國家二級(jí)心理咨詢師復(fù)習(xí)：教育心理學(xué)

1、教育心理學(xué)復(fù)習(xí)題（一）教師與教育心理學(xué)1我國學(xué)生最喜歡的教師特征是（ B ）A知識(shí)廣 B、教學(xué)方法好 C、親近學(xué)生 D、熱愛學(xué)生在國外研究的基礎(chǔ)上，我國心理學(xué)工作者謝千秋曾以“學(xué)生喜歡怎樣的教師”為題向42所中學(xué)（從初一到高二）91個(gè)班級(jí)的4415名學(xué)生作了問卷調(diào)查，歸納出學(xué)生喜歡的教師特征，依次為教學(xué)方法好、知識(shí)廣博、耐心溫和等等。2教育心理學(xué)這門學(xué)科的正式形成，其標(biāo)志是美國心理學(xué)家（D）的著作教育心理學(xué)（1903）A、華生 B、斯金納 C、皮亞杰 D、桑代克 E、維果斯基3心理學(xué)家是通過下述兩種方法來選出專家教師的（BD）A、同事推薦 B、學(xué)生成績(jī) C、學(xué)生推薦 D、領(lǐng)導(dǎo)推薦心理學(xué)家是通過

2、下述兩種方法選出專家教師的：一是通過學(xué)生成績(jī)來確定，用標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)研究學(xué)生在一定時(shí)期內(nèi)（如5年）的增長(zhǎng)分?jǐn)?shù)。如果某位教師所教學(xué)生的增長(zhǎng)分?jǐn)?shù)在一定地域范圍內(nèi)位居前15%位，則該教師作為專家教師；二是通過學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)來選定。研究者列出專家教師的一些特征，然后拿給校長(zhǎng)或督學(xué)看，讓他們據(jù)此選出專家教師。4教育心理學(xué)家的使用“教師角色”這一術(shù)語時(shí)，含有以下三方面的意思（ABE）A、教師行為 B、教師的地位和身份 C、教師的認(rèn)知D、教師的情感 E、教師的期望 5教師專業(yè)需要某些特殊的能力，其中最重要的可能是（ABCD）A、思維的條理性 B、思維的邏輯性 C、口頭表達(dá)能力 D、組織教學(xué)活動(dòng)的能力許多研究表明，教師

3、的表達(dá)能力、組織能力、診斷學(xué)生學(xué)習(xí)困難的能力，以及思維的條理性、系統(tǒng)性、合理性，都與教學(xué)效果有較高的相關(guān)。這些特殊能力既有天賦的一面，即認(rèn)為好教師是天生的，但也有后天習(xí)得的一面，即認(rèn)為好教師是后天訓(xùn)練的。6專家教師與新教師的差異表現(xiàn)在三個(gè)方面，具體是（ADE）A、課時(shí)計(jì)劃 B、課堂管理專長(zhǎng) C、教授專長(zhǎng) D、課堂過程 E、課后評(píng)價(jià)專家教師與新教師的差異（一）課時(shí)計(jì)劃的差異與新教師相比，專家教師的課時(shí)計(jì)劃簡(jiǎn)潔、靈活，以學(xué)生為中心并具有預(yù)見性。（二）課堂過程的差異課堂過程中，專家教師制訂的課堂規(guī)則較為明確，而新教師的課堂規(guī)則較為含糊，不能堅(jiān)持執(zhí)行。更為重要的是，專家教師有一套完善的維持學(xué)生注意的方

4、法；善于在教學(xué)時(shí)回顧先前知識(shí)，能根據(jù)教學(xué)內(nèi)容選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法；精心設(shè)計(jì)學(xué)生的課堂練習(xí)，將之視作檢查學(xué)生學(xué)業(yè)狀況的手段；有一套檢查學(xué)生家庭作業(yè)的規(guī)范化 、自動(dòng)化的常規(guī)程序；此外，還有一系列靈活應(yīng)用的教學(xué)策略，如提問、反饋、利用非言語線索、管理等策略。（三）課后評(píng)價(jià)的差異專家教師多談?wù)搶W(xué)生對(duì)新材料的理解情況和他認(rèn)為課堂中值得注意的活動(dòng)，很少談?wù)撜n堂管理問題和自己的教學(xué)是否成功，關(guān)心那些他們認(rèn)為對(duì)完成目標(biāo)有影響的活動(dòng)；而新教師更多關(guān)注課堂細(xì)節(jié)，大多談及自己是否解釋清楚，如板書狀況、對(duì)學(xué)生問題的反應(yīng)能力和學(xué)生在課堂中的參與狀況等。7專家教師具備的教學(xué)專長(zhǎng)有多種形式，包括：（ABCD）A、學(xué)科知識(shí)專長(zhǎng)

5、 B、課堂管理專長(zhǎng) C、教授專長(zhǎng) D、診斷專長(zhǎng)8促進(jìn)教師進(jìn)行課堂教學(xué)反思的方法有：（ABCD）A、寫反思日記 B、觀摩與分析 C、職業(yè)發(fā)展 D、行動(dòng)研究9教師的智力水平與教學(xué)效果之間存在較高的正相關(guān)。（×）根據(jù)日常經(jīng)驗(yàn)，我們會(huì)認(rèn)為，教師的智力應(yīng)該與他們的教學(xué)效果有很高相關(guān)。但是，心理學(xué)研究表明，教師的教學(xué)效果與其智力并無顯著相關(guān)。10教師的知識(shí)準(zhǔn)備的程序和質(zhì)量與教學(xué)效果之間存在較高的正相關(guān)。（×）根據(jù)常識(shí)，教師應(yīng)該是一個(gè)知識(shí)淵博的人。但是，心理學(xué)研究也表明，教師的知識(shí)水平同學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)無顯著相關(guān)。對(duì)這種研究結(jié)果，一種可能的解釋是，教師的知識(shí)水平較難準(zhǔn)確測(cè)量，從而影響相關(guān)系

6、數(shù)的計(jì)算；另一種可能的解釋是，教師的知識(shí)水平只有在某一適當(dāng)水平以下，才對(duì)教學(xué)效果有影響，超過了這種恰當(dāng)水平，就不再產(chǎn)生顯著影響。11與新教師相比，專家教師的課時(shí)計(jì)劃較為簡(jiǎn)單，并以學(xué)生為中心。（）（二）學(xué)生心理1教師的期望或明或暗地被傳遞給學(xué)生，學(xué)生會(huì)按照教師所期望的方向來塑造自己的行為，這被稱為（B）A、暗示效應(yīng) B、期望效應(yīng) C、自我應(yīng)驗(yàn)的預(yù)言效應(yīng) D、被動(dòng)接受效應(yīng)心理學(xué)中，在無對(duì)抗條件下，用含蓄、抽象誘導(dǎo)的間接方法對(duì)人們的心理和行為產(chǎn)生影響，從而使人們按照一定的方式去行動(dòng)或接受一定的意見，使其思想、行為與暗示者期望的相符合，這種現(xiàn)象稱為“暗示效應(yīng)”。期望效應(yīng)就是著名的皮格馬利翁(Pygma

7、lion)效應(yīng).是根據(jù)古希臘的一個(gè)神話命名而來.說的是國王皮格馬利翁(Pygmalion)發(fā)現(xiàn)了一塊難得的好石,晶瑩剔透,令人愛不釋手.于是國王將石頭雕成一尊美麗的少女像,每天早晚都含情脈脈地長(zhǎng)時(shí)間凝視少女像,期待著石像能變成真人.國王的誠意感動(dòng)了上帝,鍥而不舍的期望產(chǎn)生了神奇的效果.一天早晨,國王欣喜地發(fā)現(xiàn)美麗的少女已端坐在他的床前.有時(shí)候,期望就是具有那么一種神奇的力量,從而產(chǎn)生令人難以想象的結(jié)果.人們通常用這樣來形象地說明皮格馬利翁效應(yīng)心理學(xué)家森瑟爾和杰卡布森（R. Rosenthal & L. Jacobson）所提出.即人們的預(yù)期心理會(huì)影響行為，而導(dǎo)致結(jié)果和原先預(yù)期一樣。因此

