任務(wù)型教學(xué)大綱應(yīng)用研究-精品文檔

1、任務(wù)型教學(xué)大綱應(yīng)用研究1引言任務(wù)型教學(xué)法產(chǎn)生于20世紀(jì)80年代交際法教學(xué)廣泛普及的 基礎(chǔ)上,強(qiáng)調(diào)語言習(xí)得對語言學(xué)習(xí)的重要性以及學(xué)生在整個教學(xué) 過程中的積極作用。針對不同學(xué)生學(xué)習(xí)特點進(jìn)行的個性化教學(xué)也 是任務(wù)教學(xué)法所關(guān)注的重要方面 (Skehan, 2002:293) 。 1993年 開始,教育部出臺政策要求中國的英語老師在英語教學(xué)過程中運(yùn) 用更多的技巧來提高學(xué)生的英語交流能力(Hu, 2002) o此后,教育部更是采取多項措施推進(jìn)交際法教學(xué),特別是“強(qiáng)烈提倡最 新的體現(xiàn)交際教學(xué)方法的任務(wù)型教學(xué)法”(Hu, 2005a:15)。對任務(wù)型教學(xué)法的應(yīng)用，不同的學(xué)者褒貶不一，然而無論教學(xué)方法如 何，首

2、先都要對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行篩選與排序,這就涉及到教學(xué)大綱 的設(shè)計問題。任務(wù)型教學(xué)法根植于任務(wù)型教學(xué)大綱的基礎(chǔ)上,也可以說，任務(wù)型教學(xué)大綱指導(dǎo)了任務(wù)教學(xué)法的實際應(yīng)用。本文重 點介紹任務(wù)型教學(xué)大綱的理論假設(shè)和基本原理，并對任務(wù)型教學(xué) 大綱中的任務(wù)活動進(jìn)行分析,探討任務(wù)型大綱在實際教學(xué)中的應(yīng) 用。文章還將分析任務(wù)型大綱在具體教學(xué)環(huán)境中通過Nunan教學(xué)法的實際應(yīng)用，總結(jié)任務(wù)型教學(xué)大綱的優(yōu)缺點,并探索推廣任務(wù) 教學(xué)法及任務(wù)教學(xué)大綱的建議。2教學(xué)大綱的定義及種類2.1 教學(xué)大綱(syllabus) 的概念Breen(2001:151)認(rèn)為教學(xué)大綱是包涵“目標(biāo)、內(nèi)容、方法 和評價”四要素的課程的一部分，教學(xué)大綱

3、在課堂的整體教學(xué)目 標(biāo)與具體教學(xué)內(nèi)容之間建立了橋梁,是通過展現(xiàn)課堂教學(xué)內(nèi)容來 說明課堂教學(xué)目標(biāo)的一種媒介;Nunan(1988:6)認(rèn)為教學(xué)大綱是 關(guān)于“教學(xué)內(nèi)容的選擇與分級” ；Yalden(1987)則認(rèn)為教學(xué)大 綱就是在課堂上教的與學(xué)的知識概括；而著名任務(wù)型教學(xué)法研究 學(xué)家曰lis(2003)認(rèn)為教學(xué)大綱應(yīng)把重點放在關(guān)注教師在實際課 堂里的教學(xué)方法上。2.2 教學(xué)大綱的種類Breen(2001:155)根據(jù)過去二十年中教學(xué)大綱設(shè)計的發(fā)展情 況將教學(xué)大綱劃分為四個主要類型：結(jié)構(gòu)式大綱、意念功能式大 綱、任務(wù)取向式大綱、過程型大綱。這四種大綱類型的關(guān)注趨勢 是從學(xué)習(xí)什么到如何學(xué)習(xí)，其主要差別

4、在于對知識點的關(guān)注、學(xué) 習(xí)者的能力、知識的篩選與分類以及排序。另外一種分類方法由White(1988)提出，他將教學(xué)大綱分為 A類與B類。A類大綱是指 由教育職權(quán)者頒布的大綱,而B類大綱則是充分地從學(xué)習(xí)者的視 角出發(fā),在教師與學(xué)生的溝通協(xié)商后制定出的大綱。這一劃分方 式也被Nunan(1988)稱為“結(jié)果型”與“過程型”大綱。A類大綱包括批判結(jié)構(gòu)式大綱與意念功能式大綱;B類大綱包括交際式大綱、過程式大綱、步驟式大綱、任務(wù)型教學(xué)方法?？傊?教學(xué)大綱是依據(jù)語言理論與語言學(xué)習(xí)理論的不同劃分的。3任務(wù)型教學(xué)大綱的理論假設(shè)與基本原理任務(wù)型教學(xué)大綱的理論，來源于由克拉中提出的二語習(xí)得理 論假設(shè),基于語言和

