教材的邏輯順序與心理順序奧蘇伯爾的探索解讀

1、教材的邏輯順序與心理順序：奧蘇伯爾的探索人民教育出版社課程研究室 任長松奧蘇伯爾是美國著名的認(rèn)知派教育心理學(xué)家，在他的教育心理學(xué)：一種認(rèn)知觀( Educational Psychology: acognitive view )( 1978 年)中，他把教材作為學(xué)習(xí)中的認(rèn)知因素而對教材的展開順序進 行了詳盡的探討。他認(rèn)為教材的組織不能只考慮學(xué)科知識的邏輯體系，也要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)心理特點和 心理發(fā)展特點；這就要求不僅以學(xué)科知識作為組織教材的理論基礎(chǔ)，而且要以心理學(xué)作為組織教材的理 論基礎(chǔ)。奧蘇伯爾指出，作為必不可少的基礎(chǔ)的認(rèn)識論或心理學(xué)，實際上很少受到應(yīng)有的注意?！吧踔?在美國聯(lián)邦政府為 20 世

2、紀(jì) 50年代和 60 年代的設(shè)計提供數(shù)百萬美元的基金時，也主要是依靠科學(xué)工作 者、數(shù)學(xué)家和有關(guān)教師的直覺知識，而不是以理論為基礎(chǔ)對認(rèn)識論的和心理學(xué)的問題進行仔細(xì)的分析。 ”他認(rèn)為，這些教學(xué)革新的努力并未獲得肯定的成功，在某種程度上，原因就在于此。 (教育心理學(xué) 認(rèn)知觀點，第448頁)奧蘇伯爾對學(xué)校情境中的有意義學(xué)習(xí)進行了系統(tǒng)深入的研究，根據(jù)這些心理學(xué)研究成果，他提出了教材組織的兩條原則漸進分化 (progressive differe ntiatio n)與融匯貫通(in tegrative recon ciliatio n)。他認(rèn)為，要設(shè)計教材的呈現(xiàn)順序，在參考學(xué)科知識的邏輯體系時，不能違背

3、這兩條原則。本文主要介紹 這兩條教材組織原則。奧蘇伯爾在上面提到的那本教育心理學(xué)的扉頁上寫道：假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學(xué)習(xí)的唯 一最重要的因素，就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進行教學(xué)。根據(jù)將要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容與學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道的相關(guān)內(nèi)容之間的關(guān)系，奧蘇伯爾把學(xué)習(xí)分為下位學(xué)習(xí) (subordinatelearning)、上位學(xué)習(xí) (super-ordinatelearning) 和并列結(jié)合學(xué)習(xí)(combinatoriallearning) 三類。如果將要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容在包攝和概括水平上低于學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的相關(guān)內(nèi)容，這時的 學(xué)

4、習(xí)就是下位學(xué)習(xí)或類屬學(xué)習(xí) (subsumptivelearning) 。如，若學(xué)生在學(xué)習(xí)正方形、長方形、三角形時已形成了軸對稱圖形的概念(已有知識)，在學(xué)習(xí)圓時，“圓也是軸對稱圖形”這一命題(新知識)的學(xué)習(xí)，就是下位學(xué)習(xí)。在該例中，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容只 是作為已有內(nèi)容的特例，或只是作為已有內(nèi)容的證據(jù)或例證而加以學(xué)習(xí)的，因此新學(xué)習(xí)的內(nèi)容雖然使已 有內(nèi)容得到了充實或證實，但并未使已有內(nèi)容發(fā)生本質(zhì)屬性的改變，這時的下位學(xué)習(xí)被稱為派生類屬學(xué) 習(xí)。如上例，“圓”類屬于軸對稱圖形中，但軸對稱圖形的本質(zhì)特征未發(fā)生變化。在這樣的情況下，新 內(nèi)容作為派生材料，其學(xué)習(xí)比較容易。有時，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容使已有內(nèi)容得到擴展、精確