8、，如果你一直告訴自己：“不可能”，那就絕對(duì)沒有“可能”的一天。對(duì)于這樣的現(xiàn)象，以心理學(xué)的眼光來看，就是“自我應(yīng)驗(yàn)預(yù)言”或簡(jiǎn)稱“自驗(yàn)預(yù)言”。所謂接受效應(yīng)，就是如何使受教育者接受教育而不產(chǎn)生反感消極抵制情緒，并增強(qiáng)想聽、要聽教育者施教的需求和渴望感。2處于（B）階段的兒童的思維往往是自我中心的。A、感知運(yùn)動(dòng) B、前運(yùn)算 C、具體運(yùn)算 D、形式運(yùn)算前運(yùn)算階段對(duì)大多數(shù)兒童來說，前運(yùn)算階段（representational thought）發(fā)生在大約24個(gè)月到七歲之間。兒童開始積極地發(fā)展心理表象，這在感知運(yùn)動(dòng)階段末期就已經(jīng)有了初步發(fā)展。這個(gè)階段，兒童在與同學(xué)之間以及父母之間開始通過詞語進(jìn)行交流。前運(yùn)算階

9、段兒童的交流通常是自我中心的（egocentric），只集中于自我，而不能理解別人是如何知覺情景的。3維果斯基提出的“最近發(fā)展區(qū)”，其意指認(rèn)知發(fā)展真實(shí)水平與（A）兩者之間的距離。A、潛在水平 B、可能水平 C、目標(biāo)水平 D、理想水平維果斯基理論的一個(gè)關(guān)鍵概念是最近發(fā)展區(qū)（簡(jiǎn)稱ZPD），定義為“實(shí)際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距。前者由獨(dú)立解決問題的能力而定；后者則是指在指導(dǎo)者的指導(dǎo)下或是與更有能力的同伴合作時(shí)，能夠解決問題的能力（Vygosky，1978）。最近發(fā)展區(qū)是指在恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)條件下，學(xué)生可能達(dá)到的學(xué)習(xí)量（Day，1983）。這在很大程度上是測(cè)驗(yàn)學(xué)生發(fā)展的準(zhǔn)備度或在特定領(lǐng)域內(nèi)的智力

10、水平（Campione，Brown，F(xiàn)errara，&Bryant，1984），可將之看做智力概念的一種不同說法。4自我意識(shí)由三個(gè)成分構(gòu)成，分別是（ABC）A、自我認(rèn)識(shí) B、自我體驗(yàn) C、自我控制 D、自我發(fā)展 E、自我評(píng)價(jià)自我意識(shí)是個(gè)體對(duì)自己的認(rèn)識(shí)與態(tài)度，包括自我認(rèn)識(shí)、自我體驗(yàn)和自我調(diào)節(jié)與控制。自我認(rèn)識(shí)是個(gè)體對(duì)自己的身體、心理特點(diǎn)和自我價(jià)值的了解和評(píng)價(jià)，知道自己是一個(gè)怎樣的人。自我體驗(yàn)是個(gè)體是否喜歡自己的情感體驗(yàn)，包括自尊、自愛、自豪、自卑等。而自我檢查、自我監(jiān)督、自我追求和自我完善等多屬于自我調(diào)節(jié)與控制。5父母教養(yǎng)方式對(duì)兒童的影響，主要體現(xiàn)在以下三方面：（ACD）A、學(xué)習(xí)興趣 B、

11、學(xué)習(xí)成績(jī) C、自我價(jià)值感 D、心理健康 E、同伴關(guān)系在學(xué)業(yè)成績(jī)方面，父母對(duì)子女的教養(yǎng)方式均可直接影響到孩子的學(xué)習(xí)成績(jī)。如果父母關(guān)心、體諒孩子，同時(shí)對(duì)孩子有較高的要求，則原本學(xué)生成績(jī)良好的學(xué)生會(huì)更加努力，取得更大的成就。但如果父母采取的教育方式為埋怨、放棄、不管不問或嚴(yán)厲懲罰，這不僅嚴(yán)重影響孩子的身心健康，而且使原本成績(jī)差的學(xué)生越來越差。在自我價(jià)值感方面，父母的“情感溫暖與理解” 對(duì)子女的自我價(jià)值感有顯著的積極影響，而父母“過分保護(hù)” 、“拒絕否認(rèn)” 、“懲罰嚴(yán)厲”則對(duì)子女的自我價(jià)值感有顯著的消極影響。也就是說，兒童所感受到的來自父母的情感溫暖與理解越多，其自我價(jià)值感的水平越高；而當(dāng)感受到父母的

12、嚴(yán)厲懲罰、拒絕否認(rèn)以及過分保護(hù)時(shí)，其自我價(jià)值感的水平就低。在心理健康方面，如果父母對(duì)待孩子缺乏情感溫暖和理解，過多采用懲罰和拒絕否定的教育方式，則孩子易形成孤獨(dú)、學(xué)習(xí)焦慮和對(duì)人焦慮的心理障礙；而父母在家庭生活種注重親子間的情感交流，可以大大減少孩子的孤獨(dú)感和對(duì)人焦慮。但是，過度的溺愛或過度的保護(hù)，也容易使孩子有沖動(dòng)任性的傾向。這是因?yàn)?，如果兒童從小?duì)父母過度依賴，而父母對(duì)孩子的不良行為，采取不恰當(dāng)?shù)膰?yán)厲懲罰或拒絕否定，則兒童容易對(duì)父母產(chǎn)生反感，甚至是敵意。6同伴關(guān)系對(duì)兒童的影響，主要體現(xiàn)在以下三方面（ACD）A、 滿足兒童的多種心理需要 B、增強(qiáng)兒童的學(xué)習(xí)興趣 C、為社會(huì)能力發(fā)展提供背景 D、

13、促進(jìn)自我意識(shí)的發(fā)展首先，同伴關(guān)系能滿足兒童的多種心理需要，如安全需要、歸屬與愛的需要和成就感的需要等。其次，同伴關(guān)系為社會(huì)能力發(fā)展提供背景。年幼兒童是自我中心的，他們不能意識(shí)到同伴的觀點(diǎn)和感情。然而在同伴交往中，兒童逐漸建立起平等互惠關(guān)系，同時(shí)他們也體驗(yàn)到彼此觀點(diǎn)和意見的沖突。與同伴的交往使兒童意識(shí)到積極的社會(huì)交往是通過合作而獲得并維系的。最后，同伴關(guān)系可以促進(jìn)自我意識(shí)的發(fā)展。來自同伴的評(píng)價(jià)，在兒童自我意識(shí)的發(fā)展中起了重要作用。兒童或者聽到或者從同伴的言行、表情了解到他人對(duì)自己的評(píng)價(jià)，通過整合多方面的反饋就形成了自我評(píng)價(jià)。良好的同伴關(guān)系也是形成健康的自我意識(shí)所必須的。當(dāng)他人的評(píng)價(jià)不一致時(shí)，兒童

14、經(jīng)常運(yùn)用社會(huì)比較，即把自己與同伴作比較。隨著社會(huì)比較能力的發(fā)展，兒童的自我意識(shí)也越來越準(zhǔn)確，越接近真實(shí)的自我。7維果斯基提出了自我中心式言語理論來解釋個(gè)體語言發(fā)展的過程。（×）維果斯基提出兒童自我中心言語理論。他認(rèn)為，個(gè)體對(duì)行為的控制和調(diào)節(jié)，很大程度上是一個(gè)言語過程，個(gè)體的行為最初是受他人調(diào)節(jié)和控制，然后受學(xué)習(xí)者自我指導(dǎo)的言語的控制和調(diào)節(jié)，最后在言語的內(nèi)化中，實(shí)現(xiàn)內(nèi)部言語的控制和調(diào)節(jié)。而Meichenbanm進(jìn)行的關(guān)于學(xué)習(xí)缺陷兒童的自我教育的研究，Palincsar和Brown關(guān)于閱讀理解的互惠教學(xué)研究等支持了他的兒童自我中心言語理論。8維果斯基認(rèn)為兒童認(rèn)知發(fā)展必須先于教學(xué)。（

