鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵解析與路徑探索

鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵解析與路徑探索

摘要：與城市教師相比，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展有其獨(dú)特性，需要從身份、知識(shí)以及過程三個(gè)方面解析鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展。將地方性知識(shí)分解為生產(chǎn)生活、歷史文化、傳統(tǒng)民俗、地理景觀等四個(gè)維度，將鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展分解為自我認(rèn)同和職業(yè)發(fā)展兩個(gè)維度，形成調(diào)研問卷，獲取中部某省調(diào)研樣本1150份。運(yùn)用SPSS軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。結(jié)論顯示，地方性知識(shí)對(duì)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展有顯著的正向作用。根據(jù)調(diào)研結(jié)論，分別從身份、知識(shí)以及過程三個(gè)方面提出促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的建議：一是身份的重新定義，由“外部人”轉(zhuǎn)向“內(nèi)部人”，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同感;二是地方性知識(shí)的再認(rèn)知，通過方法論和建構(gòu)功能，重新定義鄉(xiāng)村教師的專業(yè)性;三是過程的一致性，即專業(yè)性、社會(huì)性和生命性的統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展與生涯發(fā)展的耦合。關(guān)鍵詞：地方性知識(shí);鄉(xiāng)村教師;專業(yè)發(fā)展;實(shí)證中圖分類號(hào)：G451.2文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：2095-5995（2021）05-0035-05一、前言2015年《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015-2020年）》提出，“到2020年，努力造就一支素質(zhì)優(yōu)良、甘于奉獻(xiàn)、扎根鄉(xiāng)村的師資教師隊(duì)伍，為基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化提供堅(jiān)強(qiáng)有力的師資保障”[1]。2017年，全國(guó)教育工作會(huì)議將“加快縮小城鄉(xiāng)師資差距”作為推動(dòng)義務(wù)教育高位優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重要舉措[2]。2018年，全國(guó)教育工作大會(huì)又提出“把更多教育投入用到加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)上”的要求。鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展已然成為我國(guó)當(dāng)前教育政策聚焦的重大問題之一。同時(shí)，學(xué)界也意識(shí)到在城鎮(zhèn)化逐漸改變鄉(xiāng)土中國(guó)傳統(tǒng)格局的背景下，探討鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展，不能抹去他們的真實(shí)處境[3]。當(dāng)前，我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展范式標(biāo)準(zhǔn)取向、城市取向，造成了城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展的差異。因此，部分學(xué)者開始關(guān)注鄉(xiāng)村文化場(chǎng)域中鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的問題。學(xué)界普遍認(rèn)為，鄉(xiāng)村教師正在“背鄉(xiāng)離土”，他們的“鄉(xiāng)土意識(shí)”逐漸被“城市情結(jié)”取代。社會(huì)環(huán)境和工作環(huán)境的城鎮(zhèn)化使得鄉(xiāng)村教師的工作、生活環(huán)境與其發(fā)展路徑背道而馳。