行為主義認知主義建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識觀學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀

1、教育心理學(xué)作業(yè) 作業(yè)題目：簡述行為主義、認知主義、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識觀、學(xué)習(xí) 觀與教學(xué)觀并談?wù)勀銓@些觀點理解和看法。 一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀 1、建構(gòu)主義知識觀 建構(gòu)主義認為，知識不是客觀的東西，而是主體的經(jīng)驗、解釋和假設(shè)。為了 使大家認識到這一點，我們先反省一下自己頭腦中的知識觀。 在學(xué)習(xí)和教學(xué)行為中， 我們都隱含著一套對知識的理解。 例如， 當(dāng)我們 教授科學(xué)知識時，會對學(xué)生說“牛頓發(fā)現(xiàn)了萬有引力定律”。 在這里，我們用“發(fā) 現(xiàn)”而不是“發(fā)明”。 我們說“牛頓發(fā)現(xiàn)了什么定律”， 言下之意，牛頓的理論就如同石油、 煤礦、 金礦、銀礦一樣隱藏在世界某處， 在牛頓之前是

2、客觀存在著的， 后來被牛頓找到 而已。這意味著，我們在無形之中將牛頓的理論當(dāng)作一個東西來看待。 為什么在教學(xué)中常常把知識當(dāng)作無形的東西看待呢？那是由我們頭腦中的 一般認識論觀念造成的。 我們堅信世界是客觀存在的。 例如， 我們面前的桌子是 客觀存在著的，不管我們在不在屋內(nèi)，它都在這里。也就是說，這張桌子的存在 是客觀的、 確定的。知識是什么？按照辯證唯物主義認識論， 知識是人腦對客觀 世界的屬性及其聯(lián)系的能動反映。 但是，我們在實際工作中， 經(jīng)常把“能動”兩 個字漏掉了，換成了“直接、被動、簡單”。知識于是就變成了人腦對客觀世界 的被動、 簡單而直接的反映。 人腦就好像一部照相機或一面鏡子，

3、有關(guān)桌子的知 識，不過是人腦中映射的桌子的底片、 鏡像而已。由于外在的桌子是客觀存在的， 有關(guān)桌子的底片或鏡像也是客觀存在的， 因而也是確定的、 絕對的。 根據(jù)這一隱 喻來看前面所舉牛頓的例子，牛頓的理論是一個客觀的、確定的、絕對的東西。 這實際上不過是一種形而上學(xué)的機械反映論。 建構(gòu)主義理論與這種機械的反映論是相對立的。 建構(gòu)主義認為， 知識不是客 觀存在的被人發(fā)現(xiàn)的東西，而是人在實踐活動中面對新事物、新現(xiàn)象、新信息、 新問題所作出的暫定性的解釋和假設(shè)而已。牛頓的理論并不是事先存在著的東 西，而是由牛頓通過實踐和認識活動而發(fā)明出來的假設(shè)和解釋而已， 具有一定的 客觀性、相對性、暫定性和實用性

4、。尤其是隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，人們對同 一個事物、 現(xiàn)象或問題， 存在各種不同的看法， 到底哪個看法代表客觀的東西？ 都不是。它們都不過是一種暫定性的解釋、假設(shè)而已。為了形象地說明這一點， 我們來看一個生活實例。 某人肚子痛，上醫(yī)院看病。如果他找的是西醫(yī)大夫，會說這是胃炎， 是因為胃里有病菌。治療的方法是吃消炎藥，殺菌、消炎，這樣治療肚子就不痛 了。如果他找的是中醫(yī)大夫，他會說這是肝脾不和，治療的方式是吃草藥，使肝 脾調(diào)和，肚子就不痛了。 這里，肚子痛的現(xiàn)象和問題是客觀存在的，但是，對這一現(xiàn)象的解釋、 對這一問題的解決方法是客觀存在的嗎？不是的 ! 是人主觀創(chuàng)造出來的。隨著人 們在這一方面的

5、研究和實踐的發(fā)展，人們還可能想出更多的解釋、假設(shè)和方法 來。 人類社會的公眾知識如此， 個體知識也是如此。 公眾知識在每個學(xué)習(xí)者頭腦 中的意義不是客觀的，而是每個學(xué)習(xí)者通過主動參與認識活動而主觀創(chuàng)造出來 的，是每個學(xué)習(xí)者的一種主觀經(jīng)驗、解釋、假設(shè)。人腦不是電腦，同樣一段程序 在不同電腦中運行的結(jié)果可能是一致的， 但同樣一段以語言文字為載體的公眾知 識在不同個體的頭腦中意義卻是不一樣的。 總之， 無論社會公眾知識， 還是個體 知識，都不是客觀的東西，而是人主觀創(chuàng)造出來的暫定性的解釋、假設(shè)。這種知 識觀對學(xué)習(xí)和教學(xué)都帶來了巨大的沖擊力。 2、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀 建構(gòu)主義的知識觀、 學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀是相互