5、語言使用分析基礎(chǔ)。假設(shè)認(rèn)為,當(dāng)學(xué)習(xí)者把注意力放在語言的意義上的時候,語言學(xué)習(xí)的產(chǎn)出值最大 (Breen,2001)。在學(xué)習(xí)理論層面上的依據(jù)是認(rèn)知習(xí)得。關(guān)于學(xué)習(xí)的理論歸納為:任務(wù)為語言習(xí)得提供了輸入與輸出的平臺；任務(wù)活動與 之中學(xué)生所取得的成績都是對學(xué)生的一種鼓勵；學(xué)生在學(xué)習(xí)過 程中的困難可以與教師協(xié)商解決,教師也可以根據(jù)不同的教學(xué)目 標(biāo)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容(Richards and Rogers 2001:223-234)。大綱強(qiáng)調(diào)通過培養(yǎng)學(xué)生的交際能力和素質(zhì)來提高教學(xué)水平,促使教學(xué)重心由形式轉(zhuǎn)移到意義,學(xué)生通過語言的有效組織,尋 求問題的答案以解決問題并完成任務(wù)。除此以外 ,任務(wù)型教學(xué)大 綱強(qiáng)調(diào)學(xué)生

6、參與的重要性(Ellis,2003) o從這個意義上說,任務(wù) 能夠滿足不同學(xué)生學(xué)習(xí)的需要以及滿足不同的教學(xué)要求。任務(wù)教學(xué)法及任務(wù)教學(xué)大綱把語言能力目標(biāo)與任務(wù)完成目標(biāo)緊密聯(lián)系起來,使學(xué)生在任務(wù)中發(fā)展認(rèn)知潛力,提高應(yīng)用語言 的能力及交際能力。這是英語教學(xué)目標(biāo)與功能在傳統(tǒng)教學(xué)基礎(chǔ)上 的實用化轉(zhuǎn)變，變以往的“教師為中心”為“學(xué)生為中心”，即 由關(guān)注教法轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)法,更加關(guān)注學(xué)生個體在語言學(xué)習(xí)中認(rèn) 知習(xí)得的自然過程。Gray(1990)認(rèn)為，語言學(xué)習(xí)是交際性的，所以, 語言教學(xué)應(yīng)注重將語言作為交際層面的工具，發(fā)展人的認(rèn)知能 力。而在教學(xué)過程中遇到的問題因?qū)W生自身情況的不同而改變教師應(yīng)在教學(xué)中注意系統(tǒng)性

7、和完整性，滿足不同學(xué)生的要求。這就對教學(xué)中任務(wù)的選擇提出了一定要求。任務(wù)作為任務(wù)教學(xué)法及任務(wù)教學(xué)大綱的主體,對兩者的成功 起著關(guān)鍵的作用。根據(jù)任務(wù)教學(xué)大綱的要求,任務(wù)應(yīng)能呈現(xiàn)給學(xué) 生一個真實的交際環(huán)境，使學(xué)生體會真實場景下語言的應(yīng)用。任 務(wù)教學(xué)中的任務(wù)就是人們在日常生活中做的事情。Nunan(1989:10-11)在任務(wù)的分析中認(rèn)為，一項完整的任務(wù)應(yīng)由 目標(biāo)、輸入、活動、教師角色、學(xué)生角色和環(huán)境等六個部分構(gòu)成。Richards(1994:39)認(rèn)為教師在任務(wù)設(shè)計中應(yīng)注意以下問題:1)反應(yīng)原則：任務(wù)包涵處理信息用到的知識和技能等；2)交際原則：師生間、學(xué)生間都要有真實交際的機(jī)會；3)復(fù)雜原則：任

8、務(wù)要有一定復(fù)雜性。史海峰(2009)提出,任務(wù)型互動的一般模式為“激 發(fā)一一回答一一反饋”。在任務(wù)活動中，激發(fā)主要來自于學(xué)生之間的分組活動,而活動環(huán)境不僅給學(xué)生提供了交流與表達(dá)的機(jī)會,而且此活動也會產(chǎn)生更及時更全面的評估與反饋。4任務(wù)型教學(xué)大綱的設(shè)計與應(yīng)用任務(wù)型教學(xué)大綱的核心是以任務(wù)為單位進(jìn)行編制的,即是由學(xué)習(xí)者在課堂上進(jìn)行的一系列任務(wù)與活動組成的。大綱以學(xué)生在現(xiàn)實生活中可能面臨的交際任務(wù)的分析為基礎(chǔ),提出目標(biāo)任務(wù),對目標(biāo)任務(wù)進(jìn)行逐層分解設(shè)計出適合課堂教學(xué)的大綱(魏永紅,2004)。Dubin and Olshtain(1986)認(rèn)為,一門課程的大綱可根據(jù)學(xué)生的類型和語言水平做出適當(dāng)變化。教師

