大學教師教學發(fā)展的理性思考與超越之維

1、    大學教師教學發(fā)展的理性思考與超越之維    摘要：教師教學發(fā)展已成為教育改革的關注焦點。由于對教師教學發(fā)展內涵的認識存在泛化和窄化之虞，加之大學評價制度中科研絕對主導的價值定位，不可避免地導致教師教學發(fā)展制度設計與支持機制的不力，并引發(fā)大學教師教學發(fā)展機構的組織屬性邊界剛性、教師的教學專業(yè)素養(yǎng)闕如、教學與科研的張力嚴重失調等亟待解決的現實問題。破解教師教學發(fā)展的困境，需要建立教學中心地位的制度基礎，重新調整外部的大學評價制度結構以切實解決教學與科研的矛盾，建構大學內部教學質量保障的制度支持系統(tǒng)、專業(yè)培訓系統(tǒng)與教學實踐系統(tǒng)，為增進教師專業(yè)化提供資源

2、平臺和智力支持。關鍵詞：高等教育，大學教師，教學發(fā)展，大學評價制度基金項目：本文系國家社科基金教育學一般課題“學科整合視角下大學人才培養(yǎng)范式研究”(課題批準號：bia140100)的階段性研究成果。當前，教師教學發(fā)展已成為教育改革關注的焦點。在大學教師教學發(fā)展中，教師專業(yè)化水平不僅是提升高等教育品質及人才培養(yǎng)質量的關鍵因素，也是創(chuàng)新教師教育及大學教學管理體制的基本任務。圍繞教師教學發(fā)展的價值內涵、理論建構，探討教師教學發(fā)展的內在規(guī)律等基本問題，對促進教師教學素養(yǎng)發(fā)展，提高大學人才培養(yǎng)質量有現實的理論價值和實踐意義。一、價值厘析：明確教師教學發(fā)展的應有之義教師發(fā)展在高等教育中并非是一個新現象，西

3、方國家自1970年就開始拓展教師發(fā)展的理念和方法。教師發(fā)展不僅能夠提高教師和工作環(huán)境的整體專業(yè)性的地位，還能增進教師的知識、技能和實踐能力。1美國教育聯合會界定的教師發(fā)展包括四方面，即個人發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、教學發(fā)展和組織發(fā)展。個人發(fā)展涵括提高教師的生涯規(guī)劃和溝通的能力，培養(yǎng)自我發(fā)展意識并指導如何有效地保持身心健康；專業(yè)發(fā)展涵括促進個人成長，獲取或增進與專業(yè)工作相關的知識、技能和意識等內容；教學發(fā)展涵括學習材料的準備、教學模式與課程計劃的更新；組織發(fā)展致力于營建積極的組織氣氛，促使教師進行新的教學實踐。2有學者通過教師發(fā)展的項目研究，指出教師發(fā)展包括專業(yè)的(教學思考和行動)、個人的(感受作為教師的

4、種種經驗)和社會的(尋求與同事合作的途徑)三個層面。3可以看出，不同論者對于教師發(fā)展的認識存異，也從側面映射出教師發(fā)展是一個發(fā)展性概念，其內涵是隨著社會變遷和高等教育發(fā)展不斷豐富完善的。與教師發(fā)展相對應，教師教學發(fā)展的目的與內涵是亟須澄明的問題。當前，國內對教師教學發(fā)展內涵的認識存在泛化和窄化之虞，難以準確把握教師教學發(fā)展的內在本質和價值訴求。不同論者基于各自立場揭示了教師教學發(fā)展的內涵，豐富了教師發(fā)展的理論體系和實踐運作。但是，我們有必要立足于人的發(fā)展的層面對教師教學發(fā)展進行再概念化，既要強調教師的教學知能，也要強化教師的教學專業(yè)意識和倫理精神，認清其內在本質和價值訴求，為教師教學發(fā)展的制度

