小學(xué)生學(xué)習(xí)困難咨詢與校正2

1、小學(xué)生學(xué)習(xí)困難咨詢與校正 任麗霞8月6日13日我有幸參加了府谷縣青年骨干教師培訓(xùn)，期間專家的精彩講解讓我受益匪淺，其中段海軍老師講的“小學(xué)生學(xué)習(xí)困難咨詢與校正”這個(gè)主題的內(nèi)容我頗為感興趣，所以我就這個(gè)主題的內(nèi)容做了如下搜集整理，與大家共享：一、學(xué)習(xí)困難學(xué)生的界定和類型學(xué)習(xí)困難：也稱學(xué)習(xí)失能或?qū)W習(xí)不良，由美國(guó)學(xué)者柯克（Skirk）在20世紀(jì)60年代首先提出。學(xué)習(xí)困難學(xué)生指那些智力正常，沒(méi)有感官障礙，但在認(rèn)識(shí)、能力、品質(zhì)、方法、體質(zhì)等要素的融合方面存在偏離常規(guī)的結(jié)構(gòu)性缺陷，智力得不到正常開(kāi)發(fā)，不能達(dá)到教學(xué)大綱規(guī)定的基本要求，需要通過(guò)有針對(duì)性的教育措施或者醫(yī)療措施給予補(bǔ)救和矯正的學(xué)生。二、學(xué)習(xí)困難兒

2、童的心理特點(diǎn)與行為表現(xiàn)（一）學(xué)習(xí)困難兒童的認(rèn)知特點(diǎn) 、認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)（）認(rèn)知發(fā)展的群體差異。一般認(rèn)為學(xué)習(xí)困難學(xué)生的智力屬于正常范圍。例如，美國(guó)不少專家把兒童智商在90或90以上的作為接受學(xué)習(xí)困難鑒別診斷的基本條件，有些地方( 如北卡羅納州)把兒童智商在70至90的也納入診斷的對(duì)象， 智商低于這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的則不屬于學(xué)習(xí)障礙兒童(李德高，1986)。在我國(guó)，一般將智商低于70以下的兒童納入輔讀學(xué)校。有的研究(胡興宏，1993)表明，學(xué)習(xí)困難學(xué)生的言語(yǔ)、數(shù)理、思維、記憶、觀察、空間和操作等能力方面均與學(xué)習(xí)優(yōu)、中等生存在非常顯著的差異。其中，學(xué)習(xí)困難學(xué)生的言語(yǔ)、數(shù)理和思維能力與優(yōu)、中等生的差異最大，而觀察

3、和操作能力與優(yōu)、中等生的差異最小。（）認(rèn)知發(fā)展的潛在可能性。學(xué)習(xí)困難學(xué)生與其他同齡學(xué)生一樣都是尚未成熟，有待發(fā)展的人。“未成熟”本身意味著他們存在發(fā)展的潛在可能性。研究也表明，學(xué)習(xí)困難學(xué)生的確存在不同程度的潛能。他們中能力水平在中等或中等以上的占有相當(dāng)?shù)谋壤?0% 的學(xué)生的言語(yǔ)、數(shù)理和思維能力處于中等水平，78%的學(xué)生的觀察能力處于中等水平，65%的學(xué)生的記憶、空間、操作能力處于中等水平，25%的學(xué)生具有較高的智能水平(胡興宏等，1993)。、認(rèn)知加工的特點(diǎn)從信息加工論的觀點(diǎn)看，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程實(shí)際上是個(gè)體對(duì)外來(lái)知識(shí)信息接收、編碼、儲(chǔ)存、提取以及運(yùn)用信息與策略解決問(wèn)題的過(guò)程。學(xué)習(xí)困難學(xué)生在這一

