小學(xué)語文課堂教學(xué)中項目式學(xué)習(xí)的應(yīng)用

【摘

要】在小學(xué)語文課堂教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的語言能力是教師設(shè)計和開展教學(xué)活動的主要目標，閱讀和寫作就是教師培養(yǎng)學(xué)生語言能力的載體，立足識字與認字的基礎(chǔ)教學(xué)模塊上，是對學(xué)生已學(xué)習(xí)知識的遷移應(yīng)用和未學(xué)習(xí)知識的綜合探究，尤其受到教師的關(guān)注和重視。從語言的功能屬性和工具屬性上看，閱讀主要培養(yǎng)的是學(xué)生的語言感受和語言理解能力，指向語言的輸入，寫作主要培養(yǎng)的是學(xué)生的語言運用能力和語言表達能力，指向語言的輸出，二者相輔相成，常被結(jié)合到一起來設(shè)計和開展課堂教學(xué)。在側(cè)重點為閱讀的小學(xué)語文項目式學(xué)習(xí)中，教師除了要注重提升學(xué)生對語言文字的認知水平和認知能力，還需要從語言文字的綜合運用出發(fā)，實現(xiàn)由閱讀向?qū)懽鳌⒂奢斎氲捷敵龅难由旌娃D(zhuǎn)化，推進讀寫結(jié)合，借寫作提升閱讀教學(xué)深度和鞏固閱讀教學(xué)成效，以促進學(xué)生語文綜合能力與核心素養(yǎng)的發(fā)展?！娟P(guān)鍵詞】小學(xué)語文；項目式學(xué)習(xí)；閱讀教學(xué)站在整體視角下，項目式學(xué)習(xí)可以被看作新課標中針對教師課堂教學(xué)模式改革而提出的一種方向性策略，作為一種新型的教學(xué)模式，擁有與傳統(tǒng)教學(xué)模式截然不同的特征與價值。傳統(tǒng)教學(xué)模式以教師在講臺上對知識的講授為主要內(nèi)容，學(xué)生大多時候都處于被動接受知識的狀態(tài)，無論是學(xué)習(xí)的內(nèi)容還是展現(xiàn)出來的狀態(tài)都不滿足深度學(xué)習(xí)和全面發(fā)展的需要，而項目式學(xué)習(xí)以圍繞“一個主題”進行的中心式教學(xué)為主要內(nèi)容，學(xué)生需要切實參與課堂活動，借由切身的實踐推動“學(xué)”與“做”的結(jié)合，并由切身的經(jīng)驗和感受實現(xiàn)學(xué)有所成的目標。也正是因為項目式學(xué)習(xí)中包含整合、參與、實踐與創(chuàng)造在內(nèi)的基本特征，融合了具體學(xué)科特征設(shè)計與開展的項目式學(xué)習(xí)活動才能在學(xué)生知識與思維的發(fā)展層面取得良好的教學(xué)效果，進而被廣泛應(yīng)用于各學(xué)段、各學(xué)科的日常教學(xué)活動中。一、項目式學(xué)習(xí)的基本特征（一）整合性系統(tǒng)性與整合性是新課標與新課改背景下一切教學(xué)活動在設(shè)計之初都需要遵循的基本原則，傳統(tǒng)教學(xué)模式下零散化的知識點和碎片化的教學(xué)被詬病甚至淘汰的主要原因就是無法引導(dǎo)學(xué)生進行系統(tǒng)性的學(xué)習(xí)，在這一背景下受到更多關(guān)注并得到廣泛應(yīng)用的項目式學(xué)習(xí)必然具備整合性的基本特征。在特定的項目內(nèi)，學(xué)生可以不僅可以通過探究來實現(xiàn)知識、思維與能力的全面發(fā)展，還能夠通過實踐為學(xué)習(xí)與生活建立起更為緊密的聯(lián)系，而這實際上也就是項目式學(xué)習(xí)中整合性特征的一大體現(xiàn)。（二）內(nèi)源性教育中的內(nèi)源性更多指的是內(nèi)在性與主動性的結(jié)合，是對教育“主體”和“中心”的概括與探究，傳統(tǒng)教學(xué)模式下教師作為課堂教學(xué)的主體和中心，在課堂教學(xué)中扮演的角色除了組織者還有主導(dǎo)者，而項目式學(xué)習(xí)模式下學(xué)生為課堂教學(xué)的主體和中心，學(xué)生在參與學(xué)習(xí)活動時由內(nèi)而生的好奇心與探索欲就是項目式學(xué)習(xí)中內(nèi)源性的體現(xiàn)，圍繞著一個主題設(shè)計與建立起來的學(xué)習(xí)項目更加注重學(xué)生對知識的自主性探究與個性化理解，而這也就確保了學(xué)習(xí)活動具備強烈的內(nèi)源性特征。