15、15;）與皮亞杰認(rèn)為兒童認(rèn)知發(fā)展必須先于教學(xué),兒童只有處于特定的階段,才能掌握某些概念的觀點(diǎn)相反, 維果斯基認(rèn)為,發(fā)展和教學(xué)相互影響,甚至教學(xué)要先于發(fā)展.9埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論對(duì)教育的啟示之一，是在嬰兒期注重形成基本的信任感。（）10在青少年期，同伴的影響甚至超過了父母和教師。（）（三）學(xué)生的個(gè)別差異與教育1下列哪些智力類型，不是加德納多元智力的內(nèi)容（DE）A、言語智力 B、人際智力 C、 空間智力 D、想象智力 E、情緒智力加德納的多元智力框架中相對(duì)獨(dú)立地存在著七種智力：言語-語言智力、音樂-節(jié)奏智力、邏輯-數(shù)理智力、視覺-空間智力、身體-動(dòng)覺智力、自知-自省智力和交往-交流智力。1言

16、語-語言智力這種智力主要是指聽、說、讀、寫的能力，表現(xiàn)為個(gè)人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達(dá)思想并與人交流的能力。這種智力在記者、編輯、作家、演講家和政治領(lǐng)袖等人身上有比較突出的表現(xiàn)。2音樂-節(jié)奏智力這種智力主要是指感受、辨別、記憶、改變和表達(dá)音樂的能力，表現(xiàn)為個(gè)人對(duì)音樂包括節(jié)奏、音調(diào)、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達(dá)音樂的能力。這種智力在作曲家、指揮家、歌唱家、演奏家、樂器制造者和樂器調(diào)音師身上有比較突出的表現(xiàn)。3邏輯-數(shù)理智力這種智力主要是指運(yùn)算和推理的能力，表現(xiàn)為對(duì)事物間各種關(guān)系如類比、對(duì)比、因果和邏輯等關(guān)系的敏感以及通過數(shù)理運(yùn)算和邏輯推理等進(jìn)行思維的能力。這種智力在

17、偵探、律師、工程師、科學(xué)家和數(shù)學(xué)家身上有比較突出的表現(xiàn)。4視覺-空間智力這種智力主要是指感受、辨別、記憶、改變物體的空間關(guān)系并藉此表達(dá)思想和情感的能力，表現(xiàn)為對(duì)線條、形狀、結(jié)構(gòu)、色彩和空間關(guān)系的敏感以及通過平面圖形和立體造型將它們表現(xiàn)出來的能力。這種智力在畫家、雕刻家、建筑師、航海家、博物學(xué)家和軍事戰(zhàn)略家的身上有比較突出的表現(xiàn)。5身體-動(dòng)覺智力這種智力主要是指運(yùn)用四肢和軀干的能力，表現(xiàn)為能夠較好地控制自己的身體、對(duì)事件能夠做出恰當(dāng)?shù)纳眢w反應(yīng)以及善于利用身體語言來表達(dá)自己的思想和情感的能力。這種智力在運(yùn)動(dòng)員、舞蹈家、外科醫(yī)生、賽車手和發(fā)明家身上有比較突出的表現(xiàn)。6自知-自省智力這種智力主要是指認(rèn)

18、識(shí)、洞察和反省自身的能力，表現(xiàn)為能夠正確地意識(shí)和評(píng)價(jià)自身的情緒、動(dòng)機(jī)、欲望、個(gè)性、意志，并在正確的自我意識(shí)和自我評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上形成自尊、自律和自制的能力。這種智力在哲學(xué)家、小說家、律師等人身上有比較突出的表現(xiàn)。7交往-交流智力這種智力主要是指與人相處和交往的能力，表現(xiàn)為覺察、體驗(yàn)他人情緒、情感和意圖并據(jù)此做出適宜反應(yīng)的能力。2斯騰伯格提出的成功智力包括（BCD）A、綜合性智力 B、分析性智力 C、 創(chuàng)造性智力 D、實(shí)踐性智力 E、理論性智力成功智力是指用以達(dá)成人生之主要目標(biāo)的智力，它包括:分析性智力、創(chuàng)造性智力和實(shí)踐性智力。3認(rèn)知差異導(dǎo)致了教育者需要在以下方面做出變化（BCD）A、教學(xué)觀念 B、

19、教學(xué)組織形式 C、 教學(xué)方式 D、教學(xué)手段 E、教學(xué)過程教學(xué)組織形式：從認(rèn)知差異出發(fā)，可以將能力和知識(shí)水平接近的學(xué)生組成教學(xué)班，而非傳統(tǒng)教學(xué)中劃一的按年齡分組做法。在我國，有些學(xué)校流行的快慢班，實(shí)質(zhì)上是一種同質(zhì)分組。其優(yōu)點(diǎn)是在一個(gè)班里縮小了學(xué)生之間的認(rèn)知差距，能較好地適應(yīng)學(xué)生的個(gè)別差異，便于在統(tǒng)一的進(jìn)度和方法下進(jìn)行教學(xué)，但這種教學(xué)組織形式一方面很難找到一種理想的分組標(biāo)準(zhǔn)，另一方面也會(huì)給學(xué)生貼上不同的標(biāo)簽，而使程度好的學(xué)生驕傲自滿，程度低的學(xué)生自尊心受損，不利于學(xué)生的健康發(fā)展。教學(xué)方式：個(gè)別化教學(xué)是適應(yīng)認(rèn)知差異的最佳教學(xué)方式，如布盧姆提出的掌握學(xué)習(xí)就是其中一種。教學(xué)手段：程序化教學(xué)是一種體現(xiàn)了適

20、應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段。它一開始讓學(xué)生用已習(xí)得的反應(yīng)來回答問題，然后以非常小的步驟引入新的信息，并隨即提出一些新的問題，而學(xué)生也不大可能答錯(cuò)這些問題。4認(rèn)知方式對(duì)學(xué)習(xí)的影響主要表現(xiàn)在：（ABCD）A、對(duì)認(rèn)知通道的選擇 B、對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的選擇 C、對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容組織程度的偏 D、對(duì)學(xué)科內(nèi)容的偏好 E、對(duì)教學(xué)方法的偏好首先，認(rèn)知方式影響學(xué)生對(duì)認(rèn)知通道的選擇，如有的學(xué)生主要利用視覺，有的學(xué)生主要利用聽覺；其次，認(rèn)知方式影響學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的選擇，如有的學(xué)生習(xí)慣于安靜環(huán)境，有的學(xué)生則喜歡有背景聲音的環(huán)境；再次，認(rèn)知方式影響學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容組織程度的偏好，如沉思型學(xué)生比較適宜于需要詳細(xì)分析的學(xué)習(xí)材料，而沖動(dòng)型學(xué)生比

21、較適宜于不太需要注意細(xì)節(jié)或應(yīng)急的學(xué)習(xí)任務(wù)；最后，認(rèn)知方式也影響學(xué)生對(duì)學(xué)科選擇的偏好，如場(chǎng)獨(dú)立型學(xué)生傾向于選擇數(shù)學(xué)、自然科學(xué)等，而場(chǎng)依存型學(xué)生傾向于選擇人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)等。5培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力的方法，從家庭教育角度講有（ABCDE）A、明確規(guī)則 B、表達(dá)期望 C、 提供素材 D、親子活動(dòng) E、適當(dāng)獎(jiǎng)懲對(duì)學(xué)生創(chuàng)造力培養(yǎng)還需要?jiǎng)?chuàng)造合適的家庭教育氛圍。有研究者總結(jié)了四種促進(jìn)創(chuàng)造力發(fā)展的獨(dú)特家庭教育方式；對(duì)規(guī)定和限制做出解釋，允許孩子參與；適時(shí)地表達(dá)對(duì)孩子的期望，并恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用獎(jiǎng)懲手段；在家庭種提供豐富的玩具、材料；家長(zhǎng)與孩子一起從事學(xué)業(yè)方面的活動(dòng)。6IQ分?jǐn)?shù)越高的人，越會(huì)學(xué)習(xí)；IQ分?jǐn)?shù)越低的人，越不會(huì)學(xué)習(xí)

