才具有熱能。所以他們?cè)诨卮鸨浒央娔苻D(zhuǎn)化成什么能量時(shí)，自然創(chuàng)造了一個(gè)“冷能”。類似的問題還有“白色污染是指白色的廢品污染”；“糖類”就是“白糖，很甜”等。（二）模糊的科學(xué)前概念在教學(xué)中，我們還常遇到學(xué)生“知其然，而不知其所以然”的情況。如在教學(xué)《斜面》一課時(shí)，學(xué)生都知道爬陡坡累，緩坡輕松；但問及為什么盤山公路要修得彎彎曲曲時(shí),學(xué)生都說不出個(gè)所以然來。究其原因：在生活中，特別是小學(xué)生多憑借感官對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行一些直觀的解釋，但這些解釋往往停留在感性認(rèn)識(shí)的水平上，缺乏嚴(yán)格的推理和實(shí)驗(yàn)驗(yàn)，所以當(dāng)場(chǎng)景轉(zhuǎn)換后學(xué)生又變不知道了。（三）片面的科學(xué)前概念學(xué)生往往只關(guān)注事物的部分方面，不能對(duì)某種情況進(jìn)行綜合考慮；他們往往用系統(tǒng)中某一或某些組成成分的特點(diǎn)，尤其是一些顯著特點(diǎn)，來解釋某一現(xiàn)象，而不是從系統(tǒng)各組成部分的相互關(guān)系方面進(jìn)行解釋；此外，學(xué)生還認(rèn)為，只有改變了的才需要解釋，而不變的則無需解釋，它們就是“事物本來的樣子”。例如，學(xué)生會(huì)選擇鐵的容器而不是木制的或塑料泡沫容器來存放冰塊，他們的理解是：鐵是硬的，并且鐵本身是涼的。他們根本不去考慮冰塊和容器以及與周圍空氣之間的相互關(guān)系；再如，科學(xué)家把燃燒現(xiàn)象看成是燃燒著的物質(zhì)和氧氣的相互作用，而在兒童看來，一種物質(zhì)或一個(gè)物體燃燒與否只取決于該物質(zhì)自身的特點(diǎn)。（四）空白的科學(xué)前概念在教學(xué)中，我發(fā)現(xiàn)有一部分知識(shí)是小學(xué)生從未接觸過的，即空白的科學(xué)前概念。對(duì)這部分內(nèi)容的教學(xué)，教師容易唱“獨(dú)角戲”，學(xué)生主動(dòng)參與的積極性很弱。如：教學(xué)五年級(jí)《望星空》這一課前，我了解到大部分小學(xué)生連東南西北都分不清楚，他們?cè)趺慈フ冶睒O星？北極星的方位都找不準(zhǔn)，怎么來觀察北極星不動(dòng)，其他星星繞著北極星轉(zhuǎn)動(dòng)這一天文現(xiàn)象？二、轉(zhuǎn)變前概念，構(gòu)建科學(xué)概念的策略瑞士心理學(xué)家皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)為：人的心理發(fā)展是通過其認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展而實(shí)現(xiàn)的。而圖式是指?jìng)€(gè)體對(duì)世界的知覺、理解和思考的方式，是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點(diǎn)和核心，或者說是人類認(rèn)識(shí)事物的基礎(chǔ)。圖式的形成和發(fā)展是認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)。當(dāng)個(gè)體面臨新的刺激時(shí)，總是試圖先把它納入頭腦中原有的圖式之中，以引起個(gè)體原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)量的變化，這個(gè)過程叫同化。如果個(gè)體頭腦中已有的圖式不能同化新刺激時(shí)，他必須修改原有圖式或者重建新的圖式，以容納新刺激，這個(gè)過程叫順應(yīng)。由皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論不難看出：同化是引起認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量的變化，而順應(yīng)是引起認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)的變化，可見順應(yīng)的難度遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于同化。因此，學(xué)生面臨新知識(shí)、新問題時(shí)，總是試圖采用同化的方式去學(xué)習(xí)、理解它。無法同化時(shí)，他們才試圖采用順應(yīng)的方式。若學(xué)生不理解新知識(shí)在頭腦中與已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)有著本質(zhì)的不同，他們很可能采取了與新知識(shí)不相符的頭腦中已有的認(rèn)知圖式去同化。