第一期基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的理論訴求（第一期）4_8

1、第一期基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的理論訴求崔允漷 李鋒隨著當(dāng)前課程改革的推進(jìn)，課程改革關(guān)注點已從國家層面、專家層面轉(zhuǎn)向?qū)W校層面、教師層面，課程話語也從理論、政策話語走向?qū)嵺`、應(yīng)用話語，課程實施成為課程改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。課程標(biāo)準(zhǔn)是國家對基礎(chǔ)教育課程的基本規(guī)范和要求，是教材編寫、教學(xué)、評估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎(chǔ)。國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）也明確指出“提高義務(wù)教育質(zhì)量，嚴(yán)格執(zhí)行義務(wù)教育國家課程標(biāo)準(zhǔn)?！蹦敲?，教師如何將“國家政策性”課程標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為“學(xué)校實踐性”的課程、又該如何有效地把課程標(biāo)準(zhǔn)落實于課堂教學(xué)中，這就成為當(dāng)前課程改革的一個重要議題。一、 理解基于標(biāo)準(zhǔn)

2、的教學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)反映了國家對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的統(tǒng)一的基本要求,是對學(xué)生在校期間應(yīng)達(dá)到的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀的闡述，它限定的是學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果,而非教學(xué)內(nèi)容。因此，課程標(biāo)準(zhǔn)實施過程中，教師就不僅需要思考“教什么”和“怎么教”，同時還要考量“為什么教”和“教到什么程度。也就是說要像“課程標(biāo)準(zhǔn)專家”一樣整體地思考課程標(biāo)準(zhǔn)，實現(xiàn)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)實施的一致性。（一）基于標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)是教學(xué)理念的變革富蘭（Michael Fullan）在探討“實踐中的變革”中曾提出“實施任何一種新的課程計劃或政策的變革都至少要考慮有三個要素。即，使用新的教學(xué)材料、使用新的教學(xué)方法、改變傳統(tǒng)教學(xué)理念。其中，教學(xué)

3、理念的轉(zhuǎn)變是最為困難和最為基本的，一旦教師能真正理解教育改革的理念和意義，其影響也是最為深遠(yuǎn)和富有成效的”。因此從教學(xué)改革的實質(zhì)來看，基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)就不只是簡單地指某一種教學(xué)方法的內(nèi)在特征，而是指教學(xué)與課程標(biāo)準(zhǔn)之間的內(nèi)在關(guān)系，即選擇的教學(xué)方法要與課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)思想和設(shè)計理念相協(xié)調(diào)，確切地說是一種教學(xué)理念的變革。在課程標(biāo)準(zhǔn)實施過程中教師不僅要能根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生的實際情況明確學(xué)生需要掌握的知識和技能是什么，更重要的還是要理解學(xué)生達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)具有何種意義，以及為了促進(jìn)學(xué)生達(dá)成標(biāo)準(zhǔn)而改變自身教學(xué)行為的要旨。如果教師不能真正理解課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)教學(xué)的內(nèi)在關(guān)系，即使教師的教學(xué)行為有所改變也很難是持久和有效的。（

4、二）“一致性”是基于標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的核心基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)就是要保證內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)目標(biāo)、課堂評價一致性。這種一致性既表現(xiàn)為“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)目標(biāo)”的一致性，也表現(xiàn)為“教學(xué)目標(biāo)與課堂評價”的一致性。其一，從教育目標(biāo)層次來看，從內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)到課堂教學(xué)目標(biāo)是從“抽象”到“具體”的過程。內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)是由課程專家在基層調(diào)研、教學(xué)考察的基礎(chǔ)上根據(jù)課程整體目標(biāo)，結(jié)合課程內(nèi)容，用清晰的行為動詞和知識內(nèi)容闡述的寬泛性的階段教育目標(biāo)。課堂教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵成分，是教學(xué)實施者依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)實際情況制定的課堂預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果。當(dāng)課堂教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)相一致時，依據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的課堂學(xué)習(xí)活動才能有效的反映出內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)所要求的“認(rèn)知

5、過程”和“知識類型”，促進(jìn)預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的達(dá)成。其二，從新的評價范式來看，評價（尤其是學(xué)校課堂層面的評價）不再被看作是教學(xué)過程結(jié)束之后實施的或者說游離于教學(xué)過程之外的、凌駕于教學(xué)之上的一個孤立的環(huán)節(jié),而是被作為教學(xué)過程中的一個有機(jī)組成部分與教學(xué)內(nèi)在地聯(lián)系在一起，成為促進(jìn)教學(xué)的一種重要手段。顯然，在基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)中教師就需要按照課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)計評價任務(wù)，將評價滲透到課堂教學(xué)中，及時判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)成果、調(diào)整課堂教學(xué)活動。由此可見，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)目標(biāo)、課堂評價的一致性其改變的已不是課堂中某個單一的教學(xué)要素，一定程度上它影響到整個課堂結(jié)構(gòu)的變化。（三）基于標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)是教學(xué)創(chuàng)新的過程課程標(biāo)準(zhǔn)賦予教師更多的教

