職業(yè)教育論文-新課程背景下學校教研制度的重建.doc

職業(yè)教育論文-新課程背景下學校教研制度的重建摘要：學校教研制度建設是影響新課程實施的重要因素。針對傳統(tǒng)教研制度重教輕研的弊端，新的教研制度應該以促進教師專業(yè)發(fā)展為目標，通過改造傳統(tǒng)的備課、說課和評課制度，自覺地體現(xiàn)四種新的改革取向，即關注問題、立足理念、強調敘事、倡導合作。關鍵詞：新課程學校教研制度重建當前，新課程已經進入實際的運作與推廣階段，圍繞新課程的實施，理論界對師資培訓、政策支持、物質保障等給予了較多關注，但外因只是變化的條件，作為內因之一的學校教研制度，則是影響新課程實施的深層因素。一、學?，F(xiàn)行教研制度的弊端重教輕研、甚至只教不研，這是當前許多學校教研制度的弊端。這種弊端已經嚴重阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展，導致學校生命活力難以煥發(fā)，并最終影響課程改革的深入推進。具體而言，表現(xiàn)在如下方面。1流于形式學校教研活動主要是一些常規(guī)性的檢查評比活動、隨意化的聽課評課活動以及抽象的理論培訓等，活動主題不明確、指導思想不深刻，加上繁瑣的規(guī)章制度的盛行，使教師疲于應付，少于反思。2局限經驗一些教師滿足于自己狹窄的個人經驗，課堂設計、教學評價等都滲透了濃厚的經驗意識。由于長期以來應試教育的影響，教師的經驗大多具有保守性和片面性，在倡導思想解放的今天，這種狹窄的個人經驗使教師很難同化先進的教育理念，從而對改革存有很強的畏懼心理和排斥心理。3迷信權威傳統(tǒng)的教育研究觀將教師排除在研究之外，教育研究成為理論工作者的“專利”。在這種思想的影響下，教師往往過分盲從外界權威，對自身的認識缺乏認同與自信。另一方面，由于經驗主義的盛行，學校的老教師由于經驗的豐富性而成為教師話語中的“權威話語”，教研活動中難以聽到不同的聲音。二、學校教研制度重建的目標學校教研制度重建必須立足于教師的專業(yè)發(fā)展，并具體表現(xiàn)在三個方面。1增進教師的反思意識教學反思是教師由經驗型轉變?yōu)檠芯啃汀＜倚偷谋赜芍?。反思型教師隊伍的形成是學校教育改革取得成功的關鍵。當下，許多學校雖然也建立了諸多的引導教師從事研究的規(guī)章制度，但是外在的制度并沒有調動教師內在的研究熱情，學校中仍未形成有效的運行機制，研究氛圍淡薄，個中原因還是在于教師的反思意識并未形成。2重建教師的精神生活從理論上講，教師勞動具有復雜性、創(chuàng)造性，教師在自身獨創(chuàng)性的工作中完全可以感悟到自我價值實現(xiàn)的愉悅。然而，在現(xiàn)實層面，由于僵化的教學管理制度的影響，教師工作蛻變?yōu)榉爆嵉氖聞招怨ぷ?，教師在自身工作中難以體悟到由于主動探究、積極創(chuàng)造而達致的精神生活的充實感。重建學校教研制度，必須使教師擺脫事務型工作的紛擾，使教育研究成為教師的專業(yè)生活方式。正如蘇霍姆林斯基所說，教師從事研究“能從根本上改變教師對自己工作的看法。因循守舊、消極應付、缺乏熱情學校生活中所有這些不良現(xiàn)象之所以在一些地方蔓延滋長，就是因為那里的教師沒有看出教育現(xiàn)象的生機蓬勃的生命力，沒有感到自己是教育現(xiàn)象的創(chuàng)造者?！?提升教師的職業(yè)聲望長期以來，由于中小學教學內容的淺顯性，社會人士并未將教師工作視為專門性職業(yè)。而在學校內部，應試教育的泛濫又使教育過程表面化，教學實踐中，重結果輕過程、重知識授受輕人格發(fā)展等現(xiàn)象屢見不鮮，教學被人為的等同于例行公事、執(zhí)行教案，這也使教師對自身職業(yè)的專業(yè)性缺乏內部認同。學校教研制度重建必須扭轉“教書匠”式的教師形象，致力于提升教師的職業(yè)聲望，從而增強教育改革的內在動力。三、學校教研制度重建的基本取向1關注問題問題意識的缺乏可以說是當前中小學教育改革的重要瓶頸。造成此現(xiàn)象的原因是多方面的。一方面，由于教師長久的沉湎于以“重復”為特征的日常教育生活中，教師往往對教育問題視而不見、見慣不怪、習以為常；另一方面，受傳統(tǒng)思維模式的影響，我們在實踐中總是拒斥問題與錯誤，改革的過程被視為減少與消滅問題的過程。當代復雜科學的發(fā)展使我們對問題的價值與地位有了更深入的認識。