9、應(yīng)重視教學(xué)方法和教學(xué)大綱要與教學(xué)環(huán)境相適應(yīng) (Hu,2005b;Littlewood, 2007)。Breen(2001)也提出教學(xué)環(huán)境的 因素對實際教學(xué)大綱的選擇有巨大影響,教師應(yīng)該在選擇教學(xué)大 綱之前對目標(biāo)學(xué)生做出細(xì)致分析。教學(xué)大綱的設(shè)計者要考慮以下因素：學(xué)生期望達(dá)到的英語水平、課程總體目標(biāo)、教學(xué)體系以及 教師的傳統(tǒng)角色等(Breen, 2001)。3.1 任務(wù)型教學(xué)大綱的目標(biāo)設(shè)計在實際教學(xué)環(huán)境中,任務(wù)型教學(xué)大綱的設(shè)計過程存在一些客觀問題。這些問題在于現(xiàn)實環(huán)境中的很多任務(wù)活動與教學(xué)任務(wù)很難在課堂上結(jié)合在一起 (Nunan, 2004)。Nunan(2004: 25) 提 出一種方法，將不同

10、的任務(wù)活動通過“宏觀功能”、“微觀功能”、“用到的句子結(jié)構(gòu)”的主題劃分像鏈條一樣穿起來。宏觀功能與微觀功能分別闡釋任務(wù)活動在整個社會交流過程中較為 寬泛以及分門別類的作用。以下是任務(wù)型教學(xué)大綱目標(biāo)設(shè)計的舉例：教學(xué)目標(biāo)使學(xué)生學(xué)會基本的問路方法任務(wù)設(shè)計在地圖上找到去學(xué)校的路宏觀功能獲取信息微觀功能問路及給出方向句子結(jié)構(gòu) could you pl ease tell me ？Excuse me, may I ask ？How to get to ？可以看出,這種教學(xué)大綱的設(shè)計方法將內(nèi)容與形式利用交際 功能與語法結(jié)構(gòu)的表格區(qū)分開來,清晰明了。3.2 任務(wù)型教學(xué)大綱的步驟設(shè)計Wills在1996年提出了

11、三段式教學(xué)的步驟，有別于之前的先 由學(xué)生完成一項任務(wù)，再由教師與學(xué)生共同討論得出語言結(jié)構(gòu)的 兩步式教學(xué)法。三步式任務(wù)教學(xué)的內(nèi)容如下：任務(wù)準(zhǔn)備階段：教師先給出學(xué)生任務(wù)的說明，并通過一些簡 單的“熱身活動”，讓學(xué)生熟悉任務(wù)即將用到的單詞、句型及語 法。任務(wù)執(zhí)彳f階段：教師將學(xué)生分為不同的小組，小組成員要以 用到前面的單詞、句型及語法完成規(guī)定的任務(wù)，最后以書面或口頭形式向班級匯報。在此過程中，教師應(yīng)不斷巡視，幫助學(xué)生及時 解決問題并對出現(xiàn)的語言錯誤進(jìn)行及時糾正。語言加強(qiáng)階段：教師與學(xué)生共同學(xué)習(xí)第二階段中用到的語言 結(jié)構(gòu),并深入學(xué)習(xí),加強(qiáng)理解,提高語言能力。針對前面的主題，根據(jù)三段式教學(xué)步驟設(shè)計任務(wù)型

12、教學(xué)大綱 如下：教學(xué)步驟教學(xué)功能任務(wù)準(zhǔn)備階段說明任務(wù)要求：問路。以簡易地圖為例，給出基 本問路方法（板書或講義）。介紹教學(xué)主題并說明教學(xué)內(nèi)容任務(wù)執(zhí)行階段將班級劃分若干為 4-6人為單位的小組,請學(xué) 生在給定的較為復(fù)雜的地圖上設(shè)計對話,從某點出發(fā),找到去不同地方的路，其間要用到準(zhǔn)備階段學(xué)到的語法結(jié)構(gòu)。執(zhí)行任務(wù)討論報告內(nèi)容,展示結(jié)果語言加強(qiáng)階段每組派代表交流對話并給出路線，教師對對話中出現(xiàn)的問題進(jìn)行糾正,并在全部交流完后對本課重點進(jìn)行強(qiáng)化 訓(xùn)練。語言結(jié)構(gòu)分析與練習(xí)5任務(wù)型教學(xué)大綱的優(yōu)缺點由于影響課堂教學(xué)的因素很多,所以很難在課堂上研究究竟 哪種教學(xué)方法更加有效 (Ellis, 1994; Free

