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文檔簡介
1、小學數(shù)學教育與核心素養(yǎng)培養(yǎng) 一、悟本從寬泛到內(nèi)涵 對孩子成長有幫助的都叫“核心素養(yǎng)”?這樣寬泛的解釋會導致教育目標不明,我們需要從內(nèi)涵建構概念,明確方向。 1.核心素養(yǎng) 素養(yǎng)也可以理解成一個“整合了知識、技能、態(tài)度、情感與價值觀的集合體概念”。 核心有兩層意思:一是關鍵,是指個體在21世紀生存、生活、工作、就業(yè)最關鍵的素養(yǎng),二是共同,是指課程設計所面對的某一群體所需要的共同素養(yǎng)。 2.學科核心素養(yǎng) 國內(nèi)的研究中,北師大肖川教授的觀點認同度很高:“從學科角度講,要為素養(yǎng)而教(用學科教人),學科及其教學是為學生素養(yǎng)服務的,而不是為學科而教?!?主流的研究者還有余文森教授,他認為任何學科知識就其結構
2、而言,都可以分為表層意義和深層意義。表層意義就是語言文字符號所直接表述的學科內(nèi)容(概念、命題、理論)(內(nèi)涵和意義),深層意義是蘊含在學科知識內(nèi)容和意義之中或背后的精神、價值、方法論、生活意義(文化意義)”。 就學科而言,核心素養(yǎng)的內(nèi)涵包括核心知識、核心能力、核心品質(zhì),但不是它們的簡單相加。任何一門學科的目標定位和教學活動都要從素養(yǎng)的高度來進行。 二、踐行從思變到思辨 數(shù)學帶給一個人的,是思維的方式、習慣和品質(zhì),小學數(shù)學教育如果還執(zhí)著于考點、致力于分數(shù),糾纏于知識與技能,何談培養(yǎng)“核心素養(yǎng)”?窮則思變,從教學走向教育,回歸教育的本真,著力“人”的發(fā)展,教師為未知而教,學生為未來而學。 1.生活問
3、題與核心素養(yǎng) 教科書知識本身和教學中學生學習的知識是有根本區(qū)別的。 教科書的編寫主要遵循學科知識體系邏輯,它是從現(xiàn)實生活中抽離出來并加以概括的,更多偏向于“邏輯提問”。課本習題則是把科學現(xiàn)象和事實經(jīng)過一定程度抽象后加工出來的練習作業(yè)。只重視課本習題的反復訓練,容易導致僅僅學習孤立、靜止的學科知識內(nèi)容,從而出現(xiàn)“學科價值”遮蔽“育人價值”的現(xiàn)象。 從學生的知識學習任務來看,需要將學科知識還原并運用于學生的現(xiàn)實生活世界,對自然界及社會生活、生產(chǎn)中客觀存在、能夠反映科學概念、規(guī)律本質(zhì)且未被加工的科學現(xiàn)象和事實的描述。 繪制校園平面圖是在學生學習了比例尺、圖形的位置、測量等知識后的一個綜合實踐活動,學
4、生在以往的課堂學習中非常熟練地掌握了圖中的東南西北、比例尺的計算等,然而在實際的活動中學生的問題暴露出來了,生活中的東南西北如何確定?如何在圖紙上確定每一個物體的具體位置?會利用比例尺計算,然而校園平面圖選用多大的比例尺最合適?具體測量時需要測量哪些長度?學生在這個活動中遇到了很多問題,這些問題與以往學生在課堂上解決的問題大相徑庭,很難靠移植數(shù)學題型去解決,靠的是獨立思考再創(chuàng)造的能力,這些能力正是學生作為一個社會中的人所需要的。生活就是學習,我們的學生需要更多這樣的問題,我們的教學也需要從知識題型記憶教學走向解決真問題能力教學,再走向改變思維的智慧教學。 2.主動思考與核心素養(yǎng) 以知識傳授為主
