第三十九章-新行為主義教育思想

第七編20世紀(jì)后半期20世紀(jì)后半期第七編第二次世界大戰(zhàn)后，特別是20世紀(jì)50年代以后，西方國(guó)家社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的巨大變革以及科學(xué)技術(shù)革命浪潮，不僅猛烈沖擊了學(xué)校教育，而且也對(duì)學(xué)校教育提出了新的需求。曾經(jīng)在20世紀(jì)前半期西方國(guó)家教育界占主導(dǎo)地位的“進(jìn)步教育”思想、實(shí)用主義教育思想以及“新教育”思想開(kāi)始失勢(shì)。尤其是1957年蘇聯(lián)人造地球衛(wèi)星發(fā)射成功，引起了美國(guó)以及歐洲國(guó)家教育界的激烈爭(zhēng)論，迫使學(xué)校教育更加認(rèn)真考慮與應(yīng)對(duì)社會(huì)變革、經(jīng)濟(jì)發(fā)展和科學(xué)技術(shù)進(jìn)步帶來(lái)的壓力。正是在這種時(shí)代背景下，各種新的教育思想紛紛涌現(xiàn)，人們從不同的角度運(yùn)用不同的理論對(duì)教育發(fā)展過(guò)程中的問(wèn)題進(jìn)行研究，教育思想呈現(xiàn)出多樣化的局面。自20世紀(jì)30年代末在美國(guó)產(chǎn)生的要素主義教育思想，在50年代至60年代中期已成為一種對(duì)美國(guó)中小學(xué)教育產(chǎn)生最大影響的教育思潮。作為“進(jìn)步教育”思想和實(shí)用主義教育思想的對(duì)立面，它主張加強(qiáng)智力訓(xùn)練和提高學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)教師在教育和教學(xué)過(guò)程中的核心地位。60年代末，要素主義教育思想開(kāi)始失去其統(tǒng)治地位。20世紀(jì)后半期第七編在現(xiàn)代西方教育思想中，被稱(chēng)為“新傳統(tǒng)主義”教育思想的還有新托馬斯主義教育思想和永恒主義教育思想。新托馬斯主義教育思想是一種以提倡宗教教育為特征的教育思想，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)真正的基督徒，主張教育屬于教會(huì)，提倡宗教訓(xùn)練。永恒主義教育思想是一種以提倡“復(fù)古”為特征的教育思想，強(qiáng)調(diào)“共同的人性”和“永恒學(xué)科”，主張加強(qiáng)理智訓(xùn)練和品格培養(yǎng)。20世紀(jì)60年代，在現(xiàn)代西方教育思想中出現(xiàn)了一些新的教育思想，它們以現(xiàn)代心理學(xué)為依據(jù)研究教育問(wèn)題，試圖進(jìn)一步把教育理論建立在心理學(xué)的基礎(chǔ)上。其中影響較大并具有代表性的是新行為主義教育思想和結(jié)構(gòu)主義教育思想。新行為主義教育思想在新行為主義心理學(xué)的基礎(chǔ)上探討學(xué)習(xí)理論以及教學(xué)方法和技術(shù)問(wèn)題，推行程序教學(xué)和教學(xué)機(jī)器，這無(wú)疑推動(dòng)了教育理論科學(xué)化和教學(xué)手段現(xiàn)代化的發(fā)展。結(jié)構(gòu)主義教育思想在認(rèn)知心理學(xué)的基礎(chǔ)上探討教育過(guò)程和學(xué)科結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知能力的發(fā)展，提倡“發(fā)現(xiàn)法”和兒童早期學(xué)習(xí)，確實(shí)適應(yīng)了現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展和變革的需要。結(jié)構(gòu)主義教育思想不僅成為60年代美國(guó)課程改革運(yùn)動(dòng)的指導(dǎo)思想，而且對(duì)歐洲國(guó)家以及世界上其他一些國(guó)家的課程改革也產(chǎn)生了較大的影響。