漂泊在城鄉(xiāng)之間的鄉(xiāng)村教師被貼上了“半城半鄉(xiāng)”的邊緣化標(biāo)簽。他們?cè)诔青l(xiāng)張力間彷徨，產(chǎn)生了身份認(rèn)同的迷茫和職業(yè)價(jià)值觀迷失，失去了對(duì)鄉(xiāng)村教育工作的深層意義追求，精神層面的價(jià)值實(shí)現(xiàn)陷入焦慮和困境[4]。因此，基于鄉(xiāng)村教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、成長(zhǎng)過程等視角，探討鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的獨(dú)特性及地方性知識(shí)對(duì)其專業(yè)發(fā)展的影響，具有一定的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。二、概念的解析鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展是指在農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)校工作的教師以知識(shí)獲得及知識(shí)顯性化為基礎(chǔ)、以專業(yè)化教師身份構(gòu)建為目的的持續(xù)過程[5]，包括身份認(rèn)同和職業(yè)發(fā)展兩個(gè)方面?？梢詮纳矸荨⒅R(shí)以及持續(xù)過程三個(gè)方面解析鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展。（一）鄉(xiāng)村教師的身份鄉(xiāng)村教師持有何種身份？作為鄉(xiāng)村教師，其身份被賦予了“鄉(xiāng)村知識(shí)分子”的含義。無論是倡導(dǎo)鄉(xiāng)村教師應(yīng)該成為鄉(xiāng)土文化的傳承與發(fā)揚(yáng)者，還是呼吁鄉(xiāng)村教師應(yīng)該發(fā)揮反思社會(huì)、批判現(xiàn)實(shí)的知識(shí)分子職責(zé)，都是“我們”以“外部人”的視角強(qiáng)加于鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的定位，忽略了鄉(xiāng)村教師作為“內(nèi)部人”的主體訴求[6]。鄉(xiāng)村教師是其專業(yè)發(fā)展的主體，必須以“內(nèi)部人”的身份追求自身的專業(yè)發(fā)展。（二）鄉(xiāng)村教師的知識(shí)構(gòu)成鄉(xiāng)村教師應(yīng)該具備何種知識(shí)？除了擁有教育理論知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)、學(xué)科知識(shí)之外，鄉(xiāng)村教師還應(yīng)具有教育教學(xué)所在地區(qū)的地方性知識(shí)。地方性知識(shí)可以是一種新型的知識(shí)觀念，也可以是一種對(duì)待知識(shí)的態(tài)度。地方性知識(shí)是基于多元文化的理念，強(qiáng)調(diào)不同的地方性知識(shí)之間，地方性知識(shí)與普適性知識(shí)之間的對(duì)話、碰撞和融合。因此，鄉(xiāng)村教師對(duì)地方性知識(shí)的掌握和運(yùn)用，本質(zhì)上是鄉(xiāng)村教師將普適性的教育理念和教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)在教育中實(shí)現(xiàn)價(jià)值生成。（三）鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)過程鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展不僅是微觀上教師個(gè)體專業(yè)素質(zhì)的發(fā)展和宏觀上教師群體數(shù)量的增加、質(zhì)量的提升及結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，還應(yīng)該是教師作為完整的生命個(gè)體，在和鄉(xiāng)村文化中各種要素協(xié)同共生中，自我完善、自我實(shí)現(xiàn)的生命過程。綜上所述，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展本質(zhì)上具有個(gè)體性、地方性和過程性的特征。因此，教師專業(yè)發(fā)展的地方性知識(shí)視角，強(qiáng)調(diào)了鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展要基于其生存環(huán)境與文化脈絡(luò)，凸顯了鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展中的主體地位。