5、設計、組織結構與運行機制提供依據。根據邏輯學定義原則，在邏輯關系上，教師發(fā)展是教師教學發(fā)展的上位概念，教師教學發(fā)展是從屬于它的下位概念；從屬種關系來看，教師教學發(fā)展從屬于教師發(fā)展。筆者認為，教師教學發(fā)展的歸旨在于提升教師的教學專業(yè)之意識、知能及精神。其一，教師教學發(fā)展之所以強調“教學”，出于明確人才培養(yǎng)是大學和教師承擔的根本職能，是高等教育的本質，促進和改善教學品質是核心要務。其二，把教學視為學術性工作，倡導教師以研究促進教學，追求教學卓越，幫助學生增強學習動機、改變學習態(tài)度、提升學習能力及獲得成功體驗。其三，教學發(fā)展不僅要求教師增進教學知能，還包括職業(yè)道德與專業(yè)境界的提升，其訴諸教學實踐揭示

6、教師生活的精神意蘊與可能性，逐步實現個體自由和個性解放。其四，教學發(fā)展與專業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展等是兼容并蓄、相輔互補的，是一個協(xié)同并進、動態(tài)持續(xù)的發(fā)展過程。由此可見，教師教學發(fā)展是教師通過持續(xù)的專業(yè)學習、教學實踐反思、課程發(fā)展行動與教學規(guī)律探究，提高教學專業(yè)之意識、知能和精神，以實現促進學生有效學習的卓越教學及自身生命價值，是一個環(huán)境脈絡、文化背景與個人特質不斷交互作用、互為影響的專業(yè)成長歷程。二、現實拷問：體制機制弊端與教師內生動力不足阻遏了教師教學發(fā)展對教師教學發(fā)展內涵的認識不清與大學評價制度科研絕對主導的價值定位，不可避免地導致教師教學發(fā)展制度設計與支持機制的不力，并直接引發(fā)教師對教學發(fā)展重

7、要性的認知和行動偏差。當前無論從行政制度設計、運作實效，還是教師主體自覺的層面審視，教師教學發(fā)展的現實狀況與理想期待尚存不小差距。(一)組織屬性的邊界剛性：教師教學發(fā)展機構功能弱化及部門間權力博弈作為促進教師教學發(fā)展、保障和提升教學質量的統(tǒng)籌及實施的機構，教師教學發(fā)展機構的組織屬性決定了其應承擔的使命職責和功能發(fā)揮。當前，國內高校的教師教學發(fā)展機構主要定性為行政屬性或學術屬性，但無論是前者還是后者其功能發(fā)揮都不能滿足教師教學發(fā)展的價值訴求。因為教師教學發(fā)展涉及的問題非常復雜和廣泛，除了需要投入人力、經費和時間等資源外，還必須重視營建教學專業(yè)文化、建立教師激勵機制、爭取行政團隊支持，構建一個“以

8、教師為核心”的支持系統(tǒng)。就行政定性來看，一方面，目前教師教學發(fā)展機構的行政建制不同，有副校級、處級或科級的獨立建制，也有相當一部分作為下屬機構依附于其他部門。行政權限是決定其功能發(fā)揮的廣度和效度的重要因素之一。但問題是，不同行政建制的機構是否具有相應的決策權和事權，這反映出不同高校對教師教學發(fā)展的重視程度和資源支持力度。遺憾的是，不少機構的功能定位、組織機制、人員配備等方面欠缺合理性，職能虛化，名不符實，運轉虛空，成效偏低，所出臺的制度僅停留在應然邏輯的演繹層面而沒有落實到實踐層面。另一方面，教師教學發(fā)展機構的成立必然會打破校內的原有行政權力生態(tài)，這對不同行政部門而言意味著行政權力再分配。這種