20世紀(jì)后半期第七編存在主義教育思想以存在主義為其哲學(xué)基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)，重視品格教育和主張個(gè)人的自由選擇。在20世紀(jì)60年代，這一教育思想曾對(duì)西方國(guó)家的青年產(chǎn)生過(guò)較大的影響。與此同時(shí)，以蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基為代表人物的“個(gè)性全面和諧發(fā)展”教育思想，強(qiáng)調(diào)把學(xué)生培養(yǎng)成德、智、體、美、勞各方面協(xié)調(diào)發(fā)展的人，主張使各方面的教育相互聯(lián)系成一個(gè)統(tǒng)一的完整過(guò)程。在20世紀(jì)60年代，這一教育思想不僅在蘇聯(lián)教育界而且在國(guó)際教育界均享有盛譽(yù)。在20世紀(jì)50年代以后，更多的教育家重視教學(xué)論問(wèn)題的研究，并在實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上提出了各具特色的教育思想。其中，以蘇聯(lián)教育家贊科夫?yàn)榇硖岢龅摹耙话惆l(fā)展”教育思想，強(qiáng)調(diào)通過(guò)教學(xué)內(nèi)容和方法的改革，最大限度地促使學(xué)生的“一般發(fā)展”(整個(gè)身心的發(fā)展)。以蘇聯(lián)教育家巴班斯基為代表提出的“教學(xué)教育過(guò)程最優(yōu)化”教育思想，強(qiáng)調(diào)以個(gè)性全面發(fā)展理論和科學(xué)的方法論為依據(jù)，促使教學(xué)和教育在一定條件下達(dá)到最優(yōu)效果。以美國(guó)教育家布盧姆為代表提出的“掌握學(xué)習(xí)”教育思想，強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)面向全體學(xué)生和采取適當(dāng)?shù)姆椒ù偈菇^大多數(shù)學(xué)生達(dá)到掌握水平。以美國(guó)教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾為代表提出的“有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)”教育思想，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)分類(lèi)、“同化”、新舊知識(shí)的聯(lián)系，以及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在教學(xué)過(guò)程中的作用。20世紀(jì)后半期第七編在現(xiàn)代西方教育思想中，分析教育哲學(xué)思想的產(chǎn)生被認(rèn)為是教育哲學(xué)研究方法的一次革命。該思想旨在對(duì)教育的概念、命題和問(wèn)題進(jìn)行“清思”，消除由于概念含糊不清而引起的無(wú)休止的爭(zhēng)論。這一教育思想的影響主要是在教育理論上，而不是在教育實(shí)踐中。20世紀(jì)60年代后，在世界上得到廣泛傳播的以法國(guó)教育家朗格朗為代表人物的終身教育思想，強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)，重視教育的整體性，提倡學(xué)習(xí)化社會(huì)。這一教育思想不僅對(duì)當(dāng)今世界教育發(fā)展產(chǎn)生很大的影響，而且有助于21世紀(jì)教育改革和發(fā)展戰(zhàn)略的制定。20世紀(jì)60—70年代在美國(guó)盛行的人本主義教育思想，以人本主義心理學(xué)為依據(jù)，強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)該培養(yǎng)整體的、自我實(shí)現(xiàn)的和富有創(chuàng)造性的人，提倡人本化的課程和方法以及自由的心理氣氛。這一教育思想的產(chǎn)生主要針對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的挑戰(zhàn)以及當(dāng)今學(xué)校教育對(duì)學(xué)生情感和個(gè)性發(fā)展的忽視，無(wú)疑為西方教育的改革和發(fā)展注入了新的活力，其影響是不容忽視的。