這就是常說的前概念影響了學(xué)生的解題心智。上述的前概念的特點(diǎn)和皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，給自然教學(xué)以重要啟示，也為我們轉(zhuǎn)變學(xué)生的錯(cuò)誤的前概念，完善前概念形成科學(xué)概念提供了可操作性的策略依據(jù)。1、尊重學(xué)生的前概念，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)科學(xué)概念學(xué)生的前概念并不具備很高的抽象性，甚至有些是與科學(xué)概念相悖的。但是學(xué)生那些前概念所暴露的問題，正是課堂教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)所在，“沉沒于水底的物體沒受到浮力，因?yàn)樗〔黄饋怼?、“空心鐵船放在水中能浮起來,是因?yàn)槔锩嬗锌諝狻保瑢W(xué)生的這些前概念，這提醒我們科學(xué)概念的建構(gòu)必須要克服這些前概念的阻礙。告訴我們，前概念是是科學(xué)探究的基礎(chǔ)，也是建構(gòu)科學(xué)前概念的基石。因此我們對(duì)學(xué)生的前概念要有正確的認(rèn)識(shí)，要尊重學(xué)生的前概念，并應(yīng)根據(jù)學(xué)生的前概念，創(chuàng)設(shè)合適的科學(xué)探究條件，調(diào)整和改進(jìn)探究活動(dòng)，從而打下引導(dǎo)學(xué)生從前概念向科學(xué)概念轉(zhuǎn)變的思想基礎(chǔ)。2、創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景，引導(dǎo)從前概念到科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變前概念是學(xué)生建構(gòu)新的科學(xué)概念的基礎(chǔ)，也是科學(xué)探究的始發(fā)點(diǎn)。讓學(xué)生在與實(shí)際情況相類似的教學(xué)情境中修正錯(cuò)誤想法是幫助他們獲得科學(xué)概念的最佳途徑。從學(xué)生的前概念出發(fā)，從學(xué)生的身邊的、感興趣的和存疑的問題入手，遵循從具體到抽象、從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、循序漸進(jìn)、由易到難的教學(xué)規(guī)律。通過創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，讓學(xué)生根據(jù)自己的理解，預(yù)測(cè)實(shí)驗(yàn)或問題的結(jié)果；讓他們用自己的前概念對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行解釋，并為自己的前概念進(jìn)行辯護(hù)，從而使思維結(jié)構(gòu)發(fā)生沖突，并強(qiáng)烈意識(shí)到前概念的存在；教師在適當(dāng)時(shí)機(jī)進(jìn)行參與，并步步引導(dǎo)他們用正確的科學(xué)概念來解釋問題。如在開始《沉和浮》單元的教學(xué)前，教師就可以這樣創(chuàng)設(shè)問題情境：“石塊放入水中，沉了下去；木塊放入水中浮了起來。物體的沉浮與什么有關(guān)呢？鐵塊在水中是沉的，為什么鋼鐵造的輪船卻能浮在水面上，還能裝載貨物呢？……本單元的內(nèi)容就將幫助我們揭開物體沉浮的秘密”，這些都是學(xué)生在日常生活中常見的、感興趣的而且存疑的問題，這樣的引入切合學(xué)生的實(shí)際，這樣從一開始就能緊緊地吸引住學(xué)生的注意。這樣良好的開端在引導(dǎo)學(xué)生從前概念向正確的科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變上就邁出了成功了的一大步。3、引發(fā)認(rèn)知沖突，消除錯(cuò)誤的前概念改變學(xué)生錯(cuò)誤的前概念是一件非常困難的事，有的前概念非常頑固，需要經(jīng)過較長(zhǎng)的時(shí)間才能得到轉(zhuǎn)變。美國(guó)學(xué)者納斯伯姆和諾威克曾提出過“矛盾事件”的方法，具體的做法是：首先，通過一定的方法暴露學(xué)生的前概念。其次，使學(xué)生明確意識(shí)到他們和別的學(xué)生想法不同。第三，讓學(xué)生嘗試解釋一個(gè)矛盾事件，引起概念沖突。最后，鼓勵(lì)和引導(dǎo)進(jìn)行認(rèn)知調(diào)整，建立與科學(xué)概念相一致的新的概念模型。