提問教師有效教學(xué)基本能力

1、提問教師有效教學(xué)基本能力    摘要 貫穿于教學(xué)活動(dòng)的提問是教師有效教學(xué)的基本能力，也是對話教學(xué)的保證，但并非所有教學(xué)中的提問都是有效的。提問過程應(yīng)分成3個(gè)階段：提出問題，獲取答案，有效理答。在提出問題階段，要根據(jù)不同的目的提出適宜且有效的問題；在獲取答案階段，要合理使用候答時(shí)間并使課堂參與最大化；在有效理答階段，要學(xué)會(huì)使用追問、轉(zhuǎn)問、澄清等技巧。只有在實(shí)踐和反思的基礎(chǔ)上，教師有效提問的能力才能不斷精進(jìn)。 關(guān)鍵詞 提問；有效教學(xué)；教師成長 一、引言 教師的有效教學(xué)是一種對話的教學(xué)高度互動(dòng)的師生、生生之間的對話，而不是由教師來主演。要想形成一種對話的教學(xué)氣

2、氛，教師有效使用問題的能力是不可或缺的，有效的問題要求學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)、積極思考并形成答案。提問是教學(xué)的一部分，它貫穿于整個(gè)課堂教學(xué)過程，是課堂互動(dòng)的中心。當(dāng)前的中小學(xué)教育強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和批判精神，讓學(xué)生學(xué)會(huì)提問和質(zhì)疑。但這并不意味著否定教師的課堂提問，而是要追求一種有效的教師提問。 教師提問是指教學(xué)提示或傳遞所學(xué)內(nèi)容的刺激以及學(xué)生做些什么、如何做的暗示。提問能力被視為教師有效教學(xué)的基本能力，是一種有智力參與的心理特征，它不太可能達(dá)到高度的自動(dòng)化水平。1912年，美國的R·史蒂文斯（R. Stevensa）第一次對教師提問進(jìn)行了系統(tǒng)研究。1 郭華曾觀察了19節(jié)長度為40分鐘的

3、課，在這19節(jié)課中，教師共提問387次，平均每節(jié)課提問約20次，每2分鐘提問一次。2 盡管提問在學(xué)校教學(xué)中是如此的普遍，但并非所有的提問都是有效的。姚利民的調(diào)查表明，教師提問在15類教學(xué)行為中的有效性最差。3 137 有效使用問題聯(lián)結(jié)了教師的期望和學(xué)生的反映，它將焦點(diǎn)由教師轉(zhuǎn)向?qū)W生，從而使學(xué)生在教學(xué)中的主體地位得以彰顯，弱化了教師的角色霸權(quán)和話語恒真。有效使用問題的功能在于：從學(xué)生方面看，它直接或間接地影響著學(xué)生學(xué)習(xí)的數(shù)量、質(zhì)量、水平和學(xué)業(yè)成就；能促進(jìn)思考，激發(fā)求知欲和探究欲；能提高學(xué)生思維水平，幫助學(xué)生組織他們的思想；能增進(jìn)學(xué)生的參與度，提高信息交流效益；能調(diào)節(jié)課堂氣氛，培養(yǎng)口頭表達(dá)能力；學(xué)

4、生就某問題相關(guān)的內(nèi)容與教師或同學(xué)溝通交流越頻繁，他們習(xí)得的知識技能也就越多，也能更成功得通過學(xué)業(yè)考試。從教師方面看，采取有效的提問，便于教師監(jiān)控學(xué)生理解程度并提供反饋，增強(qiáng)課堂教學(xué)的針對性和實(shí)效性。盡管有效使用問題有如此誘人的優(yōu)點(diǎn)，許多教師似乎不能如我們所愿的有效使用問題。大部分教師在提問時(shí)通常出現(xiàn)這些問題：給出一些與教學(xué)無關(guān)或模棱兩可的問題；一次提出多個(gè)問題；不知道如何回應(yīng)學(xué)生的答案。 那么，作為教師有效教學(xué)的基本能力提問，究竟如何才能更加有效呢？在深入實(shí)際教學(xué)的基礎(chǔ)上，本文通過將提問過程分成3個(gè)階段提出問題、獲取答案、有效理答，來對此進(jìn)行探討。 二、提出有效的問題 （一）根據(jù)目的提出適宜的