6、學(xué)自主權(quán)，但也對教師的教學(xué)提出了新的挑戰(zhàn)。其中的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)并沒有具體規(guī)定學(xué)科所涉及的知識點，而是指明這些知識所包含、反映、支持的學(xué)習(xí)結(jié)果，闡述的只是學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)后能夠知道什么、理解什么、做到什么以及情感方面的發(fā)展。因此，在教學(xué)實施過程中，教師就需要具有“分解內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”、“重構(gòu)教學(xué)目標(biāo)”、“評價學(xué)習(xí)結(jié)果”的能力。具體為：分解內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。在理解內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)組織結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上準(zhǔn)確判斷其中的“認(rèn)知過程”和“知識類型”，掌握分解內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的方法與策略。重構(gòu)教學(xué)目標(biāo)。依據(jù)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的要求界定出符合課堂教學(xué)需要的教學(xué)目標(biāo)，掌握課堂教學(xué)目標(biāo)的陳述方式，并按照教學(xué)目標(biāo)組織教學(xué)內(nèi)容，安排教學(xué)活動；設(shè)計課堂評價。依據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教

7、學(xué)內(nèi)容特征設(shè)計學(xué)習(xí)評價的任務(wù)，將評價內(nèi)容貫穿于整個教學(xué)活動中，通過課堂評價促進(jìn)教學(xué)。由此可見，基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)并不是教師所認(rèn)為的“課程標(biāo)準(zhǔn)涉及到的內(nèi)容我就教,課程標(biāo)準(zhǔn)沒有涉及到的內(nèi)容我就不教”，更不可能是簡單地 “模仿”他人教學(xué)和機(jī)械的“執(zhí)行”教學(xué)程序，而是要在理解課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生的實際情況創(chuàng)將課程標(biāo)準(zhǔn)創(chuàng)造性地落實于課堂教學(xué)中。二、基于標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的特征無論是教學(xué)設(shè)計,還是教學(xué)的一般過程,基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)都有別于傳統(tǒng)的基于教師個人經(jīng)驗或教科書的教學(xué)，其特征主要表現(xiàn)為：教學(xué)目標(biāo)源于課程標(biāo)準(zhǔn)、評價設(shè)計先于教學(xué)活動的設(shè)計、以及指向?qū)W生學(xué)習(xí)結(jié)果的質(zhì)量。(一) 教學(xué)目標(biāo)源于課程標(biāo)準(zhǔn)有了國家課程

8、標(biāo)準(zhǔn)之后,教學(xué)的目標(biāo)要說明的是“為什么教”和“教到什么程度”的問題,它不是來源于教科書或教師的個人經(jīng)驗,而是來源于國家課程標(biāo)準(zhǔn)；教學(xué)的主題、內(nèi)容以及活動都是由教學(xué)所要達(dá)成的目標(biāo)決定。教師需要深刻理解課程標(biāo)準(zhǔn),把握對學(xué)生的總體期望,將課程標(biāo)準(zhǔn)具體化為每一堂課的教學(xué)目標(biāo),并據(jù)此來確定教學(xué)內(nèi)容,選擇教學(xué)活動方式。但是從課程標(biāo)準(zhǔn)到教學(xué)目標(biāo),中間存在著一段比較大的距離。課程標(biāo)準(zhǔn)說明了對學(xué)生的總體期望,是課時教學(xué)目標(biāo)累積起來達(dá)成的,從課程標(biāo)準(zhǔn)到課時目標(biāo)必須經(jīng)過多重轉(zhuǎn)換:課程標(biāo)準(zhǔn)(一個學(xué)段結(jié)束后要達(dá)到的結(jié)果) 學(xué)年/ 學(xué)期目標(biāo)單元目標(biāo)課時目標(biāo)。教師必須在深刻理解課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上,對課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行解構(gòu),再在具體

9、的教學(xué)情境中,結(jié)合教科書的內(nèi)容,對課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行重構(gòu),形成單元/ 課時目標(biāo)。也就是說,在基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)中,源于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)目標(biāo)先于教學(xué)內(nèi)容而存在,教師需要根據(jù)先定的教學(xué)目標(biāo)處理教學(xué)內(nèi)容。(二) 評估設(shè)計先于教學(xué)活動的設(shè)計在傳統(tǒng)的教學(xué)中,評估是外加于教學(xué)過程的一個部分,主要用于檢測學(xué)生是否已經(jīng)知道教師所教的東西,能否表現(xiàn)出教師所教的技能,而不是用于檢測學(xué)生是否學(xué)到根據(jù)目標(biāo)要求應(yīng)知和能做的東西；且評估的設(shè)計通常是在課程單元完成之后,其功能主要在于檢測或提供反饋,不具有指導(dǎo)教學(xué)的功能，評估的設(shè)計、實施和評分常常具有較大的隨意性。事實上，日常教學(xué)中教師缺少關(guān)于目標(biāo)及高質(zhì)量表現(xiàn)性評價的清晰意識，也就