第三十九章新行為主義教育思想新行為主義教育思想產(chǎn)生的背景01新行為主義教育思想的主要特點(diǎn)02新行為主義教育思想的主要代表人物03新行為主義教育思想的影響與評(píng)析04新行為主義教育思想第三十九章新行為主義教育思想產(chǎn)生于20世紀(jì)30年代后的美國(guó)，60年代盛行于美國(guó)以及世界上其他國(guó)家。美國(guó)心理學(xué)家和教育家斯金納、心理學(xué)家加涅是它的主要代表人物。它試圖運(yùn)用新行為主義心理學(xué)解決教育和教學(xué)問(wèn)題，提出操作性的學(xué)習(xí)理論，重視強(qiáng)化在學(xué)習(xí)中的作用，推行程序教學(xué)和教學(xué)機(jī)器。盡管新行為主義教育思想存在一些缺陷，但對(duì)當(dāng)今的教育理論和實(shí)踐尤其是教育技術(shù)的發(fā)展仍有一定的影響。新行為主義教育思想第三十九章第一節(jié)新行為主義教育思想產(chǎn)生的背景新行為主義教育思想是以新行為主義心理學(xué)為理論基礎(chǔ)的。新行為主義是相對(duì)舊行為主義而言的，兩者代表了行為主義兩個(gè)不同的發(fā)展階段。從1913年到1930年，是以美國(guó)心理學(xué)家華生為代表的舊行為主義階段；1930年以后，舊行為主義逐漸被新行為主義取代。舊行為主義的特點(diǎn)之一是，否定對(duì)有機(jī)體內(nèi)部條件的研究。舊行為主義的特點(diǎn)之二是，否認(rèn)行為的遺傳。舊行為主義的上述特點(diǎn)，是其致命的弱點(diǎn)之所在。盡管舊行為主義有其積極的一面，但是它本身的弱點(diǎn)使其陷入困境，受到了許多心理學(xué)家的批評(píng)。在這樣的情況下，一批行為主義心理學(xué)家試圖對(duì)舊行為主義進(jìn)行改造，以便使舊行為主義擺脫其在理論上面臨的困境，于是產(chǎn)生了新行為主義。新行為主義者、美國(guó)心理學(xué)家托爾曼(E.C.Tolman)和赫爾(C.L.Hull)等人在20世紀(jì)20年代末30年代初提出了“中介變量的概念”，這一概念是對(duì)華生的過(guò)于簡(jiǎn)單的“刺激反應(yīng)”(“S.R”)公式的補(bǔ)充。托爾曼認(rèn)為，簡(jiǎn)單的“S.R”公式只是一種肌肉收縮的生理學(xué)，并非真正的心理學(xué)。心理學(xué)應(yīng)該解釋介于刺激和反應(yīng)之間的有機(jī)體(“中介變量”)發(fā)生了什么，從而回答“為什么有這種反應(yīng)”的問(wèn)題。在他看來(lái)，“中介變量”是無(wú)法觀察到的，但它是引起反應(yīng)的關(guān)鍵，是行為的決定者。新行為主義教育思想第三十九章第一節(jié)新行為主義教育思想產(chǎn)生的背景20世紀(jì)30年代后，操作主義在美國(guó)盛行一時(shí)，客觀上推動(dòng)了新行為主義的發(fā)展。新行為主義者接受了操作主義思想，成為操作主義者。操作主義的核心原則是：“科學(xué)是社會(huì)成員意見(jiàn)一致的知識(shí)。只有以那些公開(kāi)的和可以重復(fù)的操作為根據(jù)的構(gòu)思才為科學(xué)的體系所容納?！边@表明，操作主義對(duì)不能得到驗(yàn)證和重復(fù)再現(xiàn)的知識(shí)的科學(xué)性是持否定態(tài)度的。對(duì)于新行為主義教育思想來(lái)說(shuō)，操作主義實(shí)際上是它的哲學(xué)基礎(chǔ)。新行為主義者、美國(guó)心理學(xué)家斯金納繼承并發(fā)展了華生的理論，在大量而長(zhǎng)期的動(dòng)物實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上提出了操作主義學(xué)習(xí)理論，為新行為主義教育思想的產(chǎn)生鋪平了道路。他曾這樣指出：“在這段時(shí)期內(nèi)，一種有效的行為實(shí)驗(yàn)卻形成了。它所發(fā)現(xiàn)的許多東西和這個(gè)根本問(wèn)題都有關(guān)系。