5、問題 在建構(gòu)和提出問題時(shí)，必須根據(jù)想要獲得答案的性質(zhì)及對學(xué)生思考水平的要求來考慮“問題的類型”。問題可以有不同的類型或水平，并指向不同的目的。美國芝加哥大學(xué)心理學(xué)教授J·蓋澤爾斯（J.Getzels）按問題產(chǎn)生方式，把“問題”大致分為3類：呈現(xiàn)型問題，發(fā)現(xiàn)型問題，創(chuàng)造型問題。本文研究的問題類型主要分為低層次的和高層次的、聚合式的和發(fā)散式的、內(nèi)容性的和加工性的。4 338 第一，低層次還是高層次問題應(yīng)由要求學(xué)生達(dá)到何種程度的思維水平來決定。低層次問題要求學(xué)生使用理解性知識和實(shí)際應(yīng)用能力來回答。一般而言，學(xué)生們可以使用現(xiàn)存知識，回憶并重述已有知識經(jīng)驗(yàn)、重組認(rèn)知結(jié)構(gòu)等形式來回答這些問題。高

6、層次問題要求有分析、綜合、評價(jià)的認(rèn)知能力，因而就要求學(xué)生有更加復(fù)雜和原創(chuàng)的思考。 第二，根據(jù)為獲得正確答案而進(jìn)行思維的方向可以將問題分為聚合式的和發(fā)散式的。在回答聚合式問題時(shí)，學(xué)生的思維從已有信息出發(fā)轉(zhuǎn)向一個(gè)明確的答案。這類問題要求有一個(gè)或一小組的正確答案。事實(shí)上問“誰、什么、什么時(shí)間、在哪里以及對錯(cuò)、是非”都是聚合式問題。這些問題有助于教師強(qiáng)化課堂上具體、重要的知識點(diǎn)。 發(fā)散式問題要求思維從明確的信息轉(zhuǎn)向各不相同但又合理的答案。這類問題要求學(xué)生激活思維。在數(shù)學(xué)教學(xué)時(shí)很容易發(fā)現(xiàn)聚合式和發(fā)散式問題的區(qū)別。比如當(dāng)向?qū)W生呈現(xiàn)6×9這個(gè)算術(shù)題時(shí)，聚合式的問題可能是“6×9等于幾？”

7、學(xué)生會(huì)給出一個(gè)明確的答案。這也是一種低層次的問題。但是這個(gè)算術(shù)題可通過問“你可以用多少種不同的方式來算出6×9的答案？”轉(zhuǎn)化為發(fā)散式問題。為回答這個(gè)問題，學(xué)生們可能會(huì)使用簡單的加法、交換率、混合運(yùn)算法則或其他一些創(chuàng)造性的方法來解答，如6×10-6×1，6個(gè)9相加等。他們必須從事實(shí)出發(fā)發(fā)散思維以產(chǎn)生答案，而不是僅僅如聚合式問題一樣關(guān)注單一的正確答案。 第三，問題可能強(qiáng)調(diào)內(nèi)容也可能強(qiáng)調(diào)加工。內(nèi)容性問題是指直接關(guān)注所學(xué)知識和處理所學(xué)的信息，這些知識和信息都可以從文本中找到，而且通常教師已在腦海中有了正確答案。教師所提的問題中80%都是內(nèi)容性問題，它常與低層次的認(rèn)知過程相

8、關(guān)。但由于它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容，所以有助于提高學(xué)生的成績。而教師使用加工性問題則可以激發(fā)學(xué)生思考。盡管此類問題也要處理課文內(nèi)容，但它們不太強(qiáng)調(diào)答案的正確性，更多的是關(guān)注于讓學(xué)生從不同的側(cè)面、創(chuàng)造性或以復(fù)雜的方式來思考課文內(nèi)容。這類問題的使用頻率比內(nèi)容性問題少，與學(xué)生學(xué)業(yè)成績的關(guān)聯(lián)度也相對低一點(diǎn)，但它們的確能夠提高學(xué)生高水平的思考能力和解決問題能力。通常加工性問題也是高層次和發(fā)散式問題。 教師應(yīng)該依據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目的有針對性地提出不同類型的問題，并注意將所提問題的類型、水平與教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平匹配。大部分教師都依賴低層次、聚合式的問題，當(dāng)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目的較簡單時(shí)，用低層次的問題就行