22、。（×）智力是影響學(xué)習(xí)的一個(gè)重要因素，但對(duì)其作用的發(fā)揮應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：首先，學(xué)習(xí)成績(jī)與智商分?jǐn)?shù)之間的相關(guān)程度，在不同年級(jí)是有區(qū)別的，年齡越小，影響越大；其次，智力對(duì)學(xué)習(xí)的影響與學(xué)科的性質(zhì)有著密切的關(guān)系，如閱讀、作文成績(jī)與智商的相關(guān)，就比寫字，畫圖和體育成績(jī)與智商的相關(guān)，表現(xiàn)出更緊密的聯(lián)系；最后，智力并不影響學(xué)習(xí)是否發(fā)生，即智力不是影響某一知識(shí)是否被學(xué)生學(xué)會(huì)的因素，它主要影響學(xué)生學(xué)習(xí)的速度、數(shù)量、鞏固程度和學(xué)習(xí)的遷移，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)的成績(jī)。7認(rèn)知結(jié)構(gòu)是個(gè)體的全部知識(shí)（或觀念）的內(nèi)容和組織，直接參與了和新知識(shí)的相會(huì)作用。（）8性格不僅影響學(xué)習(xí)是否發(fā)生，而且影響學(xué)習(xí)方式。（×）性格

23、不會(huì)影響學(xué)習(xí)是否發(fā)生，但它卻會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。9人格心理學(xué)家認(rèn)為，創(chuàng)造力是一種人格技能。（）10創(chuàng)造力是一種與具體內(nèi)容領(lǐng)域無關(guān)的心理過程。（×）創(chuàng)造力是指產(chǎn)生新思想、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造新事物的能力。它是成功地完成某種創(chuàng)造性活動(dòng)所必需的心理品質(zhì)。創(chuàng)造力與一般能力的區(qū)別在于它的新穎性和獨(dú)創(chuàng)性。它的主要成分是發(fā)散思維，即無定向、無約束地由已知探索未知的思維方式。按照美國心理學(xué)家吉爾福德的看法，發(fā)散思維當(dāng)表現(xiàn)為外部行為時(shí)，就代表了個(gè)人的創(chuàng)造能力。其行為表現(xiàn)有3個(gè)特征：1變通性。思維能隨機(jī)應(yīng)變，舉一反三，不易受功能固著等心理定勢(shì)的干擾，因此能產(chǎn)生超常的構(gòu)想，提出新觀念。2流暢性。反應(yīng)既快又多，能夠

24、在較短的時(shí)間內(nèi)表達(dá)出較多的觀念。3獨(dú)特性。對(duì)事物具有不尋常的獨(dú)特見解。聚合思維在創(chuàng)造能力結(jié)構(gòu)中同樣具有重要作用。所謂聚合思維是指利用已有定論的原理、定律、方法，解決問題時(shí)有方向、有范圍、有程序的思維方式。發(fā)散思維與聚合思維二者是統(tǒng)一的、相輔相成的。人們?cè)谶M(jìn)行創(chuàng)造性活動(dòng)時(shí)，既需要發(fā)散思維，也需要聚合思維。任何成功的創(chuàng)造性都是這兩種思維整合的結(jié)果。創(chuàng)造力與一般能力有一定的關(guān)系，研究表明，智力是創(chuàng)造能力發(fā)展的基本條件，智力水平過低者，不可能有很高的創(chuàng)造力。另外，創(chuàng)造力與人格特征也有密切關(guān)系，綜合多人研究的結(jié)果表明，高創(chuàng)造力者具有如下一些人格特征：興趣廣泛，語言流暢，具有幽默感，反應(yīng)敏捷，思辨嚴(yán)密，善

25、于記憶，工作效率高，從眾行為少，好獨(dú)立行事，自信心強(qiáng)，喜歡研究抽象問題，生活范圍較大，社交能力強(qiáng)，抱負(fù)水平高，態(tài)度直率、坦白，感情開放，不拘小節(jié)，給人以浪漫印象。（四）特殊學(xué)生的心理與教育1按照柯克的標(biāo)準(zhǔn)，智商在（C）之間的學(xué)生經(jīng)訓(xùn)練后能生活自理、保護(hù)自己免遭危害，適應(yīng)社區(qū)生活，并在他人監(jiān)護(hù)下從事有一定經(jīng)濟(jì)收入的工作。A、90-70 B、55-70 C、25-55 D、25以下2情緒與行為障礙的學(xué)生主要特征表現(xiàn)在（C）A、認(rèn)知和攻擊性行為 B、學(xué)習(xí)困難和社會(huì)交往障礙C、認(rèn)知和社會(huì)交往障礙 D、情感障礙和行為障礙從認(rèn)知角度講，情緒和行為障礙學(xué)生的特點(diǎn)主要表現(xiàn)為記憶貧乏、注意廣度狹窄、易分心、多動(dòng)

26、等。從社會(huì)交往角度講，情緒和行為障礙的學(xué)生要么表現(xiàn)出攻擊性行為，如對(duì)他人或事物有意侵犯、爭(zhēng)奪或破壞等；要么表現(xiàn)出退縮性行為，如好做白日夢(mèng)、空想、壓抑等。3學(xué)習(xí)困難的學(xué)生在記憶方面最大的障礙是（B）A、記憶監(jiān)控方面 B、工作記憶方面 C、瞬時(shí)記憶方面 D、長(zhǎng)時(shí)記憶方面工作記憶（working memory）：屬程序性記憶、短時(shí)記憶，是一短暫時(shí)刻的知覺，是一系列操作過程中的前后連接關(guān)系，后一項(xiàng)活動(dòng)需要前項(xiàng)活動(dòng)為參照。1、工作記憶是指記憶與語言理解或思考，或計(jì)劃同時(shí)進(jìn)行的兩種過程，因此，在兩種過程之間注意的往返被認(rèn)為是工作記憶的基本特點(diǎn)。2、在句子加工過程中語音回路的作用是提供句子的語音表征，以便用

27、于后續(xù)的分析與綜合。工作記憶是推理過程的核心。3、由于工作記憶與語言能力、注意及推理有密切的關(guān)系，工作記憶與智力有較高的相關(guān)。4.當(dāng)前對(duì)智力進(jìn)行分類主要依照（AC）兩種分類系統(tǒng)A、智力水平 B、對(duì)社會(huì)的適應(yīng)程度 C、 依照可教育性 D、需要監(jiān)護(hù)的程度 5智力落后的學(xué)生在學(xué)業(yè)成就歸因上的錯(cuò)誤表現(xiàn)有（AC）A、傾向于譴責(zé)自己 B、自信心低 C、 愿意向別人尋求幫助 D、認(rèn)為是自己的運(yùn)氣不好 6以下哪些障礙屬于學(xué)習(xí)困難兒童所具有的？（CD）A、視覺障礙 B、智商落后 C、注意障礙 D、思維障礙 E、口頭語言障礙學(xué)習(xí)困難是一類特異的學(xué)習(xí)障礙，患兒認(rèn)知能力正常,但在以下方面存在異常：閱讀(閱讀障礙)、計(jì)

28、算(計(jì)算障礙)、拼寫、寫作表達(dá)、書寫(書寫障礙、理解和使用口頭語言(語言障礙、部分性失語表達(dá)性語言)和非口頭語言。注意缺陷雖然與學(xué)習(xí)障礙有關(guān)，但不是一回事。7下列哪些表現(xiàn)不屬于情緒與行為障礙（BDF）A、人際關(guān)系問題 B、學(xué)習(xí)習(xí)慣差 C、 攻擊行為 D、思維能力不足 E、焦慮情緒問題 F、神經(jīng)系統(tǒng)過度疲勞8下列對(duì)情緒與行為障礙的學(xué)生描述中正確的有（ABD）A、 情緒和行為障礙的學(xué)生中也有智商分?jǐn)?shù)正常甚至很高的 B、 具有情緒和行為障礙的學(xué)生成績(jī)一般都不佳 C、 情緒和行為障礙的學(xué)生主要表現(xiàn)為攻擊性行為而非退縮性行為 D、具有情緒和行為障礙的學(xué)生往往具有習(xí)得性自棄感 9判斷一個(gè)學(xué)生是否學(xué)習(xí)困難的