10、容易出現(xiàn)或者“人為提高教學(xué)難度”，或 “學(xué)了一英里寬，卻只有一英寸厚”的教學(xué)問題。在基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)中,教學(xué)是為了讓學(xué)生努力去證明“教到什么程度”,評估是為了獲得“教到什么程度”的證據(jù),它代表著學(xué)生需要知道的東西,是與目標(biāo)緊密相聯(lián)的。教師的教學(xué)是從對學(xué)生必須完成的任務(wù)以及學(xué)生作業(yè)應(yīng)有的質(zhì)量的清晰構(gòu)想開始,再到計劃一系列的活動以保證班級中每個學(xué)生都有出色的表現(xiàn),進(jìn)而獲得對學(xué)生達(dá)成標(biāo)準(zhǔn)的證明。換言之,基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)是由學(xué)生應(yīng)知和能做的共識來驅(qū)動的。為保證學(xué)生達(dá)成課程標(biāo)準(zhǔn)的要求,教師必須清楚地意識到,要展示成就,學(xué)生必須知道什么,能做什么,達(dá)成標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)有怎樣的表現(xiàn)質(zhì)量。在基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)中,這

11、些問題對于教學(xué)具有重要的指導(dǎo)作用,如能夠指導(dǎo)課的內(nèi)容設(shè)計,指導(dǎo)課的計劃和節(jié)奏,指導(dǎo)對學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的評估。就此而言,明確學(xué)生在結(jié)束時能做什么,最終判斷表現(xiàn)的指標(biāo)又是什么,并對學(xué)生做出解釋,這是基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)的起點。也就是說,在基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)中,評估的設(shè)計必須先于教學(xué)活動的設(shè)計。（三） 指向?qū)W生學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高在基于教師經(jīng)驗或教科書的教學(xué)中,教師往往借助個人的判斷或者某種工具對學(xué)生的學(xué)習(xí)做出評定,學(xué)生學(xué)習(xí)等級的判定反映的是教師個人關(guān)于教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)質(zhì)量的理解。不同的教師對學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的判斷僅僅指向于學(xué)生表現(xiàn)的質(zhì)量。在基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)中,學(xué)習(xí)結(jié)果的質(zhì)量對所有的學(xué)生都是相同的,但達(dá)成這一結(jié)果的

12、方式卻是千差萬別的。教師僅僅讓學(xué)生完成作業(yè)是不夠的,必須將學(xué)生做的作業(yè)用來證明學(xué)生在掌握特定的知識、技能和意向方面的進(jìn)步。教師必須在頭腦中清楚地意識到所期望的質(zhì)量,引導(dǎo)學(xué)生去實現(xiàn)這些進(jìn)步。教學(xué)不是隨機(jī)的,而是與學(xué)生已知的、能做的以及所期望的學(xué)習(xí)質(zhì)量緊密相關(guān)的。教師必須有多種教學(xué)策略來滿足學(xué)生多樣的學(xué)習(xí)需要,并規(guī)劃適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)機(jī)會,允許學(xué)生以自己的節(jié)奏實現(xiàn)進(jìn)步?；谡n程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)是否成功要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果來判斷。教師們再也不能說“, 我課教得很好,只是學(xué)生沒有好好學(xué)習(xí)?！绷己玫慕虒W(xué)的證據(jù)是達(dá)成了共同制定的標(biāo)準(zhǔn),如果證據(jù)表明學(xué)生沒有適當(dāng)?shù)谋憩F(xiàn),教師就應(yīng)當(dāng)提供額外的教學(xué)。在基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)中,對表

13、現(xiàn)的評價是根據(jù)共同認(rèn)定的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)來判斷特定的表現(xiàn)證據(jù),也就是說,對學(xué)生進(jìn)步和表現(xiàn)質(zhì)量的判斷必須反映出課程標(biāo)準(zhǔn)所列舉的適當(dāng)表現(xiàn)的特征。盡管不可避免地會存在因個人偏好產(chǎn)生的差異,但學(xué)生總是有理由“會被一個教師看成好的,也會被另一個教師看成好的”。一個教師眼中合理的進(jìn)步也會被其他教師看成是合理的進(jìn)步,學(xué)生也能運(yùn)用這種特定的質(zhì)量指標(biāo)來引導(dǎo)自己的學(xué)習(xí),判斷自己的作業(yè)與進(jìn)步。學(xué)生的作業(yè)是表現(xiàn)信息的重要來源,也是教師判斷教學(xué)成功或是否需要改善的重要依據(jù),教師據(jù)此了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況,進(jìn)而為設(shè)計下一步的教學(xué)提供決策基礎(chǔ)。三、走向基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)綜上所述，基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)并不是所謂的“標(biāo)準(zhǔn)化”的教學(xué)，而是要求教師在理解課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上充分發(fā)揮教學(xué)機(jī)智的教學(xué)。當(dāng)然，克服從“課程標(biāo)準(zhǔn)”到“教學(xué)實施”的落差并不是一蹴而就的，還需要對課程標(biāo)準(zhǔn)的自身特征、學(xué)校實施環(huán)境以及外部環(huán)境特征等因素進(jìn)行綜合考慮。為此，對于教育研究者和教育管理者來說，在分析現(xiàn)實問題的基礎(chǔ)上改進(jìn)和完善課程標(biāo)準(zhǔn)