6、關(guān)聯(lián)的。 建構(gòu)主義認為， 知識不 是東西，那么，學(xué)習(xí)就不是被動地接受東西， 而是主動地生成自己的經(jīng)驗、 解釋、 假設(shè)。 如果按照以往的知識觀，知識是無形的、客觀的東西，那么，學(xué)習(xí)就很 自然是接受東西。因為知識既然是人類社會發(fā)現(xiàn)的東西，是絕對的、確定的，學(xué) 生就只能接受這些絕對正確的東西了。 因此，學(xué)生的任務(wù)是往自己的頭腦中復(fù)制 信息、印入信息，學(xué)生在學(xué)校的工作就是將課本知識“拿過來、 裝進去、存起來、 提出來”。具體來說，學(xué)生先是感知、理解信息，再將信息存儲在大腦中，然后 在課堂練習(xí)或者考試中將信息提取出來。 學(xué)生不管怎么想，最后都要同課本上說 的一樣，因為課本上的知識是人類社會發(fā)現(xiàn)的東西，

7、是客觀的、絕對的、確定的， 因而是毋庸置疑的。這種知識觀、學(xué)習(xí)觀對學(xué)生的創(chuàng)造性是十分有害的。 建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的意義，生成自己的經(jīng)驗、解釋、 假設(shè)。個體學(xué)習(xí)者也生活在世界上，也有著自己的實踐活動，對生活實踐中所體 驗到的新事物、新現(xiàn)象、新問題、新信息也在作出自己的解釋、假設(shè)。幼兒園的 兒童也對于“月亮為什么會走”的問題，自己作出這樣的解釋：“因為我走?！?即使成人直接教給兒童知識，知識在兒童頭腦中的意義也不是現(xiàn)成的， 而是建構(gòu) 起來的。這經(jīng)歷了一個生發(fā)、形成的創(chuàng)造性認知過程，而非簡簡單單地接受、印 入現(xiàn)成的東西。為了使大家切身體驗一下知識的建構(gòu)過程，請大家閱讀下面一段 文

8、字。 有一個小孩，坐在自家門前，看見一輛賣雪糕的車開過來，突然想起春 節(jié)時奶奶 給的壓歲錢，猛地沖進屋內(nèi) 這個小孩猛地沖進屋內(nèi)可能干什么？拿錢準備買雪糕。如果學(xué)習(xí)只是復(fù) 制、印入信息，那我們充其量只接受到“猛地沖進屋內(nèi)”那里。“省略號”所代 表的意義是從哪兒來的，來自這段文字嗎？不是，而是來自我們的解釋和推測。 如果我們把這段文字中的“賣雪糕的車”換成“希望工程捐款車”，變成下面這 段文字。 有一個小孩，坐在自家門前，看見一輛“希望工程”捐款車開過來， 突 然想起春節(jié)時奶奶給的壓歲錢，猛地沖進屋內(nèi) 這個小孩這次猛地沖進屋內(nèi)可能干什么呢？拿錢準備捐款。倘若我們從 不知道“希望工程”是什么，也不知

9、道“捐款”是什么，你能想到他進屋拿錢準 備捐款嗎？恐怕我們可能還以為這是一輛什么稀奇古怪的車， 小孩是由于恐慌而 躲進屋里呢。這說明，學(xué)習(xí)不只是印入信息，而是調(diào)動、綜合、重組甚至改造頭 腦中已有的知識經(jīng)驗， 對所接受到的信息進行解釋， 生成了個人的意義或者說自 己的理解。 個人頭腦中已有的知識經(jīng)驗不同， 調(diào)動的知識經(jīng)驗相異， 對所接受到 的信息的解釋就不同。 也就是說， 知識的意義不是現(xiàn)成的， 而是學(xué)習(xí)者經(jīng)過建構(gòu) 活動而生成的。 如果說學(xué)習(xí)是建構(gòu)知識的過程，是學(xué)習(xí)者面對新事物、新現(xiàn)象、新問 題、新信息時，充分利用已有的知識經(jīng)驗進行了自己的解釋， 生成了自己的含義， 那么，這一個過程必然不是被動