9、了；但當(dāng)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目的是要發(fā)展學(xué)生的批判性思維能力和問題解決能力時(shí)，就要求教師必須有意識地在課堂教學(xué)中整合加工性的、高層次的和發(fā)散式的問題。 （二）有效提問的要求 1.問題的預(yù)設(shè)性 我們反對課堂教學(xué)目標(biāo)的全然現(xiàn)場生成性，為了實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)和良好的課堂互動(dòng)，教師在備課時(shí)必須“備問題”，即圍繞教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)一些有效的問題和提問模式，使問題措詞正確、目標(biāo)合宜。學(xué)生的一些奇怪想法和問題會(huì)在課堂中突然冒出來，這是任何一個(gè)教師都無法預(yù)料和感知的，但教師不能被這些問題“牽著鼻子走”。所以應(yīng)把一些重要的問題寫到教案當(dāng)中。這種做法的主要作用包括：在備課時(shí)設(shè)計(jì)一些問題會(huì)增加課堂互動(dòng)的可能性；事先準(zhǔn)備好問題更有可能

10、讓學(xué)生聚集于教學(xué)的主要目標(biāo)。如果教師完全依賴于課堂即興問題就會(huì)很容易離題，過多的關(guān)注某一方面而忽略了其他方面；在備課時(shí)包含一些圍繞中心的問題將有助于整合不同水平和不同類型的問題。發(fā)散式、高層次、加工性問題比聚合式、低層次、內(nèi)容式的問題更難提出，這也就是為什么教師較少使用它們的原因。在課前準(zhǔn)備一些此類問題，即使你不全用它們，也將有助于你注重發(fā)展學(xué)生的高水平思維能力；事先預(yù)設(shè)一些圍繞中心的問題將有助于你言簡意賅的闡述問題。 2.問題的清晰性 如果教師想讓自身的提問變得有效，他們必須清晰、簡潔地陳述問題。然而很多時(shí)候教師提的問題常常無法讓學(xué)生明了教師究竟想要學(xué)生知道什么、回答什么、怎么回答。清晰的問

11、題包括這樣幾個(gè)特點(diǎn)：使用簡潔自然的、明確的與學(xué)生認(rèn)知中水平相符合的語言；僅包括學(xué)生在回答該問題所需的詞匯、術(shù)語和等待學(xué)生處理的信息，不包括無關(guān)的詞語或附帶說明；這些問題是直接與課堂內(nèi)容或課文主題相關(guān)的，而不是“天女散花”般隨心所欲的。 3.問題的啟發(fā)性 要想使問題變得有效，問題必須具有啟發(fā)功能，要求學(xué)生“探求”或思考他們正在學(xué)習(xí)的內(nèi)容并“組織”答案。這意味著教師要避免問一些只有唯一答案或修飾性的（花哨的）問題。那些可以用對錯(cuò)、是非等簡單回答的一類“緊隨反應(yīng)問題”（closed-respond）會(huì)讓學(xué)生不必探求課堂內(nèi)容就隨便猜一個(gè)答案來搪塞。即使學(xué)生在回答“緊隨反應(yīng)問題”時(shí)會(huì)主動(dòng)地去探尋他們所學(xué)

12、的知識，他們?nèi)匀恢皇窃凇斑x擇”一個(gè)答案而不是在“組織”一個(gè)答案。為了讓學(xué)生有更加深邃、精確的反應(yīng)，教師可以重組一下這些緊隨反應(yīng)問題，以期使其具有啟發(fā)價(jià)值。此外，教師要避免將答案包含在所提問題之中，或自己直接回答問題。 4.問題的少量性 在日常教學(xué)中，很多教師喜歡一次問一大串問題。結(jié)果，教師自身也無法辨別學(xué)生的答案是對所有問題的回答還是每一個(gè)不同的答案都對應(yīng)一個(gè)問題，而學(xué)生們則會(huì)對教師問了一個(gè)問題后又馬上改變措詞重新設(shè)問而感到惘然。這導(dǎo)致了兩個(gè)問題：第一，學(xué)生對那個(gè)最初問題的思考被打斷了；第二，改變措詞后的問題常與原來的問題大相徑庭，從而使學(xué)生認(rèn)為這是兩個(gè)不同的問題。 所以教師要注意一次問少量的