因此，現(xiàn)在對(duì)激進(jìn)的行為主義重新加以陳述似乎是時(shí)候了。”1954年斯金納發(fā)表的《學(xué)習(xí)的科學(xué)和教學(xué)的藝術(shù)》一文，被認(rèn)為是新行為主義教育思想的宣言書(shū)。1957年蘇聯(lián)人造地球衛(wèi)星上天后，美國(guó)的教育急需尋找出路和對(duì)策，于是，結(jié)構(gòu)主義教育思想力圖從課程和教材的改革著手，而新行為主義教育思想則力圖從教學(xué)方法和技術(shù)上有所突破。因此，整個(gè)20世紀(jì)60年代是新行為主義教育思想的鼎盛時(shí)期。新行為主義教育思想第三十九章第二節(jié)新行為主義教育思想的主要特點(diǎn)新行為主義教育思想試圖運(yùn)用新行為主義心理學(xué)解決教育和教學(xué)問(wèn)題。新行為主義教育思想的核心是學(xué)習(xí)理論以及教學(xué)方法和技術(shù)。新行為主義教育思想凸顯出操作性。新行為主義教育思想第三十九章第三節(jié)新行為主義教育思想的主要代表人物1.斯金納1.1生平和教育活動(dòng)伯爾赫斯·弗里德里克·斯金納(1904—1990)是美國(guó)心理學(xué)家、教育家。斯金納進(jìn)入哈佛大學(xué)攻讀心理學(xué)，獲得心理學(xué)博士學(xué)位后留校工作了5年。這期間，他受到了蘇聯(lián)著名生理學(xué)家巴甫洛夫的影響，認(rèn)識(shí)到“對(duì)環(huán)境加以控制，就可以觀察到行為的規(guī)律性”。1937年，斯金納轉(zhuǎn)到明尼蘇達(dá)大學(xué)任教。1945—1947年，他任印第安納大學(xué)心理學(xué)系主任。1947年，斯金納重返哈佛大學(xué)，擔(dān)任心理學(xué)系終身教授，直到1974年退休。他在那里建立了著名的鴿子實(shí)驗(yàn)室，帶領(lǐng)一批研究生從事研究，取得了很大的成就。斯金納的主要著作有《有機(jī)體的行為》(1938)、《科學(xué)與人類(lèi)行為》(1953)、《學(xué)習(xí)的科學(xué)和教學(xué)的藝術(shù)》(1954)、《教學(xué)技術(shù)》(1958)、《超越自由與尊嚴(yán)》(1971)等。他因在心理學(xué)領(lǐng)域中的杰出貢獻(xiàn)，而被美國(guó)政府和心理學(xué)會(huì)授予獎(jiǎng)?wù)?。新行為主義教育思想第三十九章第三節(jié)新行為主義教育思想的主要代表人物1.斯金納1.2教育思想1.2.1強(qiáng)化理論斯金納在鴿子實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)：只要在適當(dāng)時(shí)刻去喂饑餓的鴿子，鴿子就可以在一次演示的時(shí)間內(nèi)形成三四個(gè)很分明的反應(yīng)。由此他認(rèn)為，學(xué)習(xí)行為的產(chǎn)生是由可起到強(qiáng)化作用的刺激引起的，而且所有動(dòng)物(包括人類(lèi))都是如此。因此，斯金納十分重視強(qiáng)化在學(xué)習(xí)中的作用。斯金納提出的強(qiáng)化理論主要包括以下兩個(gè)方面。第一，強(qiáng)化列聯(lián)。所謂“強(qiáng)化列聯(lián)”，就是由反應(yīng)和強(qiáng)化刺激組成的序列，由刺激情境—反應(yīng)—強(qiáng)化三個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成。第二，強(qiáng)化物。所謂“強(qiáng)化物”，是指能夠增加反應(yīng)可能性的刺激。如果從強(qiáng)化物本身的性質(zhì)看，強(qiáng)化物分成自然的強(qiáng)化物和人為的近似強(qiáng)化物。如果從強(qiáng)化的方法來(lái)看，強(qiáng)化又可分為積極強(qiáng)化(正強(qiáng)化)和消極強(qiáng)化(負(fù)強(qiáng)化)。新行為主義教育思想第三十九章第三節(jié)新行為主義教育思想的主要代表人物1.