淺議師德在高校教師工作中的價值與培育

1、淺議師德在高校教師工作中的價值與培育文章來源 畢業(yè)論文網(wǎng) 論文關(guān)鍵詞：師德高校教師價值培育制度論文摘要：師德屬于文化的范疇，指的是教師在工作中必須遵守的規(guī)范和要求。高校教師的師德在其工作中有著重要的價值，它是高校教師提高教學質(zhì)量的前提、提升學術(shù)水平的動力和塑造大學生品德的基礎(chǔ)。高校教師師德的培育是一個長期的過程，這一過程應(yīng)主要圍繞以下三個方面來進行：尊重高校教師在學校中的主體地位、健全制度以引導高校教師師德的建設(shè)、加強高校校園高尚師德氛圍的營造。  一、師德的內(nèi)涵 教師這一職業(yè)的出現(xiàn)是人類發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，是社會分工不斷細化的表現(xiàn)。隨著

2、人類職業(yè)的分化，社會就需要一系列的規(guī)范來調(diào)整不同職業(yè)者的工作及其相互之間的關(guān)系，以保證整個社會的和諧運轉(zhuǎn)，文化與制度作為這其中兩種主要的機制便應(yīng)運而生。文化與制度同屬于規(guī)范的范疇，在社會關(guān)系的調(diào)節(jié)上互相補充。兩者的區(qū)別主要在于：一是在表現(xiàn)形式上，制度屬于硬規(guī)范，文化屬于軟規(guī)范；二是在作用的依據(jù)上，制度依靠外在的強制，文化依靠內(nèi)在的自覺。相對而言，文化是一個多義性的概念，人們對文化的定義數(shù)以百計，這些關(guān)于文化的定義可以分為廣義、中義和狹義等三個層次。廣義的文化觀包括物質(zhì)、制度和精神等三個層面；中義的文化觀指的是制度與精神層面；狹義的文化觀念僅僅指精神層面。文化“若是無所不包，就什么都說明不了”。

3、因此，本文持狹義的文化觀，認為文化僅僅包含著人們的觀念、態(tài)度和價值，“指一個社會中的價值觀、態(tài)度、信念、取向以及人們普遍持有的見解”。師德，顧名思義，就是教師的職業(yè)道德，指教師在工作中必須遵守的道德規(guī)范和要求。師德屬于文化的范疇，是人類文化在教師這一職業(yè)上的具體體現(xiàn)。 師德是一個性的概念，師德所包含的內(nèi)容總是與當時的社會發(fā)展狀況相適應(yīng)的，因而不同時代師德的內(nèi)容會有所變化，有些內(nèi)容會隨著時代的發(fā)展慢慢隱退，而有些新的內(nèi)容卻會逐漸凸顯出來，但其中的一些素質(zhì)卻是一脈相承、亙古不變的，這些內(nèi)容便構(gòu)成了師德最基本的內(nèi)容。概而言之，師德最基本的內(nèi)容包含著以下三個方面：第一，師愛為魂：“師愛”是教師對學生無

4、私的關(guān)愛。這種關(guān)愛不是建立在期待學生知恩圖報的理性計算基礎(chǔ)之上，而純粹是一種情感的發(fā)生。它是師德的核心，即“師魂”。第二，學高為師：教師的專業(yè)扎實、業(yè)務(wù)精通。知識的傳授是教師的一項主要職責，說“學術(shù)有專攻”，如果教師對知識的掌握在廣度與深度上達不到一定的高度，就無法做到“青出于藍而勝于藍”了。第三，身正為范：教師的一言一行都極大地影響著學生，教師在教學、科研等工作中要注重言傳身教，做到認真嚴謹、不偏不倚。我國唐代家、家、思想家韓愈提出的“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”和著名家陶行知先生的名句“學高為師，身正為范”正是對師德極其精練的概括。 二、師德在高校教師工作中的價值 (一)師德是高校教師提高教

5、學質(zhì)量的前提 教學是教師的基本工作，良好的教學質(zhì)量是學生專業(yè)知識進步的根本保證。提高高校教師教學質(zhì)量的途徑主要是制度化的途徑，如學校定期開展對教師教案、多媒體課件的檢查；組織教學督導組到教室聽課；開展青年教師的教學競賽；組織學生每學期對教師的授課質(zhì)量進行評分；等等。這些制度化的措施對教學質(zhì)量的提高無疑是有促進作用的，但其局限性也是顯而易見的，這主要表現(xiàn)在：一是臨時性。臨時性是指這些制度化的措施并非一種經(jīng)?；呐e措，不可能實施到教師的每節(jié)課之中，如果一名教師缺乏師德的自我約束，那么，他可能會在檢查與評議前后注重課堂教學質(zhì)量，但在這之外就疏于教學質(zhì)量的提高。二是主觀性。主觀性指的是監(jiān)督與評價主客體