13、問題，有時(shí)一兩個(gè)就夠了。要盡量做到少而精，那些理解、記憶類問題，除去涉及為高認(rèn)知水平問題做鋪墊的記憶類知識外，大多數(shù)可略去不問。教師提問的主要目的不在于檢測學(xué)生對知識點(diǎn)的擁有量，而在于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)和主動(dòng)思維，所以問題的數(shù)量不宜過多。一是因?yàn)槎鄤t易濫，出現(xiàn)“滿堂問”，過多的問題使教學(xué)整體出現(xiàn)分散化傾向，沖淡了教學(xué)過程的邏輯性，淹沒了教學(xué)重難點(diǎn)。二是因?yàn)閱栴}一多，答問時(shí)間必然縮短，那么即使教師提出高認(rèn)知水平的問題，時(shí)間上也不允許學(xué)生深入思考，結(jié)果或者學(xué)生做出簡單反應(yīng)，或者教師代之回答，開啟學(xué)生思維的目的不能達(dá)到。5 三、獲取答案 （一）使用候答時(shí)間 在提出問題之后，許多教師都會(huì)急著讓學(xué)生迅速回答

14、，中間沒有“候答時(shí)間”（wait-time），導(dǎo)致學(xué)生沒有時(shí)間思考，無法有效回答，一部分學(xué)生會(huì)由此失去信心，不主動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng)。所以教師要有效使用“候答時(shí)間”使全體學(xué)生都參與進(jìn)來。候答時(shí)間就是教師提出問題后到學(xué)生回答問題前所給予學(xué)生思考的時(shí)間，是提問與回答之間的暫停時(shí)間。除了在提問之后暫停外，在反饋學(xué)生的答案或叫第二個(gè)學(xué)生回答之間的暫停也很重要。因此，候答時(shí)間包括：教師提問和學(xué)生反應(yīng)之間的暫停；學(xué)生的反應(yīng)和教師的反饋之間的暫停。 姚利民的研究發(fā)現(xiàn)，教師在提問后留的候答時(shí)間方面做得不很理想。3 142許多低效教師在提問之后和叫學(xué)生回答之間的暫停不超過1秒鐘，而多數(shù)有效教師在提問之后和對學(xué)生回答反

15、饋之間的暫停，根據(jù)不同問題類型有3到10秒鐘。對候答時(shí)間的研究表明，那些3到10秒鐘的暫停會(huì)產(chǎn)生令人滿意的和重要的結(jié)果：學(xué)生回答的內(nèi)容更富邏輯更深刻；學(xué)生回答的認(rèn)知水平更高（如他們展現(xiàn)出更多的分析、綜合和評價(jià)）；學(xué)生自愿用更多的信息來支持他們的答案；學(xué)生對他們所作回答的信心更高。6 延長候答時(shí)間看似簡單，實(shí)際操作卻很困難，尤其是新手教師。當(dāng)他們無法肯定是否有人來回答問題時(shí)，5秒鐘的暫停就像是永恒！當(dāng)然，在試著去使用這些暫停時(shí)，會(huì)變得容易起來，并能給予所有學(xué)生更多的時(shí)間去思考和參與。 此外，由于候答時(shí)間的延長，有更多的學(xué)生會(huì)參與到問題的思考中從而有探求答案的機(jī)會(huì)，特別是“學(xué)困生”，而學(xué)生也會(huì)問其

16、他一些相關(guān)問題來請教師解惑，這樣生生之間及師生之間的積極互動(dòng)增加了，能準(zhǔn)確回答問題的學(xué)生人數(shù)也增加了。 如何更有效的使用候答時(shí)間呢？我們建議教師們可以做這些事：第一，做些規(guī)定以防止學(xué)生把答案脫口而出。允許學(xué)生脫口而出將有礙于你對提問后暫停長度的控制，會(huì)減少候答時(shí)間，同時(shí)也讓一部分學(xué)生逃避思考問題。第二，在提出一個(gè)問題之后，在心理默數(shù)5個(gè)數(shù)，同時(shí)掃視全班，然后叫學(xué)生回答。第三，在提出問題之后，不能重復(fù)和增加問題，除非已經(jīng)過去了幾秒鐘，否則就會(huì)打斷學(xué)生的思考，干擾他們的反應(yīng)能力。第四，在學(xué)生還沒有回答完之前，即使他們完全錯(cuò)誤也不能打斷他們。他們回答完之后，暫停，用幾秒鐘時(shí)間想一下他們的答案，允許其