9、權力再分配勢必加劇部門之間的權力爭奪與利益博弈，況且不少高校是在維持原有行政格局和權力結構的前提下設立機構，而機構與其他部門之間的職責關系和權責配置等規(guī)定模糊，加之部門之間績效觀和發(fā)展觀的差異，彼此達成共識存在難度。作為學術屬性的機構雖然具有學術資源和科研實力，同樣也難以承擔教師教學發(fā)展的全部任務。既然定性為學術機構，就應該利用自身資源優(yōu)勢幫助教師產出或使用教學學術研究成果為教學實踐提供理論支持與理性規(guī)范。然而，在教師教學發(fā)展的中心工作中，“教師個別咨詢/教學問題輔導”活動仍只有零星的開展，部分中心從未舉辦這類活動且也不打算舉辦。教師的教學能力不僅包括教師教的能力，而且包括教師組織和指導學生學

10、的能力。關于后者，不但絕大多數中心尚未開展這方面的工作，而且大多數中心在未來也不準備向這方面開拓。4再則，教師教學發(fā)展是一個系統(tǒng)工程，相關制度的頂層設計和具體運作需要不同部門之間的通力協(xié)作和相互配合，雖然機構具備一定的學術資源和科研實力，但在制度設計上缺乏全面推進教師教學發(fā)展工作的行政賦權，這在很大程度上也阻遏了其功能發(fā)揮與目標實現。(二)教學專業(yè)素養(yǎng)闕如：學術職業(yè)定位與教學專業(yè)修習路徑不暢長期以來，大學教師的教學知能一直沒有引起人們的足夠重視，也缺少一種專事大學教師培養(yǎng)的機構，因為課程規(guī)劃與教學技能等素養(yǎng)并不是成為大學教師的必備基礎和首要條件。人們普遍認為，大學教師是學術職業(yè)，他們經過嚴格的

11、學術訓練且擁有扎實的專業(yè)知識，教學能力是伴隨學術水平和科研能力的提高而自成的，因此絕大多數大學教師沒有接受過教育相關培訓。加之大學各專業(yè)領域分化，學術研究是大學教師的基本職能，他們往往把職業(yè)定位于學術而非教學，這極易產生教師的知識結構失偏、教育學知識欠缺、教學合作意識不強、教學反思能力不足等問題。有研究者對700多名大學教師進行調查后發(fā)現，只有極少數教師以教育專業(yè)的觀點來定義自己的教學行為，而且?guī)缀鯖]有教師持有任何教學的模式和理論進行教學。5教育專業(yè)的基礎理論知識和應用技術知識的缺失，導致教師在教學實踐中往往復現其學生時代從課堂觀察而來的經驗進行教學，就是羅蒂所言的“學徒期觀察”。針對教師教學

12、素養(yǎng)的缺憾，盡管很多高校開展了一些不同內容和類型的教師培訓工作，但出于組織便利和效率考量大多采用專家講座的集中學習方式。這種培訓往往從外在規(guī)設教師的應然角色和發(fā)展路徑，沒有把教師置于發(fā)展主體的地位，缺乏在激發(fā)教師內生動力、透徹把握文化現實的基礎上提出教學發(fā)展的理想狀態(tài)；而在宣導時下盛行的“學生中心取向”的教學理念時，很少從歷史的教學實踐及本土境脈的特點出發(fā)，對“教師中心取向”與“學生中心取向”進行理論澄清和適用場域探討，明確兩者的互補性和共生性，一味用西方的價值取向、思維方式和話語體系來解讀、批判和規(guī)引教師的教學理念與行動實踐。這種缺乏現實根基的教學理想表達，以及由之構建的沒有經受過教學實際檢

13、驗的策略和手段，難以避開自我確證的邏輯陷阱。不僅失去了理應具有的實踐指導和理性規(guī)范功能，也很難引發(fā)教師思維方式和教學行為的質的、結構性的變化。(三)教學與科研的張力嚴重失調：績效文化與市場經濟的雙重鉗制大學的綜合排行、專業(yè)學科排名一直是社會的關注焦點。當前無論是國際評價標準還是國內大學的內外部治理都把科研置于首位考量，這是人們普遍認同和接受的績效管理與大學評價的指標。相對于教學質量難以在短期內顯現，科研產出顯然比教學對提升學校的地位與聲望、爭取生源及政府財政績效撥款等所帶來的效益更為直接和可觀。在這種績效觀下，科研直接僭越教學而位居大學職能之首，人才培養(yǎng)和教學工作的地位則逐漸式微。由于社會問責