10、的，而是主動的、自主的。學(xué)習(xí)者一旦遇到什么 新事物、新現(xiàn)象、新問題、新信息，感到好奇和困惑，而且有化解好奇、消除困 惑的需要，那他就自然而然地充分激活、 聯(lián)想過去的知識經(jīng)驗， 進行高層次思維， 來嘗試作出各種解釋，生成自己的理解。 在實際的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的自主性、主動性還體現(xiàn)在自主選擇性上。 學(xué)習(xí)者并不是被動地接受信息，而是根據(jù)過去的知識經(jīng)驗主動選擇、尋找信息， 然后加以解釋。 有研究表明， 即使是嬰兒也是積極的學(xué)習(xí)者， 而不是在被動地接 受刺激。他們所走進的世界不是一個“亂哄哄的地方”， 一個任何刺激都同等重 要的場所。他們的頭腦優(yōu)先接受特定的信息：語言、數(shù)概念、自然界的特征以及 物體的運動

11、等。 知識的建構(gòu)過程是學(xué)習(xí)者主動、自主進行的，不僅是主動選擇信息， 而且是自主決定其意義，“自主”是建構(gòu)性學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性。 3、建構(gòu)主義教學(xué)觀 根據(jù)建構(gòu)主義的知識觀和學(xué)習(xí)觀， 知識不是東西，學(xué)習(xí)不是接受東西， 那么， 教學(xué)就不是傳遞東西， 而是創(chuàng)設(shè)一定環(huán)境和支持， 促進學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的意 義。 如果按照以往的觀念，知識是東西，學(xué)習(xí)是接受東西，那么，教學(xué)就順理成 章地是傳遞東西。按照這樣的教學(xué)觀，教師的責(zé)任就是傳遞人類社會發(fā)現(xiàn)的東西； 教師的工作就是先把書本上客觀存在的、 絕對正確的、 確定無疑的東西復(fù)制到自 己的頭腦中，然后高法呈現(xiàn)、講解、演示出來，一點一點地拷貝到學(xué)生的頭腦中 去；教師的

12、目的就是使學(xué)生頭腦中所接受到的東西與自己頭腦中的、 書本上的東 西一模一樣，正如教師將后中的茶杯傳遞給學(xué)生一樣茶杯在教師手中是什么 樣的，在學(xué)生手中也應(yīng)當(dāng)是絕對相同的。通過練習(xí)、考試等活動，讓學(xué)生做一些 選擇題、匹配題、填空題等，教師就能知道，學(xué)生頭腦中所得到的東西與自己頭 腦中的東西是不是一致的。 教師在課堂上所關(guān)注的是： 我怎么呈現(xiàn)、 講解、演示， 一旦把信息講出來了， 我就大功告成了， 就想當(dāng)然地以為， 這些信息在學(xué)生頭腦 中自然獲得了與我頭腦中一樣的含義。 因此不再關(guān)注： 這些信息在學(xué)生的頭腦中 是如何解釋的，又生成了什么意義。 建構(gòu)主義認為， 知識的意義是由學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)起來的， 知

13、識的意義是 無法通過直接傳遞而實現(xiàn)的。 教學(xué)不是傳遞東西或者產(chǎn)品。 要說教師在傳遞的話， 教師充其量只是傳遞了語言文字符號信息， 至于這些信息在學(xué)生頭腦中是什么意 思，最終還是由學(xué)習(xí)者決定的、建構(gòu)的。這好像收發(fā)電報一樣，發(fā)送方郵局不能 直接將漢字發(fā)送給對方，必須先根據(jù)已有的編碼規(guī)則，將漢字轉(zhuǎn)換成拼音字母， 再轉(zhuǎn)換成源代碼。 接受方郵局接到電報源代碼后， 也不能直接獲得漢字， 而是必 須利用已有的解碼規(guī)則， 將源代碼轉(zhuǎn)譯成拼音字母， 然后再轉(zhuǎn)換成漢字。 接受方 沒有接受現(xiàn)成的“意義”， 而是對接受到的代碼信息進行了“建構(gòu)”過程， “解 釋”了這些信息，生成了“意義”。 人與人之間的交流也是如此，

14、講者無法將自己的語義直接傳遞給聽者， 只能依靠語言文字符號信息來傳遞。 講者先根據(jù)自己已有的知識經(jīng)驗， 將語義轉(zhuǎn) 換成信息， “發(fā)送”給聽者。 聽者接受這些信息后， 則要根據(jù)自己已有的知識經(jīng) 驗，將信息轉(zhuǎn)換成自己的語義。 但是，人際交流與電報交流存在明顯差別。 在電報中， 兩方郵局所用的 代碼轉(zhuǎn)換 （編碼和解碼 ）規(guī)則是一致的， 故而能夠成功獲得一致的漢字。 但在人際 交流中，講者和聽者頭腦中已有的知識經(jīng)驗不同 （即代碼解碼規(guī)則不同 ） ，對同樣 信息的轉(zhuǎn)譯的結(jié)果將是不完全一致的。 在教學(xué)中，教師不僅要讓學(xué)習(xí)者知道什么， 更可貴的是要讓學(xué)習(xí)者感受 到什么， 知識的意義不能直接傳遞， 對知識的情