5、化、限制或修飾，通過新內(nèi)容的學(xué)習(xí)，已有內(nèi)容 也得到豐富而與原來的意義有所不同。如，學(xué)生過去已經(jīng)知道“對他人的勞動成果的愛護是對他人的尊 重”。在進一步學(xué)習(xí)“不強行過問他人的隱私也是對他人的尊重”、“尊重還包括尊重他人的感情、人 格等等，以及包括尊重自己等等”時，這些新的學(xué)習(xí)內(nèi)容都類屬于已有內(nèi)容“尊重”這一概念中，因此 是下位學(xué)習(xí)，但新的學(xué)習(xí)內(nèi)容使已有概念“尊重”的內(nèi)涵得到極大擴展和豐富，實際上，新認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的“尊重”這一概念與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的“尊重”的意義已經(jīng)發(fā)生了質(zhì)的變化。這時的下位學(xué)習(xí)被稱為 相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。如果將要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容在包攝和概括水平上高于學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的相關(guān)內(nèi)容，這時的

6、 學(xué)習(xí)就是上位學(xué)習(xí)或總括學(xué)習(xí)。上位學(xué)習(xí)是在歸納推理的過程中進行的，或者是在當(dāng)呈現(xiàn)的材料要以歸 納方式組織或者涉及把構(gòu)成的觀念加以綜合的時候進行的。如，學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)有了正方形、 長方形、三角形的概念，在學(xué)習(xí)新概念軸對稱圖形時，發(fā)生的就是上位學(xué)習(xí)。再如，學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu) 中已經(jīng)有諸如胡蘿卜、豌豆、甜菜和菠菜這些概念，再學(xué)習(xí)“蔬菜”這個總括性的概念時，進行的也是 上位學(xué)習(xí)。如果將要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容僅僅是由原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的相關(guān)內(nèi)容的合理組合構(gòu)成的，因而僅僅能 與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中相關(guān)內(nèi)容的一般背景相聯(lián)系，而不能與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中某些特定的內(nèi)容構(gòu)成下位關(guān)系（從屬關(guān) 系）或上位關(guān)系（總括關(guān)系） ，那么，這時的

7、學(xué)習(xí)就是并列結(jié)合學(xué)習(xí)。學(xué)生在數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、社會學(xué) 科和人文學(xué)科中所學(xué)習(xí)的大部分概念都是并列結(jié)合學(xué)習(xí)的例證。在并列結(jié)合學(xué)習(xí)中，由于只能利用原有 認(rèn)知結(jié)構(gòu)中一般的非特定的相關(guān)內(nèi)容起固定作用，因此對于新內(nèi)容的學(xué)習(xí)和記憶都比較困難。 （教育 心理學(xué)認(rèn)知觀點，第66-68頁；教育心理學(xué)，第74-78頁）由于上述三類學(xué)習(xí)中下位學(xué)習(xí)相對而言最容易，因而在設(shè)計教材展開順序時，如果能首先呈現(xiàn)這 一學(xué)科中最一般和包容范圍最廣的那些觀念，然后這些觀念再依照細(xì)節(jié)和具體項目越來越分化，這樣， 教材從一般到個別地展開，學(xué)生進行下位學(xué)習(xí)的機會就會增多，學(xué)生對這門科目的學(xué)習(xí)就會容易些，就 會產(chǎn)生最優(yōu)的學(xué)習(xí)和保持。而且這也符

8、合知識在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的自然組織：“一個特定學(xué)科的教材內(nèi)容在 人的心中的組織，是由一個層次結(jié)構(gòu)組成的。包容范圍最廣的那些觀念位于這個結(jié)構(gòu)的頂點，它們?nèi)菁{ 概括性越來越低和更高度分化的命題、概念和事實材料?！保ń逃睦韺W(xué)認(rèn)知觀點，第226頁）這就是奧蘇伯爾所倡導(dǎo)的漸進分化的教材組織原則。在那本教育心理學(xué)：一種認(rèn)知觀中，他 憤憤地指責(zé)許多教材的組織只考慮了學(xué)科內(nèi)容本身的邏輯關(guān)系，并沒有考慮學(xué)生學(xué)習(xí)的心理特點而違背 了漸進分化的教材組織原則。他說：盡管這個原則似乎是不證自明的，而在實際的教學(xué)過程或者大多數(shù)教科書的組織中卻很少遵循這 個原則。許多典型的實際做法是把主題上相同的材料分成若干單獨的章和節(jié)，只是