斯金納1.2教育思想1.2.1強(qiáng)化理論自然的強(qiáng)化物是一種利用自然進(jìn)行刺激的強(qiáng)化物。但斯金納認(rèn)為，“不是所有的自然強(qiáng)化物都是有用的”，而且“很多自然強(qiáng)化物延遲太久，沒(méi)有什么效果”。相對(duì)自然的強(qiáng)化物而言，人為的近似強(qiáng)化物是一種社會(huì)的強(qiáng)化物。一般地說(shuō)，經(jīng)過(guò)教師選擇的強(qiáng)化物已經(jīng)不再是純自然的強(qiáng)化物，而是一種人為的近似強(qiáng)化物。斯金納還認(rèn)為，積極強(qiáng)化是通過(guò)刺激來(lái)增加行為可能性的強(qiáng)化。例如，當(dāng)學(xué)生因?qū)W習(xí)努力而取得進(jìn)步時(shí)，教師用分?jǐn)?shù)、等第、獎(jiǎng)品等作為積極的強(qiáng)化物，以便使學(xué)生更加努力學(xué)習(xí)。但積極強(qiáng)化也存在著問(wèn)題，因?yàn)椤安荒艽蠹叶极@得獎(jiǎng)品，如果有些學(xué)生要得到高等第，其他人必須得低等第”。新行為主義教育思想第三十九章第三節(jié)新行為主義教育思想的主要代表人物1.斯金納1.2教育思想1.2.2強(qiáng)化理論自然的強(qiáng)化物是一種利用自然進(jìn)行刺激的強(qiáng)化物。但斯金納認(rèn)為，“不是所有的自然強(qiáng)化物都是有用的”，而且“很多自然強(qiáng)化物延遲太久，沒(méi)有什么效果”。相對(duì)自然的強(qiáng)化物而言，人為的近似強(qiáng)化物是一種社會(huì)的強(qiáng)化物。一般地說(shuō)，經(jīng)過(guò)教師選擇的強(qiáng)化物已經(jīng)不再是純自然的強(qiáng)化物，而是一種人為的近似強(qiáng)化物。斯金納還認(rèn)為，積極強(qiáng)化是通過(guò)刺激來(lái)增加行為可能性的強(qiáng)化。例如，當(dāng)學(xué)生因?qū)W習(xí)努力而取得進(jìn)步時(shí)，教師用分?jǐn)?shù)、等第、獎(jiǎng)品等作為積極的強(qiáng)化物，以便使學(xué)生更加努力學(xué)習(xí)。但積極強(qiáng)化也存在著問(wèn)題，因?yàn)椤安荒艽蠹叶极@得獎(jiǎng)品，如果有些學(xué)生要得到高等第，其他人必須得低等第”。新行為主義教育思想第三十九章第三節(jié)新行為主義教育思想的主要代表人物1.斯金納1.2教育思想1.2.1強(qiáng)化理論在斯金納看來(lái)，消極強(qiáng)化是一種由于刺激中止而引起行為可能性增加的強(qiáng)化，是一種“學(xué)生從中逃避討厭的刺激”的強(qiáng)化。例如，教師對(duì)學(xué)生的不理睬、對(duì)學(xué)生表示不滿(mǎn)、對(duì)學(xué)生說(shuō)“錯(cuò)”或“壞”等，也可以起到促使學(xué)生學(xué)習(xí)的作用。斯金納強(qiáng)調(diào)指出，消極強(qiáng)化與懲罰是不同的。懲罰是壓制行為，而消極強(qiáng)化是“發(fā)動(dòng)行為”。懲罰可能會(huì)使學(xué)生偶爾自己發(fā)現(xiàn)怎樣注意、怎樣勤學(xué)、怎樣學(xué)習(xí)和怎樣記憶，但是學(xué)生并未受到教育。新行為主義教育思想第三十九章第三節(jié)新行為主義教育思想的主要代表人物1.斯金納1.2教育思想1.2.2程序教學(xué)斯金納認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為應(yīng)該得到及時(shí)的和足夠數(shù)量的強(qiáng)化，否則，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果就會(huì)受到很大的影響。然而班級(jí)授課制教學(xué)卻無(wú)法做到這一點(diǎn)。在他看來(lái)，要使教育更有效率，除了課程修訂和簡(jiǎn)化之外，“課本與課堂技術(shù)也必須有所改進(jìn)”。