鄉(xiāng)村教師既有研究本土自然地理與人文習(xí)俗的意愿，又有把現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)與本土環(huán)境關(guān)聯(lián)的能力，在把地方性知識(shí)與教育教學(xué)結(jié)合的過程中，完全有能力成為自己專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)者。同時(shí)，地方性知識(shí)在個(gè)體發(fā)展中有著正規(guī)教育體系所無法替代的作用，也有助于加強(qiáng)文化自信，獲取文化選擇的自主地位。地方性知識(shí)作為當(dāng)?shù)貍鹘y(tǒng)文化承載的一種形式，理應(yīng)被傳承和發(fā)揚(yáng)，它所代表的本土文化有助于促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展和提高我國(guó)廣大鄉(xiāng)村地區(qū)的教育教學(xué)質(zhì)量。三、研究設(shè)計(jì)與調(diào)研實(shí)施（一）研究設(shè)計(jì)實(shí)證分析地方性知識(shí)與鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系。利用調(diào)研數(shù)據(jù)，實(shí)證分析地方性知識(shí)的掌握及運(yùn)用對(duì)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的作用。以地方性知識(shí)和鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展為一級(jí)變量，其中地方性知識(shí)有四個(gè)二級(jí)變量，分別為生產(chǎn)生活、歷史文化、傳統(tǒng)民俗和地理景觀;鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展有兩個(gè)二級(jí)變量，分別為自我認(rèn)同和職業(yè)發(fā)展。（二）問卷設(shè)計(jì)問卷由四部分組成：第一部分是關(guān)于鄉(xiāng)村教師個(gè)人基本情況的內(nèi)容，包括年齡、學(xué)歷、收入、婚姻狀況等問題;第二部分是包含自我認(rèn)同和職業(yè)發(fā)展的專業(yè)發(fā)展測(cè)量表;第三部分是地方性知識(shí)的掌握和運(yùn)用情況的測(cè)量量表。（三）調(diào)查對(duì)象調(diào)研對(duì)象為江西省在鄉(xiāng)村從事一線教育的在崗在編教師，任教課程涵蓋了目前中小學(xué)開設(shè)的所有14門課程。（四）調(diào)查實(shí)施2017年8月-2018年12月間，通過網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行調(diào)研，共回收問卷1150份。四、調(diào)研數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析（一）個(gè)人及工作基本情況調(diào)研對(duì)象覆蓋了江西省11個(gè)地市，調(diào)研對(duì)象來自各級(jí)各類鄉(xiāng)村學(xué)校，涵蓋了目前中小學(xué)開設(shè)的14個(gè)學(xué)科，平均年齡為35.27歲，平均教齡14年，具體情況見表1。（二）鄉(xiāng)村教師地方性知識(shí)掌握情況和專業(yè)發(fā)展參照了現(xiàn)行較為成熟的量表，稍作修改形成教師專業(yè)發(fā)展測(cè)量量表和地方性知識(shí)測(cè)量量表，各個(gè)測(cè)試項(xiàng)均采用李克特五分量表法?？紤]到測(cè)量的真實(shí)性和客觀性，部分選項(xiàng)做了反向處理。教師專業(yè)發(fā)展測(cè)量量表有25個(gè)問題，總分值125分，地方性知識(shí)測(cè)量量表有14個(gè)問題，總分值70分。在對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析之前，首先用SPSS軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行信度分析，經(jīng)過計(jì)算，得出Crobachα系數(shù)為0.76。系數(shù)在0.5-0.8之間，表明問卷信度合理，結(jié)果可信。隨后，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，發(fā)現(xiàn)隨著年齡和教齡、與當(dāng)?shù)鼐用駵贤l次的增長(zhǎng)、鄉(xiāng)村教師的地方性知識(shí)掌握情況、專業(yè)發(fā)展都呈上升趨勢(shì)。