9、根據(jù)主題的關(guān)聯(lián)性而 確定主題和亞主題（以及每一個主題和亞主題之內(nèi)的材料）的排列，而不管它們的抽象性、概括性和包 容性的相對水平。這種做法既是同大多數(shù)學(xué)科的實際結(jié)構(gòu)相矛盾的，又是同所假定的有意義的學(xué)習(xí)依次 發(fā)生的過程不相符合的。因為在有意義的學(xué)習(xí)中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的層次組織是按包容性逐漸下降的方式進行 的，而且這種學(xué)習(xí)具有通過一個使未分化的領(lǐng)域逐漸分化的過程而獲得增長的機制。而在大多數(shù)教材中， 卻錯誤地要求學(xué)生在習(xí)得一定數(shù)量并處于適當(dāng)概括水平的相關(guān)的起歸屬作用的觀念以前，先學(xué)習(xí)新的和 不熟悉的那些學(xué)科的細(xì)節(jié)。這樣做的結(jié)果是，學(xué)生和教師都被迫把有潛在意義的材料當(dāng)作仿佛是機械的來教和學(xué)。因此，學(xué) 生們在學(xué)

10、習(xí)和保持時，都會體驗到不必要的困難，而很少有成功的機會。學(xué)生們勢必陷入混亂的泥 潭中，他們除了機械地記憶學(xué)習(xí)材料以達(dá)到考試的目的外，幾乎沒有其它選擇的余地。（教育心理學(xué)認(rèn)知觀點，第227-228頁）在呈現(xiàn)教材時，除了要求從縱的方面遵循由一般到具體、漸進分化的教材組織原則以外，奧蘇伯爾還倡導(dǎo)了另一條教材組織原則融匯貫通原則：在某些情況下，所要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容可能是與從前學(xué)過的內(nèi)容相似的或者有關(guān)的，但不是相同的； 有時，新內(nèi)容與已學(xué)內(nèi)容表面上不同或沒有聯(lián)系，但本質(zhì)上卻是相同的或相一致的。這些，都應(yīng)該明確 地加以指出，否則就會導(dǎo)致混淆或混亂。因此，在呈現(xiàn)教材時，就要通過加強新舊概念、原理、課題乃 至章節(jié)

11、之間的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生努力探討相關(guān)的新舊觀念之間在哪些方面基本上是類似的，在哪些方面本 質(zhì)上是不同的，從而消除學(xué)生認(rèn)識中表面的或?qū)嶋H存在的不一致之點。但教科書中常見的卻是把某些特 殊的觀念或課題肢解在它們相應(yīng)的章或節(jié)里而相互隔離。奧蘇伯爾指責(zé)這種實際做法中暗含的假定在邏 輯上或許是正確的，但在心理上肯定是站不住腳的。(教育心理學(xué)認(rèn)知觀點，第229-230、456頁；教育心理學(xué) ，第 265 頁)這種做法的不良后果是： (1) 學(xué)生不知道許多表面上不同的術(shù)語實際上代表著本質(zhì)上相同的概念， 從而導(dǎo)致認(rèn)識上不可勝數(shù)的負(fù)擔(dān)和混亂，并且還鼓勵了機械學(xué)習(xí)； (2) 給學(xué)生設(shè)置了人為的障礙，使他 們看不清許多