復雜理論指出，沖突是不可避免的，“任何系統(tǒng)都包含著與它的永存對抗的力量。這種對立性或者被潛藏著或中立化，或者被不斷地控制/壓抑著，或者以建設性的方式被利用?！眴栴}的實質就是矛盾與沖突，沖突的客觀存在要求我們以積極的心態(tài)看待問題與錯誤。正如邁克?富蘭所指出的，在教育改革中，“問題不可避免要出現(xiàn)”，“問題是我們的朋友”，“當我們把問題看成是很自然的、預料中的現(xiàn)象，而且我們還去找問題時，學校變革的努力就很可能成功。”而且，“成功的學校并不比其他學校問題少”，“回避真正的問題是有成效的變革的敵人?！睂W校教研制度建設應該打破“完美”神話、“權威”神話，引導教師在平等對話和批判性反思中發(fā)掘“教育問題”，并由此出發(fā)，提升出有價值的研究主題。這里尚需指出的是，教師對教育問題的認識不可能是一蹴而就的，教研制度建設不僅要聚焦“問題”，更應該引導教師在實踐與反思中不斷由現(xiàn)象層面的“假問題”深入到本質層面的“真問題”。在教師的教育研究中，假問題的表現(xiàn)形式主要有兩類，一類是抽象的“規(guī)律性”問題，例如“學生自主探究與教師課堂控制的矛盾”（真問題是“如何加強教師的課堂指導？”）、“學生自由插嘴與課堂紀律的矛盾”（真問題是“怎樣教學生有效地提問？”）；另一類是隨意的“具體性”問題，例如一位教師在上完研究課后談到，“課堂中感覺師生配合不好”，筆者馬上追問：“配合不好是什么意思？是學生不配合老師，還是教師不配合學生？”個中的真問題是“在課堂教學中，教師應扮演怎樣的角色？”2立足理念在工業(yè)化背景下，現(xiàn)代教育過分關注“效率”與“控制”，學校蛻變?yōu)椤肮S”，教師成為“操作工”，“工學模式”的泛濫使教師的注意力聚焦于技術與操作，而忽略操作背后的理念與思想，“不要講太多理論，請告訴我怎么操作”，這是當前教師的普遍心態(tài)。在一片排斥理論的呼聲中，教育改革走進了形式主義，例如，“啟發(fā)式”變成了“滿堂問”、活動課變成了放羊式的又活又動、研究課變成了“做秀”等等。學習型組織理論告訴我們，人總是生活在自己的意義框架之中，每個人的思想和行為都受自己的“心智模式”或者說“內隱理論”的影響，“心智模式是根深蒂固于心中，影響我們如何了解這個世界，以及如何采取行動的許多假設、成見，或甚至圖像、印象?！北说?圣吉的研究發(fā)現(xiàn)，許多改革之所以進展緩慢甚至中途夭折，并不是根源于意志力薄弱或缺乏系統(tǒng)思考，而是來自心智模式的影響?！案_切地說，新的想法無法付諸實施，常是因為它和人們深植心中、對于周遭世界如何運作的看法和行為相抵觸?！币虼?，建設積極的團體心智模式被視為學習型組織的一項重要修煉。在教育改革中，教師陳舊、保守的心智模式同樣是影響教育改革的重要因素。英國學者霍爾姆斯、麥克萊恩在深入分析了世界各國課程改革舉步維艱的深層原因時指出，由于人們對“什么知識最有價值”、“什么人應該受教育”等具有不同的主張，因而課程改革往往受到學校保守性思想的阻礙，“只有當新理論被大部分教師內化之后，才有可能保證課程理論有效地實施?！蔽覈乱惠喺n程改革并非簡單的操作性轉換，而是一種深刻的教育思想的變革。哈貝馬斯曾經將人類的認識興趣分為由淺入深的三種形態(tài)：技術興趣、實踐興趣和解放興趣。課程改革需要教師突破對技術興趣的過分迷戀，自覺地站在教育理念的高度，追求更深層次的實踐興趣與解放興趣。在做課、說課和評課的過程中，我們要求教師打破“經驗參照”的傳統(tǒng)思維方式，立足理念進行反思，從而消除保守的“心智模式”對學校教育改革的束縛。3強調敘事敘事原本是人類基本的思維方式和表達方式，人類歷史上廣泛使用的神話、史詩、民間故事等無不以“敘事”為基本特征。然而近代以來，由于科學研究熱衷于追求“抽象”和“概括”，敘事被不斷邊緣化，甚至被現(xiàn)代主義者視為原始、不開化、落后和異樣?？茖W話語的獨霸天下反映在學校教育研究中，就是過多的用外來的框架（例如各種時髦的理論、各種抽象的術語等）取代教師自身的本土概念，教師在研究中難以感到真正的平等，難以敘說自己真實的聲音。教育研究蛻變?yōu)橹貜蛯＜以捳Z、體現(xiàn)專家意志、粘貼理論標簽，而不是“面向事實本身”。于是，我們看到了教師們簡單抄襲和拼湊他人論文以應付學校檢查的普遍現(xiàn)象，教師的教育反思由此變成一句空洞的口號。鑒于科學話語的弊端，教育研究領域一度發(fā)出“走向敘事研究”的呼聲。