（三）實踐性項目式學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種以探究和實踐為主要形式和內(nèi)容的教學(xué)模式，實踐性是其基本特征中相對來說更重要的特征，而從實踐性出發(fā)也可以推導(dǎo)出包含參與性、創(chuàng)生性在內(nèi)的其他實踐類特征。為保證項目活動能夠順利開展，教師需要通過設(shè)置驅(qū)動性的問題和可實踐的活動引導(dǎo)學(xué)生參與對項目的探究與實踐，而無論是基于個體進行的自主思考還是基于小組展開的合作探究，都體現(xiàn)的是“做中學(xué)”的新型教育理念，學(xué)生在實踐中形成的獨特理解和創(chuàng)造出的獨特作品在某種意義上也能為其思維的開發(fā)提供助力。二、項目式學(xué)習(xí)在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用策略新課標的落實與新課改的推進將課堂教學(xué)帶入了以能力和素養(yǎng)做關(guān)鍵詞的新教學(xué)階段，“教”與“學(xué)”“學(xué)”與“做”之間的相互作用和多元關(guān)系被再一次地審視和思考，學(xué)生多年學(xué)習(xí)下來暴露出的各種學(xué)習(xí)問題也將對課堂教學(xué)模式的優(yōu)化和變革提上了教師的工作日程。在此背景下，基于項目式學(xué)習(xí)開展小學(xué)語文閱讀教學(xué)活動也需要確立新的目標和追求，以“學(xué)”為中心，以“做”為要義，以“教”為輔助，實現(xiàn)從單線程教學(xué)向綜合性教學(xué)的轉(zhuǎn)變，而教師作為項目式學(xué)習(xí)活動的組織者和實施者，在明確項目式學(xué)習(xí)的構(gòu)成要素、基本特征和應(yīng)用要點以后，還需要厘清有關(guān)教學(xué)的“輕重關(guān)系”與“先后關(guān)系”，確保課堂上各教學(xué)要素的出現(xiàn)順序和各教學(xué)活動的開展順序能夠體現(xiàn)一定的邏輯關(guān)系，為小學(xué)語文課堂閱讀教學(xué)質(zhì)量和成效的提升奠定更為堅實的基礎(chǔ)。（一）先解讀項目學(xué)習(xí)意義，再整合教學(xué)內(nèi)容結(jié)合小學(xué)語文閱讀的教學(xué)特征與內(nèi)容特點來看，項目化學(xué)習(xí)實際上是一種比較適用于整本書閱讀教學(xué)的教學(xué)新形態(tài)和教學(xué)新模式，其中無論是目標還是內(nèi)容的設(shè)計都不只停留在文字閱讀的層面，而是更多地指向了思維與能力的發(fā)展。從個性成長和全面發(fā)展的視角下看，合理的項目活動設(shè)計實際上能夠促進學(xué)生的全腦發(fā)育，因此，教師基于項目式學(xué)習(xí)活動設(shè)計而對教學(xué)內(nèi)容進行整合也需要考慮到學(xué)生全腦發(fā)育的需要，保證設(shè)計出來的項目活動能夠?qū)W(xué)生帶入由學(xué)習(xí)而生的挑戰(zhàn)與快樂當(dāng)中。以人教版三年級語文下冊第七單元為例，教材中選取了“我們奇妙的世界”“海底世界”和“火燒云”三篇課文，以“天地間無窮無盡的奧秘”為題帶領(lǐng)學(xué)生認識世界的奧秘。而在完成對教材課文的教學(xué)以后，教師就可以結(jié)合《海底兩萬里》這本書為學(xué)生設(shè)置項目式的整本書閱讀活動，同時將一些與海底世界或與海底生物相關(guān)的視頻或圖片當(dāng)成是輔助閱讀的材料整合到項目教學(xué)活動中來，先幫助學(xué)生對海底世界和海底生物形成基本的認知，然后再對學(xué)生進行分組并分別為各個小組的學(xué)生設(shè)置閱讀任務(wù)，以此培養(yǎng)學(xué)生的閱讀意識與提升學(xué)生的閱讀量。（二）先引導(dǎo)學(xué)生感知知識，再展開項目設(shè)計受年齡與思維發(fā)展的限制，小學(xué)生往往邏輯思維能力不足，因而在學(xué)習(xí)抽象性比較強的知識時常常會出現(xiàn)各種各樣的問題，而這些問題也就使得小學(xué)語文教師為閱讀教學(xué)設(shè)計項目式學(xué)習(xí)活動時不能只著眼于知識的整合，還應(yīng)當(dāng)合理地應(yīng)用知識先行的教學(xué)模式，先引導(dǎo)學(xué)生完成對項目相關(guān)知識的感知，讓學(xué)生對需要學(xué)習(xí)或應(yīng)用到的知識形成一個相對完整的認知，然后再結(jié)合學(xué)生的真實理解展開項目設(shè)計，以保證學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能夠有機地將項目和教材聯(lián)系起來進行思考，實現(xiàn)對所學(xué)知識的應(yīng)用與遷移。