5、的記憶、反復訓練的教學方式基本扼殺了學生的思維。要把原生態(tài)的核心性的學習還給學生,讓學生有更多的機會直接面對原生態(tài)的問題情境,從而有更多原生態(tài)的思維介入,這才是學生數(shù)學素養(yǎng)形成的基本過程。 筆者的兒子今年6歲,還沒有讀一年級,但對于一百以內(nèi)的數(shù)有一定的了解。于是,筆者和兒子玩起了“百數(shù)表。” “百數(shù)表”的第一階是按序逐一計數(shù)。每10個數(shù)一組,以擲骰子來確定一人讀、一人寫。到了50以后,兒子在讀到幾十九時稍作停頓,然后才說出下一個數(shù)。問他停頓的原因,“我在想20、30、40、50、60?!薄澳阍趺粗?9后面就是60的?”“因為它們是有順序的?!?在這一過程中,50以前的數(shù)與記,孩子通過回憶完成
6、任務,但在50以后孩子開始遇到困難,在問題驅(qū)動下,孩子自然地開始了數(shù)學思考,產(chǎn)生了真正的學習。 過了一段時間,筆者又和兒子玩起了百數(shù)表,這次筆者準備把百數(shù)表對角線上的數(shù)寫出來再和兒子一起玩有變化的數(shù)數(shù)游戲。筆者在第一個格子里寫下1后,指著第二行第二格讓兒子猜應填幾,兒子很快給出了正確答案,從第三個數(shù)開始兒子就不能很快給出答案了,而是要思考一會才能給出答案,為了知道他是怎么找到答案的,筆者問:“你怎么知道是12、23、34的?”他自信地指著這些數(shù)說:“因為這是從1、2、3、4這么來的?!痹谶@一過程中,兒子經(jīng)歷了從再現(xiàn)到思考的過程,第一個數(shù)12孩子是有記憶的,但23、34就不是他記憶范圍內(nèi)的了,當
7、數(shù)數(shù)的方式發(fā)生變化時,他就開始運用自己的數(shù)數(shù)經(jīng)驗,憑借分析解決問題,發(fā)現(xiàn)規(guī)律。如果僅僅是讓孩子從1數(shù)到100,他通過反復的練習,記住了100以內(nèi)數(shù)的讀、寫,那這樣的學習方式就是記憶。而今天這樣的一個方式,孩子借助數(shù)數(shù),很自然地就開始去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、解決問題。 和兒子玩百數(shù)表的經(jīng)歷,讓筆者開始反思我們的數(shù)學教學,課堂上我們似乎更關注自己是否將所有的知識傳授給孩子,而忽視了應該采取怎樣的方式來喚醒孩子們的思考,我們更關注學生是否掌握了這些知識,并沒有在意知識背后所承載的數(shù)學思考。 3.深度學習與核心素養(yǎng) 如果學習方式以“記憶、應用”為主,學生的思維會處在很低層次,知識學習大多停留在符號知識(表層結構)
8、的學習上,而不能深入知識內(nèi)涵(深層結構);以“分析、評價、創(chuàng)造”為主的學習方式,能讓學生高水平的思維參與和投入,獲得知識的價值和意義,進而使知識和思維能力獲得良性循環(huán)。 劉德武老師執(zhí)教的畫正方形,首先是在長16格寬8格的方格紙上畫一個正方形,四個頂點必須在網(wǎng)格點上,這對學生來說易如反掌,學生很快畫完,并得出面積是1、4、9、16、25隨后劉老師提出新的要求,還是按原來的要求畫正方形,只不過面積不能是1、4、9、16、25這讓看慣了水平放置正方形的學生出現(xiàn)了第一個思維節(jié)點,孩子們開始不知該如何下筆,經(jīng)過一番思考與嘗試,越來越多的學生克服了原有的思維定勢,有了新的發(fā)現(xiàn),畫出了以小方格對角線為正方形邊長的正方形,面積分別是2、8、18。接著劉德武老師還是要求學生畫正方形,面積不能是1、4、9、16、25也不能是2、8、18,這個要求已經(jīng)遠遠超出了學生已有的認知經(jīng)驗,學生通過回憶之前畫正方形克服定勢的過程,從圖形的本質(zhì)特征去繼續(xù)嘗試、思考,最終畫出了符合要求的正方形。 人的思維具有開放性、生成性的特點。思維一旦模式化、定勢化,就不可能有創(chuàng)新,能力發(fā)展也就停止了。劉德武老師的畫正方形一課,三次打破學生思維的定勢,促使學生不斷深入思考。學生之前積累的經(jīng)驗、方法,在遇到新的任務時必須要調(diào)整、改變,
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