29、條件包括（ACD）A、個(gè)體的智力可能接近正常也可能接近正常水平之上 B、學(xué)生的學(xué)習(xí)方法不正確 C、學(xué)生具有某方面的心理機(jī)能缺陷 D、學(xué)生的學(xué)業(yè)成就低不是由于智力落后、感官障礙、情緒和行為障礙及缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等因素造成的 E、學(xué)生無法在正常的學(xué)習(xí)條件下從事有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的智力一般處于平均或高于平均水平，也就是說，學(xué)習(xí)困難并不是由智力缺陷所致。其表現(xiàn)主要在注意、記憶和動(dòng)機(jī)等方面。首先，這類學(xué)生很難將注意力保持在同一對(duì)象上，容易受干擾而分心，有時(shí)候注意缺陷還伴有其他癥狀如粗心、多動(dòng)等，這通常稱為注意缺陷及多動(dòng)障礙。其次，這類學(xué)生往往不能記住老師布置的作業(yè)和與別人約定的約會(huì)，但學(xué)習(xí)困難的學(xué)生

30、在記憶方面最大的障礙主要集中在工作記憶方面，如剛剛看到或聽到的信息，他們都不能正確地回憶。最后，他們往往顯得被動(dòng)和缺乏動(dòng)機(jī)，不愿意嘗試去控制和影響生活中某些事件的發(fā)生。對(duì)任何事情都總是想放棄或作最壞的打算，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為自己不管怎樣努力，最終的結(jié)果都是失敗。10下列有關(guān)學(xué)習(xí)困難兒童的描述中正確的是（ABD）A、學(xué)習(xí)困難兒童的注意力很難維持 B、學(xué)習(xí)困難的兒童比起正常兒童更缺乏積極主動(dòng)性 C、 學(xué)習(xí)困難的兒童由于缺乏動(dòng)機(jī)，所以總將失敗歸因于外部環(huán)境 D、學(xué)習(xí)困難兒童認(rèn)為自己的智力有缺陷11具有聽覺障礙的學(xué)生，其困難主要表現(xiàn)在（ADE）方面A、言語 B、情緒 C、 行為 D、個(gè)性 E、認(rèn)知有聽覺障礙

31、的學(xué)生，其困難一般表現(xiàn)在語言、認(rèn)知和個(gè)性等三方面。首先，大部分有聽覺障礙的學(xué)生，語言的句法有嚴(yán)重的錯(cuò)誤。在教學(xué)中,所接受的書面語言和口頭語言,主要利用主謂賓句型,但實(shí)際生活中,并非所有句子都是這樣,所以,聾兒就可能發(fā)生句法混亂.而隨著年齡增長(zhǎng),有些聽覺障礙學(xué)生的語言問題如仍得不到解決,他們的文章結(jié)構(gòu)往往雜亂無章,而且缺乏邏輯性.其次，有聽覺障礙的學(xué)生正因?yàn)檎Z言發(fā)展的缺陷，其認(rèn)知發(fā)展明顯落后于正常學(xué)生.聾兒雖然語言能力較低,但能進(jìn)行各種思維,只不過其思維能力低于正常學(xué)生.有語言局限的耳聾學(xué)生,在掌握比較抽象的概念方面比較遲緩.最后,有聽覺障礙的學(xué)生由于聽不懂正常人的語言,不能理解語言表達(dá)的思想和

32、要求,往往對(duì)別人形成誤解和猜疑;不能用語言表達(dá)自己的思想和愿望,容易與周圍人產(chǎn)生對(duì)立情緒.因?yàn)楸磉_(dá)上的困難,他們希望被人理解、接受的需要得不到滿足,從而誘發(fā)一定的情感和行為問題,如自制力差、猜疑、攻擊性、自我中心、焦慮、膽怯、退縮、自我封閉等.12下面有關(guān)聽覺障礙的學(xué)生的描述中正確的有（ABD）A、具有聽覺障礙的學(xué)生，語言的語法具有嚴(yán)重的錯(cuò)誤 B、聽覺障礙的學(xué)生認(rèn)知發(fā)展明顯落后于正常學(xué)生 C、聽覺障礙的學(xué)生不能進(jìn)行邏輯思維 D、聽覺障礙的學(xué)生容易誘發(fā)一定的情感和行為問題 E、聾兒在掌握具體的概念方面比較遲緩13具有視覺障礙的學(xué)生，其困難主要表現(xiàn)在（ABE）方面A、感知覺悟 B、智力 C、 情感

33、 D、言語 E、運(yùn)動(dòng)技能 F、個(gè)性具有視覺障礙的學(xué)生的特點(diǎn)一般表現(xiàn)在感知覺、智力、言語和運(yùn)動(dòng)技能等方面.首先,雖然有視覺障礙的學(xué)生的視力比正常學(xué)生要差,但有視覺障礙的學(xué)生的觸覺能力、聽力和記憶力比一般學(xué)生要好,這符合心理學(xué)上的知覺補(bǔ)償原理;其次,大部分視覺障礙的學(xué)生,其智力都沒有缺陷,除非是伴有智力缺陷的多重殘疾學(xué)生,有視覺障礙的學(xué)生能利用其聽的能力和與他人口頭交往的能力,促使其智力正常發(fā)展;再次,有視覺障礙的學(xué)生,其言語發(fā)展并不表現(xiàn)出異常,與正常學(xué)生相比,他們僅在視知覺、視覺聯(lián)想和視覺記憶方面,成績(jī)低于正常學(xué)生;最后,有視覺障礙的學(xué)生的運(yùn)動(dòng)技能,存在先天盲和后天盲的明顯差異.前者由于生下來就

34、沒有機(jī)會(huì)從事較多運(yùn)動(dòng),其運(yùn)動(dòng)能力自然差,而后者因?yàn)榭赡苡袡C(jī)會(huì)和正常學(xué)生一起游戲如爬樹、滑冰、摔跤等,因而在運(yùn)動(dòng)協(xié)調(diào)能力方面不會(huì)存在嚴(yán)重缺陷。14對(duì)具有視覺障礙的學(xué)生進(jìn)行教育，應(yīng)該做到以下幾點(diǎn)（ABD）A、教學(xué)應(yīng)該具體化 B、提供整體化經(jīng)驗(yàn) C、讓學(xué)生主要學(xué)習(xí)靜態(tài)的知識(shí) D、發(fā)展他們的聽覺能力以補(bǔ)償視覺缺陷對(duì)有視覺障礙的學(xué)生進(jìn)行教育應(yīng)該做到以下幾點(diǎn):教學(xué)應(yīng)該具體化,如可以讓他們觀察(通過觸摸)實(shí)物模型,了解物體的形狀、大小、重量等特性以掌握物體的屬性和性質(zhì);提供整體化經(jīng)驗(yàn),擴(kuò)大他們的接觸面,發(fā)展其想象力;讓學(xué)生在操作中學(xué)習(xí),通過觸覺、嗅覺、聽覺等感知物體的存在,激發(fā)他們?nèi)ソ佑|物體;充分發(fā)展視覺障

35、礙學(xué)生的聽、聯(lián)想和記憶能力,有效地組織教材,善于利用講解和聲音進(jìn)行教學(xué).15.智力落后學(xué)生在加工效能上的表現(xiàn)有（ABCD）A、工作記憶容量低 B、神經(jīng)傳遞細(xì)胞少 C、 不能有效地利用工作記憶容量 D、不能對(duì)信息形成較大組塊16對(duì)具有軀體障礙的學(xué)生進(jìn)行教學(xué)，教師應(yīng)當(dāng)注意以下幾點(diǎn)（ABCD）A、在人格上尊重有軀體障礙的學(xué)生 B、提供適應(yīng)這些學(xué)生的教學(xué)環(huán)境 C、 進(jìn)行整體教學(xué) D、對(duì)于無法到校的學(xué)生，教師應(yīng)盡可能地到學(xué)生家里提供教育具體來講,教師應(yīng)該做到以下幾點(diǎn):在人格上尊重有軀體障礙的學(xué)生,讓他們感覺到自己與正常學(xué)生并沒有明顯的差異,也同樣能得到尊重、理解和支持;必須滿足有軀體障礙學(xué)生的特殊需要,