（三）研究假設(shè)及檢驗(yàn)根據(jù)前文數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)的結(jié)果，提出以下研究假設(shè)：研究假設(shè)一：鄉(xiāng)村教師地方性知識(shí)的掌握情況與其專業(yè)發(fā)展正相關(guān);研究假設(shè)二：鄉(xiāng)村教師地方性知識(shí)的掌握情況與其年齡正相關(guān);研究假設(shè)三：鄉(xiāng)村教師地方性知識(shí)的掌握情況與其教齡正相關(guān);研究假設(shè)四：鄉(xiāng)村教師地方性知識(shí)的掌握與其和村民溝通頻率正相關(guān)。運(yùn)用SPSS軟件，首先將鄉(xiāng)村教師與村民溝通的原始數(shù)據(jù)，按照從“幾乎沒有”到“幾乎天天發(fā)生”的順序，依次從“1”到“5”進(jìn)行賦值;然后對(duì)地方性知識(shí)得分、專業(yè)發(fā)展得分、年齡、教齡、鄉(xiāng)村教師與村民溝通頻率等數(shù)據(jù)進(jìn)行相關(guān)分析。結(jié)果顯示，提出的四個(gè)研究假設(shè)均通過檢驗(yàn)，即鄉(xiāng)村教師地方性知識(shí)掌握情況與其專業(yè)發(fā)展、年齡、教齡、和村民溝通頻率都有顯著正相關(guān)關(guān)系（見表2）。五、研究結(jié)果的探討及政策建議（一）研究結(jié)果的探討1.身份的重新定義：“外部人”轉(zhuǎn)向“內(nèi)部人”鄉(xiāng)村教師的“精英知識(shí)分子”的身份，決定了他們對(duì)于鄉(xiāng)村文化起著引領(lǐng)作用，同時(shí)鄉(xiāng)村社會(huì)運(yùn)行的邏輯也決定了鄉(xiāng)村教師必須以“熟人”的身份才能真正參與到鄉(xiāng)村文化建設(shè)中，才能主動(dòng)參與鄉(xiāng)村文化的再創(chuàng)造。鄉(xiāng)村教師要將自己的專業(yè)發(fā)展和對(duì)鄉(xiāng)土文化的傳承、發(fā)掘、創(chuàng)新結(jié)合起來，在與城市文化的交流和對(duì)話中覺醒和反思，實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展和鄉(xiāng)土文化的價(jià)值生成。在鄉(xiāng)村中，通過主動(dòng)向當(dāng)?shù)卮迕窳私猱?dāng)?shù)剜l(xiāng)土文化，并積極尋求自身文化與之融合的鄉(xiāng)村教師，因?yàn)楹袜l(xiāng)村文化的各個(gè)要素之間有更多的互動(dòng)交流，占有更多的社會(huì)經(jīng)濟(jì)資源、組織資源和文化資源。他們也有更多的機(jī)會(huì)，通過多樣化的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)獲得隱性社會(huì)資源。因而，這一部分鄉(xiāng)村教師對(duì)于鄉(xiāng)村社會(huì)更有歸屬感，自我認(rèn)同感也更強(qiáng)。鄉(xiāng)村教師以“精英知識(shí)分子”的身份融入鄉(xiāng)村文化，才能深入關(guān)注鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村文化中各個(gè)要素的適應(yīng)和互動(dòng)情況。因此，首先，要減輕教師的工作壓力，給予他們充分的時(shí)間和空間親近鄉(xiāng)土、了解鄉(xiāng)土，理解地方性知識(shí)歷史淵源和對(duì)當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村的價(jià)值及意義，從而深度融入鄉(xiāng)土;其次，要營(yíng)造“尊師重教”社會(huì)風(fēng)氣，創(chuàng)設(shè)條件鼓勵(lì)引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村日常的生產(chǎn)生活事務(wù)，增加他們的歸屬感和責(zé)任感，樹立他們鄉(xiāng)村“精英知識(shí)分子”的形象;最后，要豐富鄉(xiāng)村教師的文化資本，提高他們的社會(huì)地位，重塑他們作為文化符號(hào)的象征意義。這樣，他們才能在文化自覺的意識(shí)下，以科學(xué)的態(tài)度，在對(duì)地方性知識(shí)認(rèn)知和運(yùn)用、傳承和創(chuàng)新中，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，提升身份認(rèn)同感，增強(qiáng)鄉(xiāng)土文化自信。2.地方性知識(shí)的再認(rèn)知：方法論和建構(gòu)功能地方性知識(shí)是一種文化觀念，它強(qiáng)調(diào)對(duì)地域文化的理解、認(rèn)同和尊重，表達(dá)的是如何在多元文化的理念下，賦予鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力，塑造鄉(xiāng)村教育應(yīng)有的地位。