17、他學(xué)生對該回答做出判斷，并考慮如何最好的反饋和進(jìn)行下一步。第五，候答時(shí)間的使用與教學(xué)進(jìn)度和任務(wù)相匹配，即教師必須將候答時(shí)間和所提問題的水平或難度相匹配。一般而言，低層次、聚合式的問題所要求的暫停比高層次、發(fā)散式、加工性問題來得短一些。 （二）擴(kuò)大課堂參與 如何使學(xué)生最大限度的參與教學(xué)活動(dòng)是獲取學(xué)生答案階段必須考慮的一個(gè)問題，因?yàn)檫@是學(xué)生課堂參與的絕佳時(shí)機(jī)。有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與學(xué)生課堂參與機(jī)會(huì)的次數(shù)和回答問題的次數(shù)相關(guān)。提問的一個(gè)目標(biāo)就是幫助教師監(jiān)控學(xué)生的理解和參與情況，衡量教學(xué)成功與否，所以教師必須要求所有的學(xué)生都對問題做出反應(yīng)，確保每一位學(xué)生都有成功回答的平等機(jī)會(huì)。7 有效使用候答時(shí)

18、間將增加學(xué)生對問題及課堂的參與度。有效的提問應(yīng)該是問一個(gè)問題，暫停，以使所有的學(xué)生都能思考并得出答案，然后選一個(gè)同學(xué)來回答，特別是沒有自愿舉手的學(xué)生。但是，多數(shù)教師還是讓舉手的學(xué)生回答問題，這就導(dǎo)致了問題的不公平作用和回答的不平等機(jī)會(huì)。 為了保證問題發(fā)揮平等的作用，讓每個(gè)人都有課堂參與的機(jī)會(huì)，教師可以用些叫答技巧。比如教師可以在每張小卡片上寫下每個(gè)學(xué)生的名字，然后隨機(jī)抽一張卡片來讓學(xué)生參與，這樣所有的學(xué)生都有機(jī)會(huì)和教師交流并取得成功的機(jī)會(huì)，并且也為教師提供了掌握學(xué)生是否理解所學(xué)知識的機(jī)會(huì)。同時(shí)為了維持他們對課堂的參與，要讓所有學(xué)生都保持警覺，使他們意識到自己在任何時(shí)候都有可能被叫到，變一下叫答

19、模式以隨機(jī)叫學(xué)生來回答下面的問題也不失為一個(gè)好方法。 四、有效理答 在獲取了學(xué)生的回答之后，就進(jìn)入了提問的第三部分：理答。所謂理答是指教師對學(xué)生回答的應(yīng)答和反饋，是緊隨學(xué)生的反應(yīng)（follow-up students respond）。教師的理答反應(yīng)，直接關(guān)系到學(xué)生回答問題時(shí)的積極性，影響到課堂上學(xué)生的參與是否成功，并影響教師的長期教學(xué)效果。提問本身是一個(gè)師生互動(dòng)的過程：教師提問學(xué)生回答教師反饋，教師的理答恰恰是反映教師與學(xué)生之間互動(dòng)質(zhì)量的指標(biāo)之一。實(shí)驗(yàn)表明，有效理答都直接與學(xué)生回答成正比關(guān)系，即教師的理答越是積極主動(dòng)，越是持肯定、欣賞的態(tài)度，學(xué)生越是能主動(dòng)、積極地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)中。8 低效教師

20、最常用的理答反應(yīng)是“好的”，或者“嗯嗯”。要取代這種常規(guī)性的無意義的反應(yīng)，你必須試著去澄清、綜合、擴(kuò)充、修正、提升學(xué)生的反應(yīng)并做出評價(jià)。4 341-343有效理答應(yīng)參考如下做法：第一，當(dāng)一個(gè)學(xué)生充滿自信的回答正確時(shí)，接受他的回答并共享，然后繼續(xù)教學(xué)，不要過度表揚(yáng)；第二，當(dāng)一個(gè)學(xué)生回答正確但猶豫自己回答是否正確時(shí)，向?qū)W生提供反饋，并且在繼續(xù)教學(xué)之前，保證學(xué)生明白為什么正確；第三，當(dāng)一個(gè)學(xué)生充滿自信但回答錯(cuò)誤時(shí)，要強(qiáng)化他最初的努力，然后用一些另外的問題來幫助學(xué)生獲取正確的答案。要避免直接給學(xué)生正確答案或叫另一個(gè)學(xué)生回答。你可以對他的參與和努力表示肯定，但必須分清這個(gè)事實(shí)：你肯定的是他的課堂參與而不