36、提供給有軀體障礙學(xué)生必需的教學(xué)環(huán)境,建立必要的特殊設(shè)施,為他們提供特殊服務(wù);對(duì)無法到學(xué)校學(xué)習(xí)的有軀體障礙的學(xué)生,教師盡可能地到學(xué)生家里提供家庭教育;制定系統(tǒng)的教學(xué)計(jì)劃,循序漸進(jìn)地實(shí)施教學(xué).17對(duì)智力的分類的兩類系統(tǒng)是完全的一一對(duì)應(yīng)關(guān)系。（×）根據(jù)智力水平分級(jí),智力落后有輕度、中度、重度和極重度四個(gè)等級(jí).根據(jù)可教育性分類,可分為三種水平:可教育的、可訓(xùn)練的以及需要監(jiān)護(hù)的.以上兩種分類系統(tǒng)不是完全的一一對(duì)應(yīng)關(guān)系.18智商分?jǐn)?shù)是判斷弱智兒童的唯一標(biāo)準(zhǔn)。（×）判斷弱智兒童的三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：(1)智力水平等于或低于70；(2)社會(huì)適應(yīng)能力(SQ)低；(3)在18歲以前發(fā)病，是發(fā)育過程中出現(xiàn)

37、的問題。18歲以后出現(xiàn)的問題一般不稱弱智，而稱后遺癥。19情緒和行為障礙的學(xué)生的學(xué)習(xí)困難可以由智力、感知覺和生理健康因素來解釋。（×）情緒和行為障礙學(xué)生的特征有:學(xué)習(xí)困難不能由智力、感知覺和生理健康因素解釋;不能與同伴和教師建立和維持良好的人際關(guān)系;在正常環(huán)境下表現(xiàn)出不適宜的行為和情緒;有一種彌散性的不愉快或壓抑感;容易出現(xiàn)與個(gè)人學(xué)習(xí)困難有關(guān)的生理不良癥狀和恐懼反應(yīng).20在對(duì)情緒和行為障礙的學(xué)生進(jìn)行教育時(shí)，教師、家長(zhǎng)要處理的是他們表現(xiàn)出的行為而非他們的障礙類型。（）21盡管學(xué)習(xí)困難的兒童不具有感官障礙，但也可能具有某種生理因素。（）22指導(dǎo)式教學(xué)強(qiáng)調(diào)掌握特定領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)業(yè)技能，而非強(qiáng)調(diào)

38、改善基本的知覺過程。（）23偏科的學(xué)生也屬于學(xué)習(xí)困難學(xué)生。（×）24聾兒由于語言能力差，所以不能進(jìn)行思維。（×）聾兒雖然語言能力較低,但能進(jìn)行各種思維,只不過其思維能力低于正常學(xué)生.25聽覺障礙的學(xué)生最好能夠進(jìn)入特殊學(xué)校學(xué)習(xí)。（×）一般來講,對(duì)于有聽力障礙的學(xué)生,不應(yīng)該把他們送到特殊學(xué)校或特殊班級(jí),而應(yīng)該讓他們繼續(xù)留在普通班級(jí)堅(jiān)持下去.但必須根據(jù)他們的特殊需要提供特殊服務(wù),采取一些特殊措施,以使他們獲得最佳的學(xué)習(xí)效果.26任何聽覺的障礙的兒童，只要聽力損失通過一定的方式得以恢復(fù)，能夠正常地使用聽覺功能的話，就可以隨班就讀。（）27具有視覺障礙的學(xué)生在言語發(fā)展并不表

39、現(xiàn)出異常。（）28有軀體障礙的學(xué)生在個(gè)性上也往往有一些缺陷。（）29教師對(duì)于有軀體障礙的學(xué)生也應(yīng)當(dāng)采取一視同仁的態(tài)度，不要進(jìn)行特殊的教育。（×）由于有障礙的學(xué)生表現(xiàn)出多樣性,對(duì)他們的教育安置不能一概而論,不管他們是在普通班級(jí)里隨班就讀,還是在特殊學(xué)校里學(xué)習(xí),教師們都應(yīng)該周全地考慮問題.（五）認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)1負(fù)強(qiáng)化是（B）A、行為得以加強(qiáng)的過程 B、在某一行為后通過移去令人厭惡的刺激來加強(qiáng)行為的過程C、在某一行為后通過呈現(xiàn)令人滿意的刺激來加強(qiáng)行為的過程。D、在某一行為后通過呈現(xiàn)令人厭惡的刺激來減少行為的過程。E、在某一行為后通過移去令人滿意的刺激來減少行為的過程。2運(yùn)用偏愛的刺激來強(qiáng)化

40、不偏愛的刺激，這被稱為強(qiáng)化中的（A）A、普雷馬克原理 B、行為塑造 C、適時(shí)表揚(yáng) D、正面練習(xí)普雷馬克原理，即用高頻的活動(dòng)作為低頻活動(dòng)的強(qiáng)化物，或者說用學(xué)生喜愛的活動(dòng)去強(qiáng)化學(xué)生參與不喜愛的活動(dòng)。如"你吃完這些青菜，就可以去玩。"如果一個(gè)兒童喜愛做航空模型而不喜歡閱讀，可以讓學(xué)生完成一定的閱讀之后去做模型，等等。3下列關(guān)于命題的表述中，哪一個(gè)是錯(cuò)誤的（C）A、一個(gè)命題總含有兩個(gè)成分，即關(guān)系和論題 B、一個(gè)命題中只含有一個(gè)關(guān)系C、一個(gè)命題只包括一個(gè)論題 D、命題可看作陳述性知識(shí)的最小單元一個(gè)命題大致對(duì)應(yīng)于一個(gè)觀念,它由兩部分組成:關(guān)系和主題.4“好心的小王送給了小李一支漂亮的鋼

41、筆。”在此句中包含有幾個(gè)命題（B）A、2 B、3 C、4 D、55個(gè)體在學(xué)習(xí)時(shí)，下列哪種知識(shí)的學(xué)習(xí)最可能需要線性排序的表征方式？（A）A、26個(gè)英文字母 B、上海、北京和廣州之間的關(guān)系C、馬拉多納是混世球王 D、學(xué)習(xí)蛙泳線性排序是不同于命題與表象的又一種陳述性知識(shí)的表征形式.這種表征結(jié)構(gòu)是對(duì)一些元素所作的線性次序的編碼.6下面（B）是陳述性知識(shí)的綜合表征形式。A、命題 B、圖式 C、表象 D、線性排序陳述性知識(shí)以命題、表象、線性排序等3種形式作為基本表征單位.命題相當(dāng)于頭腦中的一個(gè)觀念,一個(gè)命題被看作是陳述性知識(shí)的最小單元.一個(gè)命題不是孤立的,它與其它命題相互聯(lián)系組成命題網(wǎng)絡(luò).表象表征是對(duì)事物

42、的知覺特征的保留,是一種連續(xù)的、模擬的表征.線性排序是對(duì)一系列元素所作的線性次序的編碼.在人的知識(shí)表征中往往組合了命題、表象及線性排序,從而形成對(duì)知識(shí)的綜合表征圖式.對(duì)數(shù)學(xué)陳述性知識(shí)的理解是從知識(shí)的基本單元表征,到形成命題網(wǎng)絡(luò),再到獲得圖式的過程.7人在學(xué)習(xí)某一命題時(shí)，對(duì)所學(xué)命題有所增添或補(bǔ)充的過程，稱為（B）A、組織 B、精致 C、構(gòu)想 D、提取8圖式形成的關(guān)鍵在于對(duì)兩個(gè)樣例間的（A）加以表征。A、相似特征 B、不同特征 C、無關(guān)特征 D、有關(guān)特征9下列屬于程序性在人腦中的表征形式的是（B）A、命題 B、產(chǎn)生式 C、線性排序列 D、表象<知識(shí)被分為兩大類：一類是以命題和命題網(wǎng)絡(luò)表征的陳