它具有開放性、流動(dòng)性，同樣也包含方法論的意義和建構(gòu)功能。在城市文化強(qiáng)勢(shì)介入的鄉(xiāng)村，并不是簡(jiǎn)單地接受來自城市的教育經(jīng)驗(yàn)和教育知識(shí)，因?yàn)檫@些“優(yōu)勢(shì)文化”的知識(shí)也有情境的依賴性，在鄉(xiāng)村文化中，它們也需要價(jià)值生成才能本土化，才能被鄉(xiāng)村教育所用。同樣，鄉(xiāng)村教師在日常教育教學(xué)過程中產(chǎn)生的地方性教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也可以生成普適性的教育知識(shí)。這不僅是一種建構(gòu)，也是一種文化適應(yīng)。但是，在城鎮(zhèn)化進(jìn)程中，地方性知識(shí)面臨著窄化、弱化、離鄉(xiāng)性、自限性等一系列的問題。要正確認(rèn)知地方性知識(shí)，需要有針對(duì)性地從這幾方面入手：一是如何破解地方性知識(shí)窄化的問題，引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師正確認(rèn)識(shí)地方性知識(shí)的內(nèi)涵和外延。地方性知識(shí)不僅包括自然界的花草樹木，還應(yīng)該包括村落中的農(nóng)具、手工作品等物件，房屋、祠堂、寺廟等建筑物，作息制度、禮儀制度、婚喪習(xí)俗等風(fēng)俗習(xí)慣。鄉(xiāng)村教師要善于發(fā)現(xiàn)和整理這些散布在鄉(xiāng)村的地方性知識(shí)，做地方性知識(shí)的發(fā)掘者。二是如何破解地方性知識(shí)弱化的問題。隨著城市文化的強(qiáng)勢(shì)介入，鄉(xiāng)村文明受到城市文明的沖擊，鄉(xiāng)村和城市是兩種不同的文化，不存在孰優(yōu)孰劣之分，二者之間應(yīng)該是并行、共生、在交流和碰撞中不斷發(fā)展演進(jìn)的，廣大鄉(xiāng)村教師需要樹立文化自信，做地方性知識(shí)的宣傳者。三是如何破解地方性知識(shí)離鄉(xiāng)性的問題。地方性知識(shí)的主體和客體都逐漸“背鄉(xiāng)離土”，呈現(xiàn)出脫離鄉(xiāng)村、離根生長(zhǎng)的趨勢(shì)。要強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師的認(rèn)同感，以鄉(xiāng)土文化“內(nèi)部人”的身份，自覺成為地方性知識(shí)的傳承者。四是如何破解地方性知識(shí)自限性的問題。地方性知識(shí)在村民間代際傳遞斷裂，有自我消亡的趨勢(shì)。鄉(xiāng)村教師應(yīng)當(dāng)以發(fā)展的眼光，找到地方性知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)其自身造血功能，給予地方性知識(shí)更多的生機(jī)與活力，成為地方性知識(shí)的創(chuàng)新者。3.過程的一致性：專業(yè)性、社會(huì)性和生命性的統(tǒng)一教師的發(fā)展本質(zhì)上是人的發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)集專業(yè)性、社會(huì)性和生命性于一體的發(fā)展過程[7]。鄉(xiāng)村教師生命的成長(zhǎng)、專業(yè)發(fā)展和地方性知識(shí)的積累呈現(xiàn)高度的一致性。教師發(fā)展階段理論將鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展大致劃分為生存適應(yīng)階段和發(fā)展成熟階段。在生存適應(yīng)階段，鄉(xiāng)村教師需要完成從師范生到教師的角色轉(zhuǎn)換，是一個(gè)根據(jù)外在自然環(huán)境和工作環(huán)境，不斷調(diào)試的過程。這一階段，他們更多關(guān)心教學(xué)過程和教學(xué)方法，解決的是身份認(rèn)同及自我認(rèn)同的問題。在發(fā)展成熟階段，鄉(xiāng)村教師積累了較為豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，熟練掌握了必備的技能，具備了所需的素養(yǎng)，開始關(guān)注自我發(fā)展，解決的是自我效能感和自我實(shí)現(xiàn)的問題。對(duì)應(yīng)前文的數(shù)據(jù)不難看出，教師只有在鄉(xiāng)村教育崗位上適應(yīng)了環(huán)境，掌握了一般的教學(xué)技能，才有更多的時(shí)間和精力了解鄉(xiāng)村，融入鄉(xiāng)村，關(guān)注當(dāng)?shù)氐娘L(fēng)土人情，才有可能通過對(duì)地方性知識(shí)的掌握與應(yīng)用、傳承與創(chuàng)新，從知識(shí)的消費(fèi)者轉(zhuǎn)向知識(shí)的發(fā)掘者和生產(chǎn)者，成為探究自身實(shí)踐活動(dòng)的主體，激發(fā)專業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)驅(qū)力[8]。