13、man and Richards, 1993)。任何教學(xué)大綱都有兩面性,綜合任務(wù)型教學(xué)大綱優(yōu)缺點如 下：5.1 任務(wù)型教學(xué)大綱的優(yōu)點由教師與學(xué)生共同擬定的任務(wù)型教學(xué)大綱由于充分考慮到 了學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，強(qiáng)調(diào)了二語習(xí)得的作用，有可能達(dá)到比較好 的效果(Breen, 2001)。止匕外，任務(wù)型教學(xué)大綱可以激發(fā)學(xué)生在大 綱的擬定以及學(xué)習(xí)過程中的積極性。任務(wù)型教學(xué)大綱不僅將真實的交際場景應(yīng)用到課堂教學(xué)，而且任務(wù)型教學(xué)大綱在課堂與實際的交流環(huán)境之間建立了橋梁，交流中用到的技巧可以在任務(wù)活動的完成中教給學(xué)生。在分析了學(xué)生的學(xué)習(xí)需要以后,教學(xué)大綱的設(shè)計者可以根據(jù)學(xué)生的具體情況 選擇一堂課上用到的任務(wù)類型及數(shù)

14、量。任務(wù)型教學(xué)大綱將教學(xué)過程與評價過程相結(jié)合，有利于老師 了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況,及時調(diào)整方法與策略,同時幫助學(xué)生增強(qiáng)了 成就感與學(xué)習(xí)的自信心（尹麗娟等，2006）。交際型任務(wù)鼓勵學(xué)生使用語言，這對激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣及 對提高教學(xué)質(zhì)量起到很大作用（李勝華,2009） o任務(wù)型教學(xué)大綱緩解了目前一言堂的教學(xué)弊端,它把更多的時間交給學(xué)生發(fā)言,給學(xué)生更多使用語言的機(jī)會。而劉彩敏等（2006）的實證研究也顯示:任務(wù)型教學(xué)法促進(jìn) 了教學(xué)理念與教學(xué)組織形式的轉(zhuǎn)變，能使教育資源得到最大的優(yōu) 化和最充分的利用,在最大程度上達(dá)到教學(xué)大綱對各種能力的要 求。5.2 任務(wù)型教學(xué)大綱的弊端任務(wù)型教學(xué)大綱存在的最大問題是很難

15、確定某一個任務(wù)活 動的實際難度。雖然對難度的區(qū)分有很多標(biāo)準(zhǔn),但是,實際情況仍 然根據(jù)每個人水平及背景的不同而有所差異（Nunan, 1988）。由于學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣差異較大，擅長表達(dá)的學(xué)生將獲得更多鍛 煉的機(jī)會,而水平稍遜的學(xué)生則仍然將在課堂上保持沉默 （曾文 雄,2006）。由于教師無法及時對學(xué)生在交流過程中出現(xiàn)的錯誤進(jìn)行糾 正，學(xué)生容易產(chǎn)生Chinglish等表達(dá)錯誤并堅持下去。一些學(xué)生不把任務(wù)活動當(dāng)成一種學(xué)習(xí)過程,可能由于無法領(lǐng)會到任務(wù)活動背后的知識點而達(dá)不到教學(xué)期望。課堂輸入不夠。6任務(wù)型教學(xué)大綱在實施過程中應(yīng)注意的問題任務(wù)應(yīng)簡單易于操作與表達(dá),每一項任務(wù)盡量只包含一類語 言知識或結(jié)構(gòu)。便

16、于學(xué)生學(xué)習(xí)掌握，達(dá)到層層遞進(jìn)，人人參與的目 的（曾文業(yè),2007）。強(qiáng)調(diào)任務(wù)的成功與否不在于能否解決問題，而是能否使用正確的表達(dá),說明自己的意思，強(qiáng)調(diào)語言的應(yīng)用。教師應(yīng)在學(xué)生完成任務(wù)的過程中不斷巡視，給出及時的指導(dǎo)與建議，盡量多的糾正語言錯誤，避免學(xué)生在語言中形成錯誤的 例化意識,教師可采用在任務(wù)完成后讓學(xué)生先互評,自己找出錯 誤，然后利用小結(jié)時間，肯定學(xué)生的成績，同時提出并幫助學(xué)生糾 正未發(fā)現(xiàn)的錯誤，如語言錯誤和交際錯誤等，完成任務(wù)教學(xué)的最 后一個階段一一反饋（feedback）（姬曉媛等，2004）。教師應(yīng)該配合其他教學(xué)大綱或者教學(xué)方法使用任務(wù)教學(xué)大 綱及任務(wù)教學(xué)法,以彌補(bǔ)不足之處。任務(wù)的設(shè)計盡量與學(xué)生的興趣相一致，從學(xué)生的需要分析設(shè) 計任務(wù),充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)與參與的積極性。適當(dāng)運(yùn)用多媒體教學(xué),結(jié)合任務(wù)型教學(xué)法與利用多媒體的綜 合效果可以對學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)和點撥（張園,2006）。7結(jié)論綜上所述,任務(wù)型教學(xué)法與任務(wù)型教