如果說理念為教師提供了反思的方向，那么敘事則為教師提供了堅實的反思平臺。傳統(tǒng)的教育研究滿足于為教師提供“理論培訓”和“方法指導”，但是由于這些“理論”與“方法”遠離教師個人的生活經驗，結果失去了生長的基礎。敘事研究不以抽象的概念和符號歪曲事實，而是引導教師在敘說自己的教育生活經歷和教育生活體驗中認識自我、反思自我、改變自我。敘事的樸實性格使教師真正體會到，教學過程即研究過程。敘事作為一種研究方式，是對傳統(tǒng)的教育研究的反動，具體表現(xiàn)為三種轉向。（1）從關注“類”到關注“個”。傳統(tǒng)教育研究熱衷于“類”的共通性、規(guī)律性，并以達到大面積推廣為旨趣。然而教育活動中的人是具體而復雜的，蘇霍姆林斯基曾提出“沒有也不可能有一個抽象的學生”，敘事研究接受這一基本假設，要求將焦點集中于教育事件的具體性、獨特性和豐富性。（2）從關注“標準”到關注“過程”。敘事研究強調歷時性，重視“教育故事情節(jié)”發(fā)展進程中教師思想與行為的變化，而不是簡單地用外在標準亂貼標簽。（3）從關注“規(guī)律”到關注“意義”。與傳統(tǒng)研究注重總結“規(guī)律”不同，敘事研究要求教師反思教育事件的深層教育意義，通過意義的追尋引導教師轉變教育觀念。4倡導合作在以穩(wěn)定為特征的傳統(tǒng)社會中，劃一的課程體系、陳舊的教學方法強化了教師的個人經驗的價值，學校教研基本上是個體式的。然而，信息社會的到來使教育呈現(xiàn)加速變革和日益復雜的局面，只有以團隊學習、組織創(chuàng)新取代個體的單打獨斗，才能適應學校變革的需要。在課程改革的背景下，建設學校的合作文化具有十分深遠的意義。當代課程改革具有深刻性、系統(tǒng)性、持久性，它改變了教師習以為常的、定型化了的教育觀念和行為方式，把教師從因襲守舊的傳統(tǒng)窠臼中推向了一個持續(xù)變革的時代。這種深刻的變革不斷沖擊著以自我封閉為特征的傳統(tǒng)辦學理念，學校只有積極加強校內外的合作，才能適應不斷變革的時代需要。首先，通過合作，可以在學校內部形成共同愿景。共同愿景是“在人們心中一股令人深受感召的力量”，它“使組織跳出庸俗、產生火花”，并孕育無限的創(chuàng)造力。共同愿景的產生不能依靠外在的行政命令，而只能在合作與交流中積極的內生。其次，通過學校內部教師集體以及學校與外部的合作與交流，可以有效超越個人狹隘的經驗局限，不斷進行組織的知識創(chuàng)新。有鑒于此，西方教育界普遍將合作視做學校改革成功的必要條件。新課程背景下，合作不是簡單的以繼承為特征的“傳、幫、帶”，而是以反思為基礎的組織創(chuàng)新。為此，教研制度建設應致力于消除阻礙創(chuàng)新的負面因素。首先是“習慣性防衛(wèi)”?！傲晳T性防衛(wèi)是根深蒂固的習性，用來保護自己或他人免于因為我們說出真正的想法而受窘，或感到威脅?！痹诳茖又票尘跋?，學校傳統(tǒng)的教研制度重等級、重權威，對話中難以容納不同的聲音，難以體現(xiàn)思想的碰撞，這就導致人們的“習慣性防衛(wèi)”，消除習慣性防衛(wèi)的阻力，需要我們保持寬容的心態(tài)，要在相互信任的基礎上鼓勵思想觀念的多元化。其次是對話中的固執(zhí)己見。合作的基本方式是對話，但傳統(tǒng)教研活動中的對話往往各執(zhí)己見，不利于組織的知識創(chuàng)新。為此，教研活動要突破“折中式”的老套路，即從教師現(xiàn)有觀點中簡單抽取共同點，而應該構建“反思式”，即引導教師不斷反思自己“內隱理論”的局限，在更高層次上形成集體的共識。四、學校教研制度重建的具體策略以上述原則為基礎，我們在指導一些中小學從事教改的過程中，針對教研活動的若干基本環(huán)節(jié)總結出如下的一些具體策略。1改造備課首先是改造傳統(tǒng)的備課活動形態(tài)。傳統(tǒng)教研中的備課主要由主講教師承擔，其他教師投入較少，對教材鉆研不深，對一些實質性問題更缺乏深入交流與討論，這就使教研活動成了應付式的泛泛而談。為此，我們強調集體備課，在集體討論中促進個體隱性思維的顯性化和個體顯性知識向集體顯性知識的轉化，從而使團隊知識得以創(chuàng)新。其次，改造備課的內容重點。傳統(tǒng)備課以“知識授受”為中心，教師人為地將教材內容進行切割、篩選與組合，以適應課堂講授的需要，這就必然導致備課思想的陳舊保守和備課過程的照搬照抄，不利于教師的反思與成長。與新課程相適應，我們強調以