4、過(guò)程中則表現(xiàn)出較多的障礙，如注意、記憶、問(wèn)題解決等方面的障礙。（）注意。學(xué)習(xí)困難學(xué)生的注意存在突出的問(wèn)題。注意是個(gè)體在認(rèn)知加工過(guò)程中不可缺少的成分。它可分為保持注意、集中注意、選擇性注意和分散注意等等。不少研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)困難學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中表現(xiàn)出明顯的注意缺陷，哈根(Hag-en,1967) 曾做了這方面的實(shí)驗(yàn)研究。研究者認(rèn)為，一個(gè)選擇性注意強(qiáng)的學(xué)生會(huì)把注意集中于目標(biāo)刺激，而選擇性注意差的兒童則會(huì)同時(shí)注意目標(biāo)刺激和附加刺激。通過(guò)顯現(xiàn)一組圖片后的回憶結(jié)果發(fā)現(xiàn)，一般學(xué)生比學(xué)習(xí)困難學(xué)生能記住較多的中心刺激，而學(xué)習(xí)困難學(xué)生則比一般學(xué)生記住了更多的附加刺激。這表明學(xué)習(xí)困難學(xué)生確實(shí)存在選擇性注意缺陷學(xué)習(xí)困

5、難學(xué)生注意加工的缺陷，使他們?cè)谡n堂學(xué)習(xí)中難以有效地接受知識(shí)信息，在對(duì)新知識(shí)加工的前期就產(chǎn)生了障礙，又由于在認(rèn)知加工的整個(gè)過(guò)程中始終需要注意的參與，所以注意的缺陷也直接影響他們信息加工過(guò)程的效果與質(zhì)量。（）記憶。大量研究表明學(xué)習(xí)困難學(xué)生在感覺(jué)記憶、短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶等系統(tǒng)存在障礙。 感覺(jué)記憶中信息編碼、提取的速度較慢。外界信息首先進(jìn)入感覺(jué)記憶，接受視覺(jué)編碼與聽(tīng)覺(jué)編碼的加工，這種加工時(shí)間一般很短(約秒)。有時(shí)要將一種形式的信息轉(zhuǎn)化成為多種形式的信息結(jié)合才能儲(chǔ)存。如閱讀過(guò)程的第一步，就是將視覺(jué)信息轉(zhuǎn)化為視覺(jué)聽(tīng)覺(jué)言語(yǔ)信息儲(chǔ)存。當(dāng)對(duì)一個(gè)詞再認(rèn)時(shí)，需要將掃視的信息與長(zhǎng)時(shí)記憶中的詞名、詞義對(duì)應(yīng)比較才得以辨認(rèn)

6、。愛(ài)爾伯特(1984)的研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)再認(rèn)詞的編碼時(shí)，學(xué)習(xí)困難學(xué)生比一般學(xué)生需要更多的時(shí)間來(lái)搜索記憶， 這就可能導(dǎo)致他們的閱讀速度低于其他學(xué)生。 萊哈曼等人(Lehman and Brady,1982)比較了閱讀困難學(xué)生與閱讀正常學(xué)生的詞語(yǔ)編碼能力， 發(fā)現(xiàn)在編碼過(guò)程中，閱讀困難學(xué)生比一般學(xué)生分類范圍要小、要窄。許多學(xué)者認(rèn)為，學(xué)習(xí)困難學(xué)生從感覺(jué)記憶中提取信息不夠迅速可能與注意缺陷有關(guān)。短時(shí)記憶中復(fù)述頻率與復(fù)述策略水平低。短時(shí)記憶中十分重要的加工是復(fù)述。信息經(jīng)過(guò)復(fù)述才能儲(chǔ)存。 學(xué)習(xí)困難學(xué)生復(fù)述的缺陷之一是復(fù)述頻率低于其他學(xué)生。 托格斯等人(Torgesen et al.1977)研究?jī)和洃浫蝿?wù)時(shí)的

