好課,從研讀教材開始

1、好課，從研讀教材開始 上好一節(jié)語文課的關(guān)鍵在于備課，只有精心設(shè)計(jì)好教學(xué)過 程，才能保證語文課堂教學(xué)的質(zhì)量，而對(duì)教材進(jìn)行全面、細(xì)致、 深入的分析則是備好課的前提。我們知道，雖然與教科書相配套 的教學(xué)參考書對(duì)課文的分析具有很強(qiáng)的科學(xué)性、系統(tǒng)性，但它只 是從宏觀方面對(duì)課文的主要內(nèi)容、 教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)等提出了 方向性、指導(dǎo)性的建議，且對(duì)教材的這種解讀只面向廣泛意義上 的老師和學(xué)生，它不考慮每個(gè)班級(jí)學(xué)生的認(rèn)知水平和教師的個(gè)人 特點(diǎn)，體現(xiàn)出一定的局限性。因此語文老師的教材分析絕不能由 閱讀教學(xué)參考書全權(quán)代替，它是一種復(fù)雜的而又充滿挑戰(zhàn)的智力 活動(dòng)，受多種因素的影響。 一、自身素養(yǎng)決定研讀水平的高低 “

2、不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中?！泵恳黄n文，都是 一座神奇的“山”，教師只有以深厚的文化素養(yǎng)為積淀，站在離 課文較遠(yuǎn)較高之處才能盡收“山”的本來面目，否則“橫 看”“側(cè)看”皆只是盲人摸象，無法把握課文的全貌和精髓。 作為教師，必須有深厚的文化素養(yǎng)和較高的理論水平，文化 素養(yǎng)的深淺、理論水平的高低，決定著一個(gè)教師看問題、分析問 題和處理問題的能力。有了較高的文化素養(yǎng)、理論水平，教師的 視野才能開闊起來，思維才會(huì)活躍起來，才能在紛繁復(fù)雜的各種 教學(xué)內(nèi)容面前站得高、看得遠(yuǎn)。正因?yàn)槿绱?，自身素養(yǎng)較高、經(jīng) 驗(yàn)豐富的教師在分析教材時(shí)往往更勝人一籌，常常有獨(dú)到的見解 和別出心裁的設(shè)計(jì)。于漪老師說：“眼睛如

3、果只盯著一本教科書 加一本教參，思路打不開，教起來就會(huì)捉襟見肘，學(xué)生學(xué)起來就 會(huì)索然無味” 一個(gè)有追求的教師， 就必須從點(diǎn)滴做起，扎扎 實(shí)實(shí)多讀一些書，大量地、有品位地涉獵各類書籍是提高自身素 養(yǎng)和教學(xué)能力的有效途徑。蘇教版五年級(jí)下冊(cè)教材中有一篇關(guān)于 魯迅的課文早，文中提到魯迅一面要上書塾， 一面要幫家務(wù)， 天天奔走于當(dāng)鋪和藥鋪之間， 最后上學(xué)遲到了。積累豐富的老師 立刻就能聯(lián)想到魯迅在他的短篇小說集吶喊自序中有過較為 翔實(shí)的描寫：“我有四年多，曾經(jīng)常常一一幾乎是每天，出入于 質(zhì)鋪和藥店里我從一倍高的柜臺(tái)外送上衣服或首飾去，在侮 蔑里接了錢，再到一樣高的柜臺(tái)上給我久病的父親去買藥。回家 之后，

4、又須忙別的事了。”教師在課堂上即興引入這段描寫，不 但可以促進(jìn)學(xué)生更好地理解文本， 感受魯迅人格的偉大，而且可 以引領(lǐng)學(xué)生走近魯迅和他的作品，從而提高課堂教學(xué)的有效性。 要達(dá)到這種信手拈來、游刃有余的教學(xué)境界，我們就應(yīng)該以平時(shí) 的“厚積”促生課堂上的“薄發(fā)”， 從而真正做到研讀課文、 深 入課文、挖掘課文，最大化地提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。 二、依據(jù)課標(biāo)分析教材的編寫意圖 課標(biāo)是學(xué)科教學(xué)的指導(dǎo)性、綱領(lǐng)性文件，是編寫教材和進(jìn)行 教學(xué)的依據(jù)。教材是新課標(biāo)精神的體現(xiàn)， 編者通過語文教材面對(duì) 學(xué)生，架起橋梁，達(dá)成課標(biāo)提出的學(xué)習(xí)要求?？梢哉f語文教材是 新課標(biāo)的具體化，語文課堂教學(xué)必然要受課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)。 因此