43、述性知識(shí)，另一類是以產(chǎn)生式表征的程序性知識(shí)。前者回答“是什么”的問題，后者回答“怎么辦”問題。10下列關(guān)于程序性知識(shí)劃分的說法，錯(cuò)誤的是（C）A、 按照領(lǐng)域的差別，可以劃分為一般領(lǐng)域(domain-general)和程序知識(shí)和特殊領(lǐng)域(domail-specific)的程序性知識(shí)兩種。B、 按照程序性知識(shí)的自動(dòng)化程序，可以分為自動(dòng)化的(automatic)程序性知識(shí)和有控制的(controlled)或有意識(shí)的(conscious)程序性知識(shí)兩種。C、 上述兩種劃分不僅維度不同，而且它們之間是沒有任何的聯(lián)系。D、 上述兩種劃分只是維度的不同而已，它們之間不是截然分開的。對(duì)程序性知識(shí)在人的記憶中如

44、何表征的形式有所了解之后，現(xiàn)在我們可以來進(jìn)一步展開對(duì)各種不同類型的程序性知識(shí)的描述了。對(duì)于程序性知識(shí)的劃分一般從兩個(gè)維度來進(jìn)行，它們是：第一個(gè)緯度是具體領(lǐng)域與一般領(lǐng)域之分。前者是限定于具體范圍之內(nèi)的。如某一幾何題的解答，小白鼠的解剖等。而后者則廣泛適用于各個(gè)領(lǐng)域。但它在真正執(zhí)行時(shí)困難不小，多數(shù)情況下只能起一種指導(dǎo)作用，因而又被稱為“弱方法”。第二個(gè)維度是根據(jù)程序性知識(shí)執(zhí)行的自動(dòng)化程度來劃分的。例如，專家在閱讀該領(lǐng)域的文章時(shí)，對(duì)一些較簡(jiǎn)單的單詞或詞匯無須刻意去探討它的意思，往往是一看便知。自動(dòng)化程序性知識(shí)通常具有如下幾點(diǎn)特征，即，第一，執(zhí)行起來快。第二，執(zhí)行非常精確。第三，無須或只需很少意識(shí)監(jiān)控

45、。第四，通常不能被言語所表達(dá)。相對(duì)于自動(dòng)化程序性知識(shí)的就是有控制的程序性知識(shí)。它的執(zhí)行需要意識(shí)的監(jiān)督。例如，查找陌生單詞的意思，十字路口觀察指示燈的變化等。與自動(dòng)化程序性知識(shí)多少有些不同的是，有控制的程序性知識(shí)具有如下幾點(diǎn)特征：第一，執(zhí)行起來更慢，也更具連續(xù)性。第二，必須進(jìn)行有意識(shí)監(jiān)督。第三，通?？梢杂醚哉Z表述。另外，需要注意的是，雖然我們從兩個(gè)維度對(duì)程序性知識(shí)作了劃分，事實(shí)上，這種劃分是相對(duì)的，而不是絕對(duì)的。例如，具體領(lǐng)域的程序性知識(shí)可以是自動(dòng)化的，也可以是有意識(shí)控制的。11程序性知識(shí)和陳述性知識(shí)之間既有相似之處，也存在著差別。下列說法中，正確的是（B）A、 程序性知識(shí)是一種靜態(tài)性質(zhì)的知識(shí)，

46、而陳述知識(shí)則是一種動(dòng)態(tài)性質(zhì)的知識(shí)。B、 程序性知識(shí)獲得較慢，也不容易遺忘，而陳述性知識(shí)則獲得較為容易，但遺忘較快。C、 程序性知識(shí)獲得之后，修改較為容易，而陳述性知識(shí)獲得之后，修改則較為困難。D、 程序性知識(shí)和陳述性知識(shí)由于在人腦中的表征形式不一樣，所以它們之間也就不存在著任何的聯(lián)系。12通用于各領(lǐng)域的策略，又被稱為：（B） A、強(qiáng)方法 B、弱方法 C、一般方法 D、概括方法13.學(xué)習(xí)的認(rèn)知觀產(chǎn)生的心理學(xué)背景是（ADE）A、行為主義危機(jī) B、精神分析理論的沖擊 C、人本主義的沖擊 D信息加工心理學(xué)發(fā)展 E建構(gòu)主義觀點(diǎn)興起奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論和加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論代表了典型的學(xué)習(xí)認(rèn)知觀。

47、按照學(xué)習(xí)的認(rèn)知觀，學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)的、積累的、建構(gòu)的、診斷的、情境化的具有目標(biāo)導(dǎo)向的過程（Shuell，1988）。學(xué)習(xí)不會(huì)自動(dòng)地產(chǎn)生，而需要學(xué)生進(jìn)行大量的、高密度的心理活動(dòng)。這些活動(dòng)涉及學(xué)習(xí)者對(duì)已獲得知識(shí)進(jìn)行意義歸屬；將新知識(shí)整合到已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中或智力模型中。此外意義學(xué)習(xí)是有目標(biāo)導(dǎo)向的。學(xué)習(xí)目標(biāo)不同，會(huì)產(chǎn)生不同的意義，因而會(huì)導(dǎo)致不同的學(xué)習(xí)結(jié)果。因此需要應(yīng)用元認(rèn)知策略進(jìn)行不斷地診斷，從而判斷認(rèn)知活動(dòng)是否有助于達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。最后學(xué)習(xí)是有情境特征的。學(xué)習(xí)不會(huì)發(fā)生在真空中，而是發(fā)生在特定的場(chǎng)景中（可能是一個(gè)教室，或是一個(gè)課桌上）。將知識(shí)從特定情境中分解出來并遷移到其它情境中需要學(xué)習(xí)者很大的努力。14

48、學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)觀與行為主義觀的不同點(diǎn)在于（ABCD）A、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì) B、學(xué)習(xí)者的特征 C、 研究方式 D、教師的角色具體來說,學(xué)習(xí)的行為主義觀和認(rèn)知觀的主要分歧在于以下三點(diǎn).首先,對(duì)“學(xué)生學(xué)到什么”的看法不同.認(rèn)知觀認(rèn)為,學(xué)生學(xué)到的是知識(shí),學(xué)生頭腦中知識(shí)的變化導(dǎo)致其行為的變化.而行為主義觀認(rèn)為,學(xué)生學(xué)到的是行為習(xí)慣,是刺激-反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)以及多個(gè)刺激-反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié).應(yīng)當(dāng)注意,行為主義觀和認(rèn)知觀都非常重視學(xué)習(xí)中強(qiáng)化的重要性,但兩者對(duì)強(qiáng)化做出了截然不同的解釋.傳統(tǒng)的行為主義者堅(jiān)持強(qiáng)化能增加反應(yīng)發(fā)生的頻率,而認(rèn)知心理學(xué)家則把強(qiáng)化視為對(duì)信息的反饋.其次,對(duì)學(xué)習(xí)者的看法不同.認(rèn)知觀把人看作是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者,

49、個(gè)體帶著原有的經(jīng)驗(yàn),主動(dòng)地尋找信息以解決問題,如有必要,可對(duì)原有的知識(shí)進(jìn)行重組以便獲得理解或領(lǐng)悟.因此,學(xué)習(xí)是對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行有效理解,而不是被動(dòng)接受黑板或教材上的知識(shí).個(gè)體也決不是被動(dòng)地受環(huán)境事件的影響,而是積極主動(dòng)地做出選擇,不斷練習(xí)、集中注意力、忽視某些線索、監(jiān)控自己的行為,以及做出許多決定等;所有這些認(rèn)知活動(dòng)都是為了達(dá)到某個(gè)既定的目標(biāo).再次,對(duì)研究方式的認(rèn)識(shí)不同,行為主義的學(xué)習(xí)原理大部分來自實(shí)驗(yàn)室里對(duì)動(dòng)物的研究,并把對(duì)動(dòng)物研究所獲得的結(jié)論進(jìn)一步推廣到人類身上,認(rèn)為人類的學(xué)習(xí)也符合這些學(xué)習(xí)原則.而認(rèn)知觀的研究則重視現(xiàn)實(shí)課堂教學(xué)情景下的學(xué)習(xí)獲得,從這一視角去提出一些對(duì)學(xué)生行之有效的學(xué)習(xí)方法或