21、是他的回答是正確的；第四，當(dāng)一個(gè)學(xué)生因?yàn)榇中拇笠鉀]有回答正確時(shí)，給出正確答案并繼續(xù)教學(xué)，不要花過多的時(shí)間糾正一個(gè)錯(cuò)誤的答案。9 總體而言，在學(xué)生沒有正確回答或缺乏自信的回答時(shí)可以用理答技巧。理答可以分4種類型：提供正確答案；追問；轉(zhuǎn)問；澄清。提供正確答案僅在學(xué)生因?yàn)榇中拇笠舛卮疱e(cuò)誤時(shí)才能使用。我們主要探討以下3種有效理答方式。 （一）追問 追問，即向回答問題的學(xué)生提額外的問題以幫助他們回答正確或提升回答水平。很多時(shí)候，要說明原問題的重點(diǎn)或想引導(dǎo)學(xué)生取得正確或全面的答案時(shí)，教師要追加好幾個(gè)問題。 追問也可用于提升學(xué)生回答的水平。通常，教師會(huì)問一些聚合式、內(nèi)容性、低認(rèn)知水平的問題，即使教師問一個(gè)

22、高層次或發(fā)散式問題，絕大部分學(xué)生也會(huì)用低層次的、聚合式的答案作答。此處可以使用追問以促進(jìn)學(xué)生進(jìn)入高層次的探索過程。常用的方法有：讓學(xué)生解釋一下他為何這樣回答，讓學(xué)生舉個(gè)例子來說明他的回答，讓他們描述一下如果原問題的重點(diǎn)變了，那么他們的回答會(huì)怎么變化。 （二）轉(zhuǎn)問 轉(zhuǎn)問，即讓另一學(xué)生來回答同一個(gè)問題。在學(xué)生回答錯(cuò)誤但又不需要追問時(shí)，教師可使用轉(zhuǎn)問。這種理答方式對于成就動(dòng)機(jī)很強(qiáng)學(xué)生非常有效，他們受到挑戰(zhàn)會(huì)更加努力學(xué)習(xí)。但是，轉(zhuǎn)問對于那些很愛面子的學(xué)生來說，效果并不理想，他們可能感覺受到了傷害甚至是侮辱，從而導(dǎo)致其自我概念、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、課堂參與和學(xué)業(yè)成績的下降。所以教師要慎用轉(zhuǎn)問。 （三）澄清 澄清，

23、即用不同的術(shù)語重新陳述同一個(gè)問題。當(dāng)學(xué)生無法回答教師的問題時(shí)，常常是因?yàn)樵瓎栴}的措詞不當(dāng)，學(xué)生難以理解。所有的教師都會(huì)有意無意的問一些表述不清的問題，這就必須借助澄清使原問題變得清晰、簡單或使學(xué)生關(guān)注問題的關(guān)鍵點(diǎn)，在使用澄清時(shí)應(yīng)避免衍生出新的問題。提問時(shí)應(yīng)避免使用澄清，因?yàn)檫@既是無效問題和低效教師的一個(gè)反映，也是在浪費(fèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間。要想減少澄清的使用，就需要注重問題的預(yù)設(shè)性、清晰性、啟發(fā)性和少量性。 相對而言，使用追問是一種更好的理答方式，能幫助學(xué)生獲取正確答案，能提升學(xué)生的思維水平，能增加有效教學(xué)的機(jī)率。當(dāng)然教師還要學(xué)會(huì)用非言語方式進(jìn)行理答，有時(shí)一個(gè)微笑，一個(gè)眼神，一個(gè)點(diǎn)頭都能起到鼓勵(lì)的效果。 五、結(jié)語 教師與學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間的交流是有效教學(xué)的重要保證，因?yàn)榻涣魇墙虒W(xué)的本質(zhì)，而提問又是課堂交流的必要的組成部分，它創(chuàng)生一系列令人滿意的效果。我們將整個(gè)提問過程的順序歸為： 可以說教師教學(xué)效果在很大程度上受制于教師的提問能力，有效提問能力是教師有效教學(xué)的基本能力，只有在實(shí)踐和反思的基礎(chǔ)上才能不斷精進(jìn)，而一個(gè)不會(huì)有效提問的教師不可能成為一位好教師。此外教師