因此在科學(xué)探究中，我們應(yīng)創(chuàng)設(shè)一種認(rèn)知沖突的情境：首先讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己對(duì)某一現(xiàn)象的認(rèn)知和真實(shí)現(xiàn)象之間的矛盾；接著再讓他們意識(shí)到對(duì)同一事實(shí)的兩種不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間的沖突；最后逐漸調(diào)整認(rèn)知結(jié)構(gòu)使其與真實(shí)現(xiàn)象之間達(dá)到一致，從而建立與科學(xué)概念相一致的新的概念模型，實(shí)現(xiàn)從科學(xué)概念向科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變。例如：路培琦老師所上的《連通氣球》一課中，教師提出將大小氣球連通后會(huì)發(fā)生怎樣的變化。學(xué)生們說出了自己的五種猜測(cè)，這是他們基于自己以前的概念作出的猜測(cè)，其中普遍認(rèn)為大小氣球連通后是會(huì)一樣大的。可是在做實(shí)驗(yàn)時(shí)卻發(fā)現(xiàn)大小氣球不是這樣變化的，而是大的更大，小的更小。這與學(xué)生原有的前概念發(fā)生了沖突，從而引發(fā)學(xué)生思考為什么會(huì)氣球大的更大，小的更??？后又通過實(shí)驗(yàn)證明這是大氣壓力有關(guān)。可是又有新的問題產(chǎn)生了：小氣球?yàn)槭裁礇]有全癟？經(jīng)過進(jìn)一步的認(rèn)知沖突，最后得出了正確的科學(xué)概念。學(xué)生在對(duì)連通氣球的有關(guān)認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了“發(fā)現(xiàn)——否定——再否定——再發(fā)現(xiàn)”這樣一個(gè)不斷沖突不斷修正的過程，完成了從前概念向科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變。4、接觸事物，完善片面前概念對(duì)于小學(xué)生而言，生物在日常生活中經(jīng)常會(huì)接觸到，也就是說有一定的認(rèn)識(shí)。然而這種認(rèn)識(shí)大多是片面的，不完整的，這是因?yàn)樾W(xué)生對(duì)生物體沒有一個(gè)全面觀注和了解過程而造成的。對(duì)于這種情況我們說可以把生物體引入課堂或讓學(xué)生自己親自飼養(yǎng)，為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)近距離接觸生物體的機(jī)會(huì)，從而達(dá)到形成正確科學(xué)概念的目的。如《蝸?！氛n前調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，蝸牛是學(xué)生非常熟悉的小動(dòng)物，但是蝸牛有哪些生活習(xí)性、特點(diǎn)并不熟悉。課堂上當(dāng)孩子們面對(duì)眼前慢慢向前爬動(dòng)的蝸牛，通過仔細(xì)觀察，獲得了以前只有在書本上讀到的知識(shí)。知道了蝸牛殼的樣子，親眼看到了蝸牛的眼睛，蝸牛軟軟的身體，向前爬動(dòng)留下的濕濕的軌跡，還有蝸牛張開嘴吃菜葉的情景。這是多么寶貴的第一手資料。通過觀察他們不僅記下了一篇篇觀察記錄，而且還提出了許多的問題：蝸牛最喜歡吃什么?蝸牛爬過為什么會(huì)留下濕印?蝸牛怎么長(zhǎng)著兩對(duì)眼睛？蝸牛會(huì)聞味嗎？……在經(jīng)歷過程中，學(xué)生的探究活動(dòng)在不斷深入，也正是在親身經(jīng)歷的過程中使他們獲取了知識(shí)，完善了先前片面的概念。5、豐富體驗(yàn)，由模糊變?yōu)榍逦鷮W(xué)生對(duì)有些事物的認(rèn)識(shí)比較模糊，我們要給予其豐富體驗(yàn)，并幫助其抓住要點(diǎn)進(jìn)行觀察、梳理，形成清晰的概念。如學(xué)習(xí)“昆蟲”時(shí)，學(xué)生原以為體型小的、有觸角的、會(huì)飛的就是昆蟲。顯然這是對(duì)昆蟲這一概念的理解比較模糊，如何幫助學(xué)生建立昆蟲這一科學(xué)概念。我們可以設(shè)計(jì)這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)：首先讓學(xué)生交流對(duì)昆蟲的認(rèn)識(shí)（暴露學(xué)生的前概念，激發(fā)認(rèn)知需求）其次觀察一些典型昆蟲的標(biāo)本或圖片，尋找共同點(diǎn)（明確昆蟲的特征，初步形成概念）第三制作昆蟲模型（建立表象，鞏固昆蟲概念）最后辨識(shí)一些小動(dòng)物是不是昆蟲（通過比較、解釋，進(jìn)一步強(qiáng)化昆蟲概念）。通過這樣一些環(huán)節(jié)逐步幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變模糊的概念形成昆蟲的科學(xué)概念。