7、嘴唇運(yùn)動(dòng)， 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)困難兒童的嘴唇運(yùn)動(dòng)次數(shù)少于其他兒童。這一數(shù)據(jù)支持了這些兒童存在復(fù)述問(wèn)題的假設(shè)。鮑爾等人(Boaler et al.1984)認(rèn)為學(xué)習(xí)困難學(xué)生與一般學(xué)生主要是在復(fù)述的質(zhì)而不是量上有明顯差異。還有一些研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)困難學(xué)生復(fù)述策略水平較低。格爾茨舍等人（Gelzhsiger et al.1981 ）讓學(xué)習(xí)困難學(xué)生讀一篇關(guān)于鉆石的短文，然后讓他們復(fù)述短文內(nèi)容。結(jié)果發(fā)現(xiàn)他們能確定故事的主題，但不能將短文內(nèi)容分層次，他們能回憶故事梗概，但顯得零亂而無(wú)結(jié)構(gòu)。 長(zhǎng)時(shí)記憶中語(yǔ)義記憶編碼困難。學(xué)習(xí)困難學(xué)生在長(zhǎng)時(shí)記憶中比較突出的問(wèn)題是語(yǔ)義記憶編碼。斯華生(Swanson,1984,1987) 認(rèn)

8、為學(xué)習(xí)困難學(xué)生語(yǔ)義記憶的障礙限制了語(yǔ)言與視覺(jué)編碼的聯(lián)結(jié)。貝克等人(Baker et al.1987)做了一個(gè)語(yǔ)義知識(shí)分類的研究。例如，先給出一對(duì)詞，高矮，然后要求被試者根據(jù)這對(duì)詞的關(guān)系，在下列三組詞中作出正確選擇( 其中只有一對(duì)是正確的)：a）結(jié)婚單身，b）熱冷，c）死生。正確答案是選。選擇的關(guān)鍵是詞的前面能否加一個(gè)副詞“very”。結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)困難學(xué)生比一般學(xué)生在語(yǔ)義分類作業(yè)中有更多的困難。柯西等人(Ceci et al.1980)認(rèn)為， 學(xué)習(xí)困難學(xué)生的語(yǔ)義編碼障礙可能是由于聽(tīng)覺(jué)與視覺(jué)通道的損傷。但另一些專家認(rèn)為他們的長(zhǎng)時(shí)記憶結(jié)構(gòu)是完整無(wú)損的，缺乏的是編碼和提取策略。而托格斯等人比較了學(xué)習(xí)困

9、難學(xué)生與一般學(xué)生的數(shù)字記憶廣度，認(rèn)為學(xué)習(xí)困難學(xué)生長(zhǎng)時(shí)記憶的缺陷主要不是策略，而是編碼、復(fù)述和提取能力上的困難。學(xué)習(xí)困難學(xué)生記憶的缺陷影響他們有序地組織知識(shí)、保持知識(shí)、提取知識(shí)，也影響他們理解知識(shí)以及運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題。（）問(wèn)題解決。是指?jìng)€(gè)體面臨問(wèn)題情境時(shí)如何運(yùn)用信息與策略解決問(wèn)題的能力，也是一種重要的思維活動(dòng)。信息加工理論把問(wèn)題解決看作是個(gè)體對(duì)問(wèn)題空間的搜索，以建立一種與問(wèn)題對(duì)應(yīng)的心理模式，確定一個(gè)最佳的行動(dòng)方案的過(guò)程。梅爾特等人(Melter et al.1981)的研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)困難學(xué)生與一般學(xué)生相比，確定問(wèn)題的能力較差，他們往往不知道要解決的是什么問(wèn)題，不能有效地計(jì)劃、監(jiān)控解題步驟以達(dá)到目標(biāo)