15、感就更不能傳遞了。 教師不只是 關(guān)注如何呈現(xiàn)、講解、演示信息，更重要的是，要創(chuàng)設(shè)一定的環(huán)境，促進學(xué)生自 己主動建構(gòu)知識的意義， 時刻關(guān)注、 子解、探知學(xué)生頭腦中對知識意義的真實建 構(gòu)過程，并適時提供適當(dāng)?shù)墓膭?、輔導(dǎo)、提示、點撥、幫助、支持，進一步促進 學(xué)生的建構(gòu)活動。 二、行為主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀和知識觀 1、行為主義學(xué)習(xí)觀 學(xué)習(xí)是指某種特定行為的習(xí)得過程。當(dāng)一個人穩(wěn)定地習(xí)得了某種特定行為 時，這個人就發(fā)生了學(xué)習(xí)。 人類的行為一般都源于對某種刺激的特定反應(yīng)。 S-O-R 人類學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是文化的繼承， 不僅僅限于行為的習(xí)得。 行為主義的最 大的貢獻是行為矯正技術(shù)。 因為特定行為的習(xí)得

16、無法簡單依靠單純的說服教育來 完成。 2、行為主義教學(xué)觀 行為主義教學(xué)理論源于對行為主義心理學(xué)的研究， 行為主義學(xué)習(xí)理論的相關(guān) 研究成果是行為主義教學(xué)理論的重要理論來源。行為主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生于 20 世 紀 20 年代的美國，其代表人物有巴甫洛夫、華生、桑代克和斯金納等。我們主 要討論最具代表性的斯金納的程序教學(xué)理論。 設(shè)計原則 程序教學(xué)設(shè)計遵循以下原則。 首先，小步子原則或循序漸進原則。 即把學(xué)習(xí)內(nèi)容按其內(nèi)在邏輯關(guān)系分割成 許多細小的單元， 分割后的小單元按一定的邏輯關(guān)系排列起來， 形成程序化教材 或課件。學(xué)生的學(xué)習(xí)是由淺入深、由易到難、循序漸進地進行，這種學(xué)習(xí)方式稱 為小步子學(xué)習(xí)原則。 其

17、次，呈現(xiàn)明顯的反應(yīng)。斯金納認為，學(xué)生的反應(yīng)能為他人所觀察到，正確 的反應(yīng)，需要強化；不正確的反應(yīng)，則需要改正。 再次，及時強化。當(dāng)學(xué)生作出反應(yīng)后， 必須使他們及時知道其反應(yīng)是否正確， 如果答案是正確的， 反饋就是一種增強物， 如果答案是錯誤的， 反饋就是一種更 正的方法。 最后，自定步調(diào)。 每個學(xué)生根據(jù)自己的特點自定學(xué)習(xí)進度和速度， 進行程序 學(xué)習(xí)。 3、行為主義知識觀 行為主義者認為，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，他們的基本假設(shè)是： 行為是學(xué)習(xí)者對環(huán)境刺激所做出的反應(yīng)。他們把環(huán)境看成是刺激，把伴而 隨之的有機體行為看作是反應(yīng)，認為所有行為都是習(xí)得的。行為主義學(xué)習(xí) 理論應(yīng)用在學(xué)校教育實踐上，就是

18、要求教師掌握 塑造和矯正 學(xué)生行為的方 法，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強化學(xué)生的合適行為，消 除不合適行為。 三、認知主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀和知識觀 1、認知主義學(xué)習(xí)觀 認為學(xué)習(xí)是一種信息加工的過程， 刺激是這個過程的輸入部分， 而反應(yīng)是輸 出部分，似乎囊括了行為主義。 其實不然認知主義心理學(xué)家重點研究人腦內(nèi)部操 作的機制。對行為主義的強化做出了不同的解釋。 認知主義認為， 促使行為習(xí)得 的強化物只有通過認知被行為主體確定為“獎勵”時，強化物才會起到強化作 用，而不是像行為主義所說的強化物本身就會起到強化的作用， 所以認知才是關(guān) 鍵。心理加工模型即信息加工模型分為：加工系統(tǒng)、執(zhí)行控制系統(tǒng)和預(yù)期系統(tǒng)。 由于認知主義重視對大腦內(nèi)部的研究， 在研究學(xué)習(xí)機制過程中不可避免地關(guān)注情 感、態(tài)度、情緒、動機和自我控制等因素對學(xué)習(xí)的影響，而不像行為主義那樣， 只看到行為以及對行為做表層解釋。 信息加工模型隱含著客觀主義的知識觀。 學(xué) 習(xí)仍