6、之間專業(yè)、水平的差異問題，如學校教學督導組專家與授課教師之間的專業(yè)差異問題，學生對教師授課質(zhì)量評價的主體適格問題，如果因此對教師教學質(zhì)量的評價有失公允的話，會嚴重挫傷教師的工作積極性。三是外部性。外部性是指上述這些制度對教師的約束都是來自于其外部，但是人的理性并不是充分的，制度的設(shè)計者也并非具有完全的理性，即使是設(shè)計得最嚴密的制度也會留下真空，如果一個教師基于一種“理性人”的立場來開展他的教學工作，那么，制度化的措施對他的約束也是極其微弱的，他可能會在授課時采取“出工不出力”的消極策略。因此，提高高校教師教學質(zhì)量的根本措施還在于培育高校教師高尚的師德，以師德實現(xiàn)對高校教師的自我約束。這種文化方

7、面的“軟約束”不同于制度方面的“硬約束”，它依靠的教師的良心自覺，具有內(nèi)在性和經(jīng)常性，能夠?qū)崿F(xiàn)教師在教學工作中由“理性人”到“道德人”的轉(zhuǎn)變，促使教師本著教書育人的態(tài)度認真講好每一堂課。 (二)師德是高校教師提升學術(shù)水平的動力 學術(shù)水平是對高校教師專業(yè)知識方面的要求，只有具有較高學術(shù)水平的教師才能夠給學生更多專業(yè)方面的啟發(fā)，因此，高校教師學術(shù)水平的提高對學生專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)具有十分重要的意義。當前，大部分高校為提高教師學術(shù)水平往往會采取一些制度性的獎勵措施，如資助教師學術(shù)著作的出版、頒發(fā)科研配套獎金、評選科研突出標兵等，但是這些措施并不能夠保證每一位教師都在提高學術(shù)水平上下足工夫，現(xiàn)實中有的高校

8、教師至退休時仍是初級職稱，有的高校教師晉升副教授職稱后就開始安于現(xiàn)狀長期無論文發(fā)表。上述這些制度化的激勵措施動力來自于外部，這種外在性的激勵可以引導一部分教師基于功利的考慮來提高自己的學術(shù)水平，但在目前高校教師待遇還有待大力改善的前提下，仍會有許多教師主動游離于這些激勵措施之外去尋求替代性的生活資源，如到公司兼職、舉辦各類培訓班、參加營利性講座等，因此其作用也是有限的。“道德是一種不管外界事務(wù)如何變化，不管世人的褒貶，堅貞不拔地存在于內(nèi)心的東西”。師德對提高高校教師的學術(shù)水平是一種文化性的激勵措施，這一措施排除了功利性的考量，完全是發(fā)軔于一種對學生專業(yè)進步的責任感，這種責任感能促使高校教師抵御

9、外界物質(zhì)利益的誘惑，以更加積極的態(tài)度將主要時間與精力投入到提升自身的學術(shù)水平之中去。 (三)師德是高校教師塑造大學生品德的基礎(chǔ) 中國古代家司馬光認為：“夫德與才異，而世俗莫之能辨，通謂之賢，此其所以失人也。”接著他指出了德與才的關(guān)系，“夫聰察(強)毅之謂才，正直中和之謂德。才者，德之資也；德者，才之帥也”。日本近代主要啟蒙思想家福澤諭吉也指出：“智慧與道德，恰如人的思想的兩部分，各有各的作用，所以不能說哪個重要，哪個不重要。如果不是兩者兼?zhèn)洌筒荒芩阕魍耆?。”可見，一名合格的大學生不僅要具有扎實的專業(yè)知識，還要具有較高的道德水準。彌散性是文化的主要特性之一，文化的彌散性是說某一系統(tǒng)中個體之間的態(tài)度、觀念是相互影響的，這種彌散性一方面表現(xiàn)為同一系統(tǒng)中位于同一層級的個體在態(tài)度、觀念上互相影響，另一方面表現(xiàn)在同一系統(tǒng)不同層級的個體之間，高層次個體的態(tài)度和觀念對低層級個體的態(tài)度和觀念會產(chǎn)生極大的示范效應(yīng)和引導作用，往往會成為低層次個體態(tài)度