10、，不能靈活地選擇相應(yīng)的策略，也很少有運(yùn)用策略的意識(shí)。國(guó)內(nèi)的研究(胡興宏等，1993)發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)困難學(xué)生的學(xué)習(xí)策略水平明顯低于學(xué)習(xí)優(yōu)、中等生。就學(xué)習(xí)困難學(xué)生同學(xué)習(xí)中等生相比，他們?cè)谥贫▽W(xué)習(xí)計(jì)劃，采用有效識(shí)別方法、有重點(diǎn)復(fù)習(xí)、利用工具書和課后復(fù)習(xí)五方面都存在明顯差異。大多數(shù)學(xué)習(xí)困難學(xué)生一方面是不會(huì)在學(xué)習(xí)中運(yùn)用這些策略，另一方面是不愿在學(xué)習(xí)中運(yùn)用這些策略。 （）知識(shí)背景。學(xué)習(xí)困難學(xué)生信息加工能力與他們的知識(shí)背景有密切關(guān)系。個(gè)人的知識(shí)背景是儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶里的。知識(shí)背景會(huì)影響學(xué)生的編碼和提取的效果。學(xué)習(xí)困難學(xué)生知識(shí)背景的主要特點(diǎn)是：知識(shí)背景貧乏，知識(shí)結(jié)構(gòu)紊亂。知識(shí)背景貧乏使他們對(duì)外來(lái)信息加工、分類顯得困

11、難，也不利于他們?cè)诨貞洉r(shí)激活長(zhǎng)時(shí)記憶的概念圖式。徐芒迪(1994)對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生與學(xué)習(xí)優(yōu)良學(xué)生記憶組織策略水平進(jìn)行了比較研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)困難學(xué)生知識(shí)背景貧乏影響他們的記憶成績(jī)。以“鳥(niǎo)”的分類為例，學(xué)習(xí)優(yōu)良學(xué)生共例舉了85個(gè)鳥(niǎo)的下位概念，平均每人18個(gè)；而學(xué)習(xí)困難學(xué)生列舉了56個(gè)，平均每人10.8個(gè)，差異十分明顯。同樣，知識(shí)背景組織結(jié)構(gòu)紊亂也會(huì)影響編碼和提取。不少研究表明知識(shí)背景對(duì)閱讀理解有重要影響皮爾遜等人(Pearson et al.1979)請(qǐng)小學(xué)二年級(jí)學(xué)生讀一篇改寫過(guò)的關(guān)于蜘蛛的文章，一半學(xué)生對(duì)蜘蛛有許多知識(shí)，另一半則很少。閱讀文章以后，請(qǐng)學(xué)生回答與文章有關(guān)的問(wèn)題。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，知識(shí)背景豐富的

12、學(xué)生在正確回答難度較大的推論性問(wèn)題的百分比，是知識(shí)背景貧乏的學(xué)生的三倍，而兩者在回答難度較小的記憶問(wèn)題時(shí)差異則較小，表明知識(shí)背景對(duì)閱讀理解一定難度的問(wèn)題作用明顯。（）元認(rèn)知(metacognition)。對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生元認(rèn)知發(fā)展的研究資料表明， 他們嚴(yán)重缺乏有關(guān)的策略知識(shí)和自我調(diào)節(jié)的知識(shí)和技能。例如，加涅(Garner,1981) 發(fā)現(xiàn)閱讀困難學(xué)生閱讀時(shí)是逐字閱讀，這樣就會(huì)給短時(shí)記憶帶來(lái)壓力，他們不是根據(jù)句子的意群來(lái)閱讀，這種“零碎加工”就不能有效地組織文章的信息，因而也造成他們知識(shí)背景的零亂。他們使用的是“呆板”的閱讀策略。再如，西蒙等人(Simons et al.1987) 的研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)優(yōu)良學(xué)生理解短文水平明顯高于學(xué)習(xí)困難學(xué)生，這是因?yàn)閮?yōu)良學(xué)生有明確的閱讀目標(biāo)，而學(xué)習(xí)困難學(xué)生則沒(méi)有這樣的目標(biāo)，他只是機(jī)械地記憶短文的內(nèi)容，不能很快地理解內(nèi)容。王(