1953年，斯金納以家長(zhǎng)身份聽(tīng)了一堂小學(xué)算術(shù)課之后，便開(kāi)始著手研究教學(xué)機(jī)器和程序教學(xué)。他對(duì)學(xué)校各科教學(xué)可能有用的各種強(qiáng)化列聯(lián)進(jìn)行分析，設(shè)計(jì)了可以幫助教師為每個(gè)學(xué)生安排這種強(qiáng)化列聯(lián)的教學(xué)機(jī)器，并于1954年在匹茲堡大學(xué)舉行的一次心理學(xué)會(huì)議上做了演示。于是，教學(xué)機(jī)器和程序教學(xué)便在美國(guó)迅速流傳開(kāi)來(lái)。新行為主義教育思想第三十九章第三節(jié)新行為主義教育思想的主要代表人物1.斯金納1.2教育思想1.2.2程序教學(xué)斯金納強(qiáng)調(diào)指出，程序教學(xué)的基本過(guò)程是學(xué)習(xí)程序的呈現(xiàn)過(guò)程，表現(xiàn)為刺激—解答(反應(yīng))—確認(rèn)(強(qiáng)化)—進(jìn)展。通過(guò)教學(xué)機(jī)器，不僅可以使這個(gè)過(guò)程依次進(jìn)行，而且可以使一個(gè)程序編制者和無(wú)數(shù)的學(xué)生接觸。為了指導(dǎo)整個(gè)程序教學(xué)過(guò)程，斯金納提出了程序教學(xué)的五條基本原則。一是積極反應(yīng)原則。二是小步子原則。三是及時(shí)強(qiáng)化原則。四是自定步調(diào)原則。五是最低錯(cuò)誤率原則。程序教學(xué)要求在教學(xué)過(guò)程中盡量避免學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤的反應(yīng)，因?yàn)殄e(cuò)誤過(guò)多會(huì)影響學(xué)生的情緒和學(xué)習(xí)的進(jìn)度。因此，程序教學(xué)要求教材的編寫(xiě)由淺入深，使學(xué)生每次都可能做出正確的反應(yīng)，盡可能地降低錯(cuò)誤率，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提高學(xué)習(xí)的效率。新行為主義教育思想第三十九章第三節(jié)新行為主義教育思想的主要代表人物1.斯金納1.2教育思想1.2.2程序教學(xué)當(dāng)然，教學(xué)機(jī)器是不可能替代教師的。斯金納說(shuō)：教學(xué)機(jī)器“是教師用來(lái)節(jié)省時(shí)間與勞動(dòng)的絕妙裝備。教師在讓機(jī)器負(fù)擔(dān)某種機(jī)械的性能時(shí)，他會(huì)像一個(gè)不可缺少的人那樣發(fā)揮其適當(dāng)?shù)淖饔?。他可以比以前教更多的學(xué)生”。不過(guò)，教師的作用有所改變，他不再像傳統(tǒng)的課堂教學(xué)那樣進(jìn)行教學(xué)了。新行為主義教育思想第三十九章第三節(jié)新行為主義教育思想的主要代表人物2.加涅2.1生平和教育活動(dòng)羅伯特·米爾斯·加涅(RobertMillsGagne，1916—2002)是美國(guó)教育心理學(xué)家。1916年8月21日，他出生于美國(guó)馬薩諸塞州的北安多弗。1940年，加涅在康涅狄格女子大學(xué)任教，開(kāi)始對(duì)人類(lèi)學(xué)習(xí)進(jìn)行研究，但因資金不足和到部隊(duì)受訓(xùn)而中斷。1958年，他應(yīng)聘到普林斯頓大學(xué)擔(dān)任心理學(xué)教授，重新開(kāi)始研究學(xué)習(xí)問(wèn)題。1962—1965年，加涅在美國(guó)科研工作協(xié)會(huì)擔(dān)任研究主任，還擔(dān)任了加利福尼亞大學(xué)伯克利分校教育心理學(xué)教授。從1969年起，加涅擔(dān)任了佛羅里達(dá)州立大學(xué)教育系教授。加涅的主要著作有《學(xué)習(xí)的條件》(1962)、《教學(xué)設(shè)計(jì)的原理》(1969)等。加涅在美國(guó)心理學(xué)界享有盛譽(yù)。1974年獲“桑戴克教育心理學(xué)獎(jiǎng)”；1982年又獲美國(guó)心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的“應(yīng)用心理學(xué)獎(jiǎng)”。