12、有關(guān)的課題或隱蔽的重要特征之間的共同性； (3) 學(xué)生不能利用先前習(xí)得的有關(guān)知識作為 后繼學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)； (4) 學(xué)生不能清楚而明確地識別那些表面上類似的概念之間的重大差異，所以會誤把 不同的概念當(dāng)作相同的概念來領(lǐng)會和保持。(教育心理學(xué)認(rèn)知觀點，第229-230頁；教育心理學(xué)，第 265-266 頁)關(guān)于從一般到個別、漸進分化的教材組織原則，布魯納在教育過程中有與其相一致的觀點：如果先前的學(xué)習(xí)能使往后的學(xué)習(xí)更為容易的話，那就得提供一個一般的圖景，按照這個圖景，把 先前與往后所遇到的事物之間的關(guān)系盡可能弄得清楚。學(xué)習(xí)不但應(yīng)該把我們帶往某處，而且還應(yīng)該讓我們?nèi)蘸笤倮^續(xù)前進進更為容易。學(xué)習(xí)為將來服務(wù)

13、有兩種方式。一種方式是通過它對某些工作(這些工作同原先學(xué)做的工作十分相似)的特定適應(yīng)性。 先前學(xué)習(xí)使日后工作更為有效的第二種方式，則是通過所謂非特殊遷移，或者，說得更確切些，原 理和態(tài)度的遷移。這種遷移，從本質(zhì)上說，一開始不是學(xué)習(xí)一種技能，而是學(xué)習(xí)一個一般觀念，然后這 個一般觀念可以用作認(rèn)識后繼問題的基礎(chǔ)，這些后繼問題是開始所掌握的觀念的特例。這種類型的遷移 應(yīng)該是教育過程的核心用基本的和一般的觀念來不斷擴大和加深知識。至少有四個有助于教授學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的一般論點，這些論點需要進行詳細(xì)的研究。第一點是，懂得基本原理可以使得學(xué)科更容易理解。不僅物理學(xué)和數(shù)學(xué)中是這樣，而且社會 學(xué)科和文學(xué)中也完全是這

14、樣。一個民族為了生存，必須進行貿(mào)易。只要抓住了這個基本觀念。那么美洲 殖民地三角貿(mào)易這個似乎特殊的現(xiàn)象就更容易理解有的人反對教一般原理和一般態(tài)度。持這種觀點的人，其主要論點也許是：第一，通過特殊來研 究一般，也許好些；第二，使工作態(tài)度保持內(nèi)隱比使它外現(xiàn)要好些。但是教專門的課題或技能而沒有把它們在知識領(lǐng)域更廣博的基本結(jié)構(gòu)中的脈絡(luò)弄清楚，這在 幾個深遠(yuǎn)的意義上說來，是不經(jīng)濟的。第一，這樣的教學(xué)，使學(xué)生要從已學(xué)得的知識推廣到他后來將碰 到的問題，就非常困難。第二，不能達(dá)到掌握一般原理的學(xué)習(xí)，從激發(fā)智慧來說，不大有效果。使學(xué)生 對一個學(xué)科有興趣的最好辦法，是使這個學(xué)科值得學(xué)習(xí)，也就是使獲得的知識能在超

15、越原來學(xué)習(xí)情境的思維中運用。第三，獲得的知識，如果沒有完滿的結(jié)構(gòu)把它聯(lián)在一起，那是一種多半會被遺忘的知識。 一串不連貫的論據(jù)在記憶中僅有短促得可憐的壽命。根據(jù)可借以推斷出論據(jù)的那些原理和觀念來組織論 據(jù)，是降低人類記憶喪失速率的唯一的已知方法。怎樣依照既有成效且有趣味的方式去教一般原理，問題很多。非常清楚的是，還要做很多工 作去考察當(dāng)前有效的教育實踐，編制可以在實驗基礎(chǔ)上試行的課程，以及完成幾種能夠支持并指導(dǎo)改善 教學(xué)的一般努力的研究工作。 （布魯納教育論著選 ，第 27-28 、31、 35、 38-39 、41 頁）布魯納等甚至在討論能不能在低年級就用各種具體實例把在所有各門自然科學(xué)中都有的某些反復(fù) 出現(xiàn)的一般觀念有效地揭示出來，把這樣的“科學(xué)通論 （generalscience） ”當(dāng)作高年級嚴(yán)密的科學(xué)入門 來教，以便為兒童后