50、策略.此外,認(rèn)知也比較重視個(gè)體的認(rèn)知差異,逐漸放棄尋找學(xué)習(xí)的一般規(guī)律的意圖,轉(zhuǎn)而設(shè)計(jì)一些針對(duì)某一學(xué)生或?qū)W科內(nèi)容的特殊教學(xué)模式.15圖式的特性包括（BCDE）A、規(guī)律性 B、綜合性 C、 結(jié)構(gòu)性 D、概括性 E、可變性圖式有關(guān)某個(gè)主題的有組織的，綜合性的知識(shí)結(jié)構(gòu)  組合了概念、命題、表象等。8HC%R8e5z9R%G8we16程序性知識(shí)按其自動(dòng)化程度可分為（CD）A、一般領(lǐng)域的程序性知識(shí) B、特殊領(lǐng)域的自動(dòng)化的程度性知識(shí) C、 自動(dòng)化的程序性知識(shí) D、可控制的程序性知識(shí)17下列選項(xiàng)中屬于自動(dòng)化的程序性知識(shí)的特征的有（ABC）A、運(yùn)作速度快 B、具有驚人的準(zhǔn)確性 C、人們對(duì)這類

51、知識(shí)一般缺乏控制 D、人們一般能對(duì)這類知識(shí)做言語描述根據(jù)自動(dòng)與受控維度，程序性知識(shí)可以分為受意識(shí)控制的程序性知識(shí)和自動(dòng)化的程序性知識(shí)18動(dòng)作技能形成的階段主要包括（BDE）A、知識(shí)階段 B、認(rèn)知階段 C、 聯(lián)系形成階段 D、鞏固階段 E、自動(dòng)化階段19在行為主義看來，學(xué)習(xí)不僅僅是行為的變化，而且包括知識(shí)的變化。（×）在行為主義看來，學(xué)習(xí)就是行為的變化。20從操作條件作用看，負(fù)強(qiáng)化就是懲罰。（×）負(fù)強(qiáng)化法：負(fù)強(qiáng)化是指行為者發(fā)出一種行為,結(jié)果可引起厭惡刺激的移去或取消,該行為的出現(xiàn)率會(huì)提高。21建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)而成的。（）22一成不變地使用基本技能，只會(huì)導(dǎo)致刻板的

52、定勢(shì)效應(yīng)。（）23程序性知識(shí)與陳述性知識(shí)密切相關(guān)，后者必須在前者之前獲得。（×）24策略性知識(shí)的學(xué)習(xí)需要元認(rèn)識(shí)過程的參與。（）（六）動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)1.動(dòng)作技能即無需認(rèn)識(shí)過程參與的一系列身體動(dòng)作。（×）動(dòng)作技能作為一種習(xí)得能力，表現(xiàn)在身體活動(dòng)的迅速、精確、力量或連貫等方面，如樂器演奏、繪圖、實(shí)驗(yàn)操作、打球、唱歌等。在學(xué)生的學(xué)習(xí)中，動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)往往與認(rèn)知學(xué)習(xí)交織在一起。例如學(xué)打字，除打字的動(dòng)作外，有關(guān)字母的知識(shí)、拼音或其它漢字輸入法的知識(shí)等至關(guān)重要。沒有這些知識(shí)結(jié)構(gòu)，動(dòng)作技能是不是簡(jiǎn)單的外顯反應(yīng)，而是受內(nèi)部心理過程控制的，故又稱為“心理運(yùn)動(dòng)技能”。根據(jù)動(dòng)作技能的這一特點(diǎn)，對(duì)這

53、個(gè)領(lǐng)域?qū)W習(xí)內(nèi)容的分析，不僅要剖析教學(xué)目標(biāo)所要求掌握的各項(xiàng)從屬動(dòng)作技能，揭示它們之間的聯(lián)系，還要列出學(xué)習(xí)這些動(dòng)作技能所需掌握的相應(yīng)的知識(shí)，包括某種技能的性質(zhì)、功用、動(dòng)作的難度、要領(lǐng)、注意事項(xiàng)及進(jìn)程等。2言語指導(dǎo)對(duì)動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)有一種持久的定向效應(yīng)。（）3有時(shí)候，人們從錯(cuò)誤的示范表現(xiàn)中要比從正確表現(xiàn)中學(xué)到更多。（）4一般來講，集中練習(xí)比分散練習(xí)的效果更好。（×）從練習(xí)的時(shí)間分布來講，可分為集中練習(xí)和分散練習(xí)。集中練習(xí)是指將練習(xí)時(shí)段安排得很接近，中間沒有休息或只有短暫的休息。分散練習(xí)是指用較長(zhǎng)的休息時(shí)段將練習(xí)時(shí)段分割開。從時(shí)間角度來安排練習(xí)，與動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)類型密切相關(guān)。對(duì)于連續(xù)動(dòng)作技能的

54、學(xué)習(xí)，研究表明，休息時(shí)間越長(zhǎng)，表現(xiàn)越好，這與持續(xù)練習(xí)會(huì)引發(fā)肌肉疲勞，進(jìn)而抑制表現(xiàn)有關(guān)系。但是，練習(xí)的分布與總的練習(xí)時(shí)間存在權(quán)衡關(guān)系。在訓(xùn)練期間，分散練習(xí)的每次練習(xí)學(xué)到的最多，但完成練習(xí)的總時(shí)間也最多；集中練習(xí)則每次練習(xí)的收益遞減，但完成練習(xí)的總時(shí)間最少。尤其對(duì)某些危險(xiǎn)任務(wù)來說，集中練習(xí)會(huì)增加練習(xí)者受傷害的風(fēng)險(xiǎn)。因此，在安排訓(xùn)練時(shí)，對(duì)疲勞之類的因素會(huì)增加學(xué)習(xí)者受傷害的風(fēng)險(xiǎn)要有清醒的認(rèn)識(shí)。而對(duì)于離散動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)，初步的研究表明，集中練習(xí)似乎比分散練習(xí)的學(xué)習(xí)效應(yīng)要好，至少和分散練習(xí)一樣好。（七）態(tài)度和品德的學(xué)習(xí)1.態(tài)度的功能主要表現(xiàn)在（ABC）A、價(jià)值表現(xiàn) B、調(diào)節(jié) C、 過濾 D、分析 E、評(píng)價(jià)

55、首先，態(tài)度具有價(jià)值表現(xiàn)功能，即個(gè)體心理所持有的價(jià)值觀，往往可能通過態(tài)度表現(xiàn)出來；其次，態(tài)度具有調(diào)節(jié)功能，即態(tài)度積極與否，會(huì)影響個(gè)體的行為操作，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)效率；最后，態(tài)度具有過濾功能，即人們總是接受與個(gè)體態(tài)度一致的信息，拒絕與個(gè)體態(tài)度不一致的信息。2.班杜拉的觀察學(xué)習(xí)有四個(gè)要素，具體為（ABDE）A、注意 B、保持信息或印象 C、 體驗(yàn)情緒 D、產(chǎn)生行為 E、重復(fù)行為一個(gè)完整的觀察學(xué)習(xí)過程包括以下四部分:首先,觀察者集中注意力觀察被示范的行為或活動(dòng);其次,觀察者以表象或言語等符號(hào)表征形式儲(chǔ)存所觀察到的行為;然后,觀察者模仿所觀察的行為,將符號(hào)表征轉(zhuǎn)化成外顯活動(dòng);最后,觀察者因模仿而受到強(qiáng)化,從而影響后繼行為產(chǎn)生的動(dòng)機(jī).3態(tài)度與品德的不同主要表現(xiàn)在（ABC）A、涉及范圍 B、涉及時(shí)間 C、 價(jià)值外化程度 D、價(jià)值內(nèi)化程度態(tài)度：是個(gè)體對(duì)某一特定事物、