新行為主義教育思想第三十九章第三節(jié)新行為主義教育思想的主要代表人物2.加涅2.2教育思想2.2.1學(xué)習(xí)的概念、要素和條件加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)對(duì)于人類(lèi)來(lái)說(shuō)是極為重要的。人類(lèi)的發(fā)展是成長(zhǎng)(生長(zhǎng))與學(xué)習(xí)這一對(duì)因素以及它們之間的相互作用的結(jié)果。加涅認(rèn)為，人類(lèi)的學(xué)習(xí)活動(dòng)由四個(gè)要素構(gòu)成：學(xué)習(xí)者、刺激情境、記憶內(nèi)容、動(dòng)作。加涅還認(rèn)為，人類(lèi)的學(xué)習(xí)活動(dòng)受內(nèi)部的和外部的兩大類(lèi)條件制約。內(nèi)部條件是指以前習(xí)得的知識(shí)技能、動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)能力等。外部條件是指輸入刺激的結(jié)構(gòu)和形式，不同的學(xué)習(xí)才能和學(xué)習(xí)內(nèi)容需要不同的外部條件。新行為主義教育思想第三十九章第三節(jié)新行為主義教育思想的主要代表人物2.加涅2.2教育思想2.2.1學(xué)習(xí)的概念、要素和條件加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個(gè)體的一整套內(nèi)部加工過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，個(gè)體把環(huán)境中的刺激轉(zhuǎn)化為能進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)間記憶狀態(tài)的信息。這些信息(學(xué)習(xí)結(jié)果)能給個(gè)體提供完成各種操作的能量。在加涅看來(lái)，任何一個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程都是由一個(gè)個(gè)具體的學(xué)習(xí)階段構(gòu)成的。學(xué)習(xí)過(guò)程一般依次分為八個(gè)階段：動(dòng)機(jī)階段、領(lǐng)會(huì)階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反饋階段。加涅強(qiáng)調(diào)指出，學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程一直受到外部條件的強(qiáng)烈影響。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，了解和研究學(xué)習(xí)過(guò)程的目的就是為學(xué)習(xí)過(guò)程提供支持，使外部條件在學(xué)習(xí)過(guò)程中始終能與學(xué)習(xí)者的內(nèi)部活動(dòng)進(jìn)行必要的、恰當(dāng)?shù)暮驼_的聯(lián)系，從而給學(xué)習(xí)者以積極的影響，獲得滿(mǎn)意的學(xué)習(xí)結(jié)果。新行為主義教育思想第三十九章第三節(jié)新行為主義教育思想的主要代表人物2.加涅2.2教育思想2.2.3學(xué)習(xí)結(jié)果加涅認(rèn)為，人類(lèi)的學(xué)習(xí)有五類(lèi)結(jié)果，表現(xiàn)為五種不同的能力。一是言語(yǔ)信息。加涅認(rèn)為，這是一種學(xué)習(xí)者表述觀念的能力。二是智力技能。加涅認(rèn)為，這是學(xué)習(xí)者使利用符號(hào)成為可能的能力。三是認(rèn)知策略。加涅認(rèn)為，這是學(xué)習(xí)者用來(lái)調(diào)節(jié)他自己內(nèi)部注意、學(xué)習(xí)、記憶與思維過(guò)程的能力。四是運(yùn)動(dòng)技能。