（二）相關(guān)政策建議1.回歸鄉(xiāng)土：增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同感鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村文化的傳承者，是鄉(xiāng)村教育的實(shí)施者，他們的專業(yè)發(fā)展因此而呈現(xiàn)出獨(dú)特的鄉(xiāng)土性。首先，選拔具有鄉(xiāng)土情懷的教師，培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情懷。其次，職前職后培訓(xùn)本土化，教育主管部門、各級(jí)各類教師進(jìn)修學(xué)校等要建立儲(chǔ)備鄉(xiāng)村教師地方性知識(shí)的管理制度、制定相應(yīng)的培訓(xùn)方案，形成合力，增進(jìn)鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)土文化的認(rèn)識(shí)。再次，開展校本教研，提高鄉(xiāng)村教師對(duì)地方性知識(shí)認(rèn)知程度和開發(fā)運(yùn)用能力。最后，建立健全各項(xiàng)保障機(jī)制，提高補(bǔ)償性工資待遇，加大對(duì)鄉(xiāng)村教師的關(guān)愛力度，增強(qiáng)他們對(duì)鄉(xiāng)土的歸屬感、對(duì)工作的成就感、對(duì)生活的幸福感。在各級(jí)各類評(píng)價(jià)中，將鄉(xiāng)土情懷作為鄉(xiāng)村教師的典型專業(yè)特征加以考核。2.地方性知識(shí)的視角：重新定義鄉(xiāng)村教師的專業(yè)性學(xué)界普遍的觀點(diǎn)是：知識(shí)、自主、責(zé)任是教師專業(yè)性的重要維度，即教師的工作需要建立在一系列知識(shí)的基礎(chǔ)之上，能夠不受外部力量所限按照服務(wù)對(duì)象的最佳利益開展工作，由一系列價(jià)值觀所引導(dǎo)，承擔(dān)起對(duì)服務(wù)對(duì)象的責(zé)任[9]。教師知識(shí)的生成對(duì)教師專業(yè)發(fā)展至關(guān)重要，地方性知識(shí)既是鄉(xiāng)土文化的載體，又是鄉(xiāng)村文化中連接鄉(xiāng)村學(xué)校和鄉(xiāng)土的紐帶。一方面，衡量鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要指標(biāo)是他們對(duì)地方性知識(shí)的掌握和應(yīng)用情況;另一方面，鄉(xiāng)村教師在傳承、發(fā)掘和創(chuàng)新地方性知識(shí)方面起著至關(guān)重要的作用。應(yīng)將鄉(xiāng)村教師對(duì)地方性知識(shí)的掌握和運(yùn)用情況，作為測(cè)評(píng)其專業(yè)發(fā)展的一項(xiàng)重要指標(biāo)。3.分類分段培訓(xùn)：實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展與生涯發(fā)展的耦合針對(duì)處于不同發(fā)展階段的鄉(xiāng)村教師，培訓(xùn)的重點(diǎn)應(yīng)該有所不同。正如教師的知識(shí)生成是一個(gè)和外界不斷交流、建構(gòu)的過程，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展也是一個(gè)在開放環(huán)境中不斷成長(zhǎng)、不斷自我完善的過程。按照教師成長(zhǎng)規(guī)律，應(yīng)該是在學(xué)會(huì)普適性知識(shí)，掌握一般性技能的基礎(chǔ)上，才能對(duì)地方性知識(shí)進(jìn)行吸收、加工并生成普適性的知識(shí)。因而，對(duì)于剛剛走上工作崗位，即處于生存和適應(yīng)期的青年鄉(xiāng)村教師，應(yīng)該更多地培訓(xùn)他們的教學(xué)技能，提升教育理念;那些處于發(fā)展成熟期的鄉(xiāng)村教師，積累了一定教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，且對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)和文化有了更多的接觸和了解，他們開始深層次考慮如何將自己的專業(yè)發(fā)展和鄉(xiāng)村教育有機(jī)結(jié)合起來。