以人教版六年級語文下冊第二單元課文“魯濱遜漂流記”為例，教材中選用的課文節(jié)選自英國作家丹尼爾·笛福所著的同名作品《魯濱遜漂流記》，全書描繪了一個情節(jié)豐富、內(nèi)容龐雜的故事，其精神內(nèi)核相對抽象，小學(xué)生理解起來會相對困難。對此，教師就需要在設(shè)計項目閱讀活動之前，先從這一故事的精神內(nèi)核出發(fā)為學(xué)生建立起有關(guān)閱讀的基礎(chǔ)認知，包括對主人公魯濱遜精神品質(zhì)和故事整體結(jié)構(gòu)框架的解析，在完成對全書梗概的樹立以后再圍繞教材選段設(shè)計項目，借項目引導(dǎo)學(xué)生展開對故事和故事主人公的深層次探索。（三）先明確學(xué)生個體差異，再安排項目活動在指向?qū)嵺`與探究的項目式學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生自身的思維認知水平、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)興趣直接關(guān)系到項目開展的連續(xù)性與有效性，而成長環(huán)境和教育基礎(chǔ)的不同又決定了學(xué)生之間必定存在知識、能力或素養(yǎng)層面的客觀差異。因此，小學(xué)語文教師在設(shè)計和開展項目式學(xué)習(xí)活動時先就要明確并尊重學(xué)生間的個體差異，然后再進行項目活動的安排。就閱讀教學(xué)而言，不同學(xué)生閱讀同一文本需要花費的時間不同，在閱讀過程中產(chǎn)生的理解和感悟也同樣存在差異，那么教師就需要參照學(xué)生的實際情況設(shè)定閱讀時間和階段閱讀目標。人教版六年級語文下冊第二單元是一個圍繞著“外國名著”設(shè)置的單元，在《魯濱遜漂流記》以外還節(jié)選了《騎鵝旅行記》和《湯姆·索亞歷險記》這兩部外國名著，從題材看下來都可以被歸到“冒險”和“游歷”的門類中。六年級小學(xué)生雖然已經(jīng)初步具備了獨立閱讀的能力，但在閱讀外國名著時也會因為文化背景的不同而面臨各種各樣的問題，學(xué)生之間的個體差異也就更為顯著，對此教師在安排項目活動時就可以先基于學(xué)習(xí)基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)能力來為學(xué)生劃分層級，然后在同層級內(nèi)劃分小組，保證小組內(nèi)學(xué)生閱讀的速度和理解的程度處于統(tǒng)一水平線，以此提升學(xué)生在學(xué)習(xí)中的體驗感。（四）先提出驅(qū)動性的問題，再推進項目實踐驅(qū)動性問題的確立和提出是項目式學(xué)習(xí)活動中重要且關(guān)鍵的一部分，在某種意義上可以為整體項目活動的開展和推進奠定基調(diào)，進而直接影響項目式學(xué)習(xí)最終能夠取得的成效。對此，小學(xué)語文教師在為閱讀教學(xué)而設(shè)計和開展的項目式學(xué)習(xí)活動中，先就需要注重驅(qū)動性問題的設(shè)計與提出，在制訂好的項目基本框架下，聯(lián)系學(xué)生的現(xiàn)實生活經(jīng)歷和在現(xiàn)實生活中實際可能出現(xiàn)的問題確立問題的主題和導(dǎo)向，盡可能地拉近項目與學(xué)生之間的距離，用學(xué)生熟悉的元素和事物引發(fā)學(xué)生的共鳴和激發(fā)學(xué)生的探究欲望，進而也為項目式學(xué)習(xí)的效果提供保障。以人教版五年級語文上冊第三單元為例，這是一個神話單元，那么教師就可以將“神話”確立為項目式閱讀活動的主題，然后提出“神話是怎么來的”“神話對社會發(fā)展來說有什么價值和意義”等類型的驅(qū)動性問題，讓學(xué)生通過閱讀神話故事尋找問題的答案，而這種帶著問題展開的閱讀和探究實際上也就是對學(xué)生閱讀理解能力與閱讀概括能力的鍛煉。三、結(jié)束語綜上所述，項目式學(xué)習(xí)是一種可以有效深化學(xué)生對學(xué)科知識的理解，并引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)對學(xué)科知識的應(yīng)用和遷移的學(xué)習(xí)模式，在項目實施的過程中，學(xué)生的自主思考與小組的合作探究可以形成有效的配合與聯(lián)動，而這不僅能夠培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