加涅認(rèn)為，這是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)由肌肉運(yùn)動(dòng)所形成的綜合活動(dòng)的能力。五是態(tài)度。加涅認(rèn)為，這是影響個(gè)人選擇行動(dòng)的內(nèi)部狀態(tài)。新行為主義教育思想第三十九章第三節(jié)新行為主義教育思想的主要代表人物2.加涅2.2教育思想2.2.4學(xué)習(xí)層次加涅認(rèn)為，人類(lèi)的學(xué)習(xí)是有層次性的，總是由簡(jiǎn)單的低級(jí)學(xué)習(xí)向復(fù)雜的高級(jí)學(xué)習(xí)發(fā)展，構(gòu)成了一個(gè)依次遞進(jìn)的層次與水平。1968年，他把人類(lèi)的學(xué)習(xí)分為八個(gè)層次。一是信號(hào)學(xué)習(xí)。二是刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)。這一層次的學(xué)習(xí)相似于桑戴克的“嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)”和斯金納的“操作性學(xué)習(xí)”。三是連鎖學(xué)習(xí)。這是一種成系列的單個(gè)“SR”的結(jié)合的學(xué)習(xí)。四是言語(yǔ)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)。這是指語(yǔ)言學(xué)習(xí)中言語(yǔ)的連鎖化。五是辨別學(xué)習(xí)。這是指學(xué)習(xí)者對(duì)某一特別集合中的不同的成分做出不同的反應(yīng)的學(xué)習(xí)。六是概念學(xué)習(xí)。這是指對(duì)事物的共同特征進(jìn)行反應(yīng)的學(xué)習(xí)。七是規(guī)則學(xué)習(xí)。這是對(duì)概念間關(guān)系的認(rèn)識(shí)或理解。八是解決問(wèn)題學(xué)習(xí)。這是規(guī)則學(xué)習(xí)的一個(gè)自然的擴(kuò)大，是一種“高級(jí)規(guī)則”的學(xué)習(xí)。新行為主義教育思想第三十九章第三節(jié)新行為主義教育思想的主要代表人物2.加涅2.2教育思想2.2.4學(xué)習(xí)層次在對(duì)學(xué)習(xí)層次進(jìn)行更深入的研究之后，加涅于1971年又把學(xué)習(xí)的八個(gè)層次壓縮為六個(gè)層次，即連鎖學(xué)習(xí)、辨別學(xué)習(xí)、具體概念學(xué)習(xí)、意義概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)、高級(jí)規(guī)則學(xué)習(xí)。1977年后，他又把學(xué)習(xí)層次提煉為五個(gè)層次，即聯(lián)結(jié)與連鎖學(xué)習(xí)、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)和高級(jí)規(guī)則學(xué)習(xí)。新行為主義教育思想第三十九章第四節(jié)新行為主義教育思想的影響與評(píng)析20世紀(jì)60年代，新行為主義教育思想在美國(guó)以及其他國(guó)家都產(chǎn)生了很大的影響。有的國(guó)家對(duì)程序教學(xué)進(jìn)行了實(shí)踐研究，程序教學(xué)也開(kāi)始與現(xiàn)代化技術(shù)結(jié)合起來(lái)構(gòu)成了現(xiàn)代化教學(xué)手段。后來(lái)，計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的興起顯然受到了程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)的強(qiáng)烈影響，就其實(shí)質(zhì)來(lái)說(shuō)是程序教學(xué)的延續(xù)。因此，西方有的學(xué)者甚至把新行為主義教育思想及其程序教學(xué)看成是運(yùn)用現(xiàn)代化教學(xué)手段的開(kāi)始。此外，新行為主義教