5、， 語文教師只有認(rèn)真研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，才能正確分析教材，而在分析 教材時(shí)更應(yīng)以課標(biāo)為依據(jù)，了解教材的編寫意圖，從整體上把握 教材，更好地發(fā)揮教材的優(yōu)點(diǎn)，克服教材的缺點(diǎn)和不足。比如小 學(xué)二、三年級(jí)每篇課文后的生字分為兩類，一類為綠線中的認(rèn)讀 生字，一類為田字格中要求會(huì)寫的生字， 兩類生字加起來的數(shù)量 相當(dāng)多。有的老師為了能讓學(xué)生比較嫻熟地應(yīng)付最后的考試，每 篇課文后的兩類生字組成的詞語都要學(xué)生抄寫并達(dá)到會(huì)默寫的 水平，再加上不少課文后的練習(xí)中還有要聽寫的詞語，三者相加， 有時(shí)學(xué)生回家抄寫詞語的數(shù)量達(dá)到三四十個(gè)，且每個(gè)詞語要寫上 三遍。課堂上會(huì)有這樣的作業(yè)安排， 體現(xiàn)出了教者沒有把握相應(yīng) 階段學(xué)生應(yīng)該

6、達(dá)到的發(fā)展目標(biāo)， 人為地大幅度提高認(rèn)字、 寫字的 要求，只能適得其反，學(xué)生越來越不喜歡學(xué)習(xí)詞語，書寫的水平 得不到提高。如果教師課堂上都像這樣，以應(yīng)付考試為最終目的， 片面地教教材，不全面理解課標(biāo)要求，結(jié)果往往只見樹木，不見 森林，甚至于南轅北轍，教材的優(yōu)點(diǎn)不能發(fā)揮，教材的缺點(diǎn)不能 彌補(bǔ)，因而教學(xué)質(zhì)量得不到提高。因此，教師應(yīng)做到深入了解課 程標(biāo)準(zhǔn)，準(zhǔn)確領(lǐng)會(huì)教材的編寫意圖， 落實(shí)小學(xué)語文教學(xué)的各項(xiàng)目 標(biāo)。 其次，語文教學(xué)是以一節(jié)課為一個(gè)獨(dú)立的基本單位，因而在 分析教材時(shí)，往往只關(guān)注課文內(nèi)部的知識(shí)點(diǎn)， 而忽視課文與課文、 課與課之間的聯(lián)系，從而導(dǎo)致分析的片面性和局限性，不能從整 體上把握知識(shí)的發(fā)展

7、與變化， 看不到各部分知識(shí)之間的聯(lián)系。 所 以，在研讀、熟悉課標(biāo)的基礎(chǔ)上，教師還應(yīng)該通讀小學(xué)階段的所 有語文教材，了解整個(gè)教材的基本內(nèi)容、 知識(shí)體系以及各部分知 識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，搞清楚教材內(nèi)容是怎樣有序地進(jìn)行組織、排 列的，并結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)的精神，分析教材的編寫意圖，從而較好 地完成前一階段與后一階段教學(xué)內(nèi)容的過渡與銜接。 三、細(xì)讀教材，精心設(shè)計(jì)教學(xué)過程 每一節(jié)語文課，老師首先應(yīng)該做好自己的課文“預(yù)習(xí)”工 作，認(rèn)真朗讀課文，看看有沒有自己不熟悉的字和詞，初步感受 課文的主要內(nèi)容和寫作特色。接著，老師應(yīng)該站在學(xué)生的角度， 再次深入研讀課文，確定教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)以及相應(yīng)的教學(xué)方 法，尋找能夠提高學(xué)生語文素養(yǎng)的訓(xùn)練點(diǎn)，開辟適合學(xué)生再創(chuàng)造 的學(xué)習(xí)空間，而這一切，都是以教師對(duì)教材的反復(fù)朗讀、分析、 研究為基礎(chǔ)的。例如，在教學(xué)課文我應(yīng)該感到自豪才對(duì)時(shí)， 小駱駝明白道理后，故事可以繼續(xù)延伸：“小駱駝再次遇到小紅 馬時(shí)，他們會(huì)有怎樣的對(duì)話？ ”“小紅馬回到家對(duì)爸爸怎樣匯報(bào) 自己一天的經(jīng)歷？”教師要留給學(xué)生一個(gè)再創(chuàng)造的空間，那么就 得細(xì)細(xì)地品味課文，尤其關(guān)注課文的簡略處、