14、給大學帶來了很大的生存和發(fā)展壓力，深受績效管理意識形態(tài)影響的大學內部評價重在追求學校績效，也就極為強調教師的學術水平及其知識產出，這直接表現為重點考評教師的發(fā)表論文、學術著作、科研項目的等級與數量。教師聘用、晉升和薪資的決定性因素在于科研，即使教師傾心于教學或是社會普遍重視教師的教學效果，教學在學術獎勵系統(tǒng)中的比重仍舊很低。教師在承受“出版否則就離職”(publish or perish)的壓力下全身心投入學術研究而無暇思考如何改進教學，即便他們認同教學知能對提升教學質量的必要性和重要性，這緣于教師很難統(tǒng)一兩者存在著重要差別的教學和科研在實際工作中的權重。在科研導向的績效評價體系下，大學教師的

15、教學水平堪憂、教學精神旁落是不爭的事實。一方面，不少教師認為教學就是根據教學大綱規(guī)設的教學標準、內容、方法、進程及評價的教學程式對學生施教的系統(tǒng)化活動，是一項日常的、人人會干的工作，而對自身的教學觀念和教學行為習焉不察，缺少一種反求諸己的反思批判的意識和勇氣。同時，“一些沒有在某一領域具有重大貢獻的教授，讓人產生沒有專業(yè)能力的聯想”6。另一方面，科研成果的產出可見度高，但教學成果見效緩慢，需要十年甚至更長時間來驗證，這讓很多大學和教師片面守持發(fā)展科研的價值取向，導致科研和教學關系嚴重失衡。教師過于專注研究領域的深入、學術素養(yǎng)的提高和研究成果的高產，這緣于研究能力是高地位、高聲譽、高收入的文化資

16、本，因為“研究所提供給教師的內在動機、自我決定及回饋(如晉升、聘任、加薪、工作改變)都比從事教學來得有效”7。這種過于強調科研的績效評價，致使教師在研究與教學二者的取舍中，往往選擇前者而不是后者。當然，科研對教學具有不可替代的促進作用，但是科研導向的制度設計勢必會引發(fā)教師忽視教學的嚴重后果，這對教學品質及人才培養(yǎng)質量的提升產生了極大的負面影響。三、超越之維：確立教學中心地位，形塑教學專業(yè)文化破解教師教學發(fā)展的困境，需要建立教學中心地位的制度基礎，重新調整外部的大學評價制度結構以切實解決教學與科研的矛盾，并建構大學內部教學質量保障的制度支持系統(tǒng)、專業(yè)培訓系統(tǒng)與教學實踐系統(tǒng)，為增進教師專業(yè)素養(yǎng)提供

17、資源平臺和智力支持。(一)創(chuàng)設大學評價制度變革的環(huán)境，明確教學中心地位的價值定位針對科研絕對主導的大學內外部評價和管理制度，亟待建立一個支持大學評價制度變革和創(chuàng)新的環(huán)境，歐美國家自1960年開始逐漸發(fā)展與推動高等教育評價標準。大學評價既涉及大學外部的評價和管理，也體現在大學內部的評價制度方面。外部評價應對不同類型、層次和定位的大學實行分類評價，構建相應的導向政策和管理制度對不同大學的功能和任務進行重點上的分工和調配。加快建立健全研究與教學分離的評價制度，改變科研為首的大學評價制度，增加教學在大學評價中的權重，督促大學建立以學生為主體的教學質量保障制度。逐步從重視外部評價轉向強調大學自我批判與自我規(guī)范的內部評價，促進不同大學的個性化和獨特性發(fā)展，從而實現政府控制模式逐漸向政府監(jiān)督模式的轉型。美國大學教育的高質量，與其經百余年發(fā)展形成了一套成熟的專業(yè)性、科學性與可操作性強、院校自評與外部評估相結合