對(duì)于這部分鄉(xiāng)村教師，可以有意識(shí)地培訓(xùn)引導(dǎo)他們運(yùn)用地方性知識(shí)開展課堂教學(xué)和教育研究，并為他們創(chuàng)設(shè)條件，參與地方性知識(shí)的傳承與創(chuàng)新，發(fā)揮鄉(xiāng)村教師應(yīng)有的“精英知識(shí)分子”的社會(huì)作用。參考文獻(xiàn)：[1]中華人民共和國(guó)中央人民政府網(wǎng)站.國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于印發(fā)鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015-2020年）的通知[EB/OL].（2016-06-08）[2018-07-06]http：///zhengce/content/2015-06/08/content_9833.htm[2]陳寶生.辦好中國(guó)特色社會(huì)主義教育以優(yōu)異成績(jī)迎接黨的十九大勝利召開——2017年全國(guó)教育工作工作會(huì)議工作報(bào)告[J].人民教育，2017（Z1）：12-26.[3]李瑾瑜.支持鄉(xiāng)村教師需要樹立新立場(chǎng)[J].教育發(fā)展研究，2015，35（10）：3.[4]黃曉茜，程良宏.城鄉(xiāng)張力間的彷徨：鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同危機(jī)及其應(yīng)對(duì)[J].當(dāng)代教育與文化，2019（4）：80-86.[5]龔寶成.鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的困境與疏解：地方性知識(shí)的視角[J].課程·教材·教法，2019（3）：126-130.[6]唐松林，丁璐.論鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村知識(shí)分子的式微[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2013（1）：52-56.[7]侯秀云.鄉(xiāng)村教師可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)涵與機(jī)制探析教師教育論壇[J].2019（9）：56-60.[8]錢芳.地方性知識(shí)與鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展——教育場(chǎng)域的視角[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2018（10）：98-103.[9]盧乃桂，王麗佳.教育改革背景下的教師專業(yè)性與教師責(zé)任[J].教師教育研究，2013（1）：1-5.LocalKnowledgeandProfessionalDevelopmentofRuralTeachers——OnTheBasisofEmpiricalResearchQianFang（SchoolofInnovationandEntrepreneurshipEducation，NanchangNormalUniversity，Nanchang330032）Abstract：Theprofessionaldevelopmentoftheruralteachersshowsitsuniqueness，comparedwiththatofthecityteachers.“identity”，“knowledge”andcontinuous“process”arethethreeanglestobeconsideredintheanalysisofprofessionaldevelopmentoftheruralteachers.Thisresearchstudiedthelocalknowledgefromfourdimensions，namely，productionandliving，historyandculture，traditionalcustoms，geographiclandscape，meanwhile，itanalyzedthedevelopmentofruralteachersfromthedimensionsofcareerdevelopmentandself-identification，onwhich1150surveysamplesweregatheredinancentralprovinceinChina，thenitworkedonstatisticalanalysiswiththesoftwareSPSS.Theresultshowedthatlocalknowledgeplayedpositiverolesintheprofessionaldevelopmentandself-identificationofruralteachers.Acco