6、探究實(shí)踐，建構(gòu)科學(xué)概念概念的構(gòu)建來自于學(xué)生對(duì)事物的體驗(yàn)與感悟，學(xué)生只有在探究活動(dòng)中充分運(yùn)用感官參與了，實(shí)踐了才會(huì)有深刻的感悟和體驗(yàn)?？茖W(xué)探究為每個(gè)學(xué)生提供了通過各種途徑形成概念的條件，滿足了每個(gè)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、探究問題的天性。學(xué)生可以從所要探究的概念出發(fā)，通過閱讀課本或查閱有關(guān)資料或與同學(xué)老師之間的相互交流，收集有關(guān)的材料，并通過自己對(duì)材料的分析提出主觀的猜想并親自動(dòng)手設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)來進(jìn)行驗(yàn)證。在探究中，通過豐富的體驗(yàn)和感悟逐步糾正一些錯(cuò)誤的觀念和看法，為獲得科學(xué)概念提供有力的心理支柱。在課堂教學(xué)中，學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)個(gè)科學(xué)探究的經(jīng)歷，在經(jīng)歷的獲得中激發(fā)思維，建構(gòu)科學(xué)概念?！胺N子的萌發(fā)”其教學(xué)目標(biāo)之一：讓學(xué)生經(jīng)歷種子發(fā)芽的實(shí)踐歷程，獲得“種子發(fā)芽所需要的必備條件”這樣的科學(xué)概念，教材安排了蠶豆種子發(fā)芽這一探究活動(dòng)。教學(xué)這一內(nèi)容前把蠶豆種子下發(fā)給學(xué)生，要求學(xué)生自己做蠶豆發(fā)芽實(shí)驗(yàn)。等到上課時(shí)，許多學(xué)生已做了蠶豆發(fā)芽的實(shí)驗(yàn)，其中有發(fā)芽較好的，有發(fā)芽不好的，也有不發(fā)芽的。學(xué)生這些實(shí)踐活動(dòng)是在“前概念”的指導(dǎo)下開展的，其實(shí)踐的感悟和體驗(yàn)并不深刻。上課時(shí)，教師首先組織學(xué)生交流匯報(bào)，讓發(fā)芽好的和發(fā)芽不成功的同學(xué)作交流，通過交流、比較得出“水、空氣、和適宜的溫度”是種子發(fā)芽的必備條件，然后組織學(xué)生展開討論怎樣來證明這三則是必備條件，通過討論學(xué)生提出了反證的方法、對(duì)比的方法來進(jìn)行探究，于是學(xué)生重新開展探究活動(dòng)，分別以加水和不加水、給予充足的空氣和用塑料袋包住并抽去空氣即“不給空氣”、常溫下和放在冰箱內(nèi)的低溫環(huán)境下等探制條件的方法進(jìn)行探究，學(xué)生在經(jīng)歷了這樣的對(duì)比實(shí)驗(yàn)，懂得了探制條件的科學(xué)實(shí)驗(yàn)方法，通過這樣充分的探究，學(xué)生的思維得到激發(fā)，科學(xué)概念就在這樣“做”中構(gòu)建起來。7、實(shí)踐應(yīng)用，鞏固科學(xué)概念在幫助學(xué)生完成從前概念到科學(xué)概念的轉(zhuǎn)化后，還要提供對(duì)科學(xué)概念進(jìn)行鞏固和系統(tǒng)化的機(jī)會(huì)。因?yàn)楣铝⒌母拍詈懿环€(wěn)定，很容易受其他因素的影響，也難遷移到其他的情境中。使概念系統(tǒng)化的方法是建立概念圖把新舊知識(shí)聯(lián)系起來，還可以通過一些綜合活動(dòng)把知識(shí)相互聯(lián)系起來加以運(yùn)用。鞏固新概念的方法有在不同的情境下運(yùn)用新概念，通過各種練習(xí)進(jìn)行強(qiáng)化。如《沉與浮》在學(xué)生建立了科學(xué)概念后，引導(dǎo)學(xué)生開展探究潛水艇秘密的活動(dòng)，教師可以利用教材上的資料圖或者多媒體課件向?qū)W生介紹潛艇沉浮自如的原因，有了上面小瓶子的鋪墊，學(xué)生很容易理解，教師還可讓學(xué)生動(dòng)手操作小潛水艇，體驗(yàn)潛水艇沉浮的現(xiàn)象，這樣不但提高學(xué)生的興趣，發(fā)展學(xué)生的動(dòng)手能力，而且促進(jìn)了科學(xué)概念的鞏固和系統(tǒng)化，完成了科學(xué)概念的真正建構(gòu)。8．歸納反饋，提升科學(xué)概念實(shí)踐探究基礎(chǔ)上獲得的認(rèn)識(shí)也只能屬于感性層面，這時(shí)候及時(shí)進(jìn)行交流研討，學(xué)生能自覺地把自己的實(shí)踐過程加以回顧，反思，聽取、比較其他可能的解釋，再次激發(fā)學(xué)生思維的參與，抽象、綜合事物的一般性質(zhì)，再用語言加以表述，作出概念的界定，使科學(xué)概念變得更加清晰、科學(xué)、精致化。例如在教學(xué)《腳手架》一課時(shí)，學(xué)生制作并測(cè)試正方體框架的承重能力后交流研討：師：加固后