從“行政權(quán)威”走向“專業(yè)權(quán)威”——“課程領(lǐng)導(dǎo)”的困惑與課題

1、從“行政權(quán)威”走向“專業(yè)權(quán)威”“課程領(lǐng)導(dǎo)”的困惑與課題 鐘啟泉華東師范大學(xué)【內(nèi)容提要】本文探討了“課程領(lǐng)導(dǎo)”的內(nèi)涵及其所帶來的全新的多層面活動系統(tǒng)的制度設(shè)計，討論了實現(xiàn)“課程領(lǐng)導(dǎo)”的種種困惑和面臨的課題，著重分析了校長的“課程領(lǐng)導(dǎo)”在本質(zhì)上如何從“行政權(quán)威”走向“專業(yè)權(quán)威”，結(jié)合我國的教育現(xiàn)實略述了“轉(zhuǎn)型的課程領(lǐng)導(dǎo)”的若干專業(yè)指標(biāo)。 隨著我國基礎(chǔ)教育課程改革的推進，“課程領(lǐng)導(dǎo)”概念的確立變得愈益迫切了。筆者所在的研究團隊討論過“課程領(lǐng)導(dǎo)”的一些基本論題。12 本文旨在從我國教育現(xiàn)實的矛盾出發(fā)，進一步就“課程領(lǐng)導(dǎo)”的本質(zhì)及其對我國基礎(chǔ)教育學(xué)校的課程實施所提出的挑戰(zhàn)作一些探討。一、“課程領(lǐng)導(dǎo)”的困

2、惑（一）課程權(quán)力的再分配“課程領(lǐng)導(dǎo)”（Curriculum Leadership）是一種用以革新“課程管理”（Curriculum management）的新的教育思想和新的教育實踐領(lǐng)域。格拉索恩（A. A. Glatthorn）對其的界定就是，“課程領(lǐng)導(dǎo)所發(fā)揮的功能在使學(xué)校的體系及其學(xué)校，能達(dá)到增進學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)的目標(biāo)”。這個定義強調(diào)了兩點：其一，強調(diào)“功能”而不是“角色”；其二，強調(diào)領(lǐng)導(dǎo)乃是使整個制度和個人達(dá)成目標(biāo)的過程。3 如果說，傳統(tǒng)的“課程管理”局限于“管理操控”的脈絡(luò)內(nèi)，剝奪了教師參與課程事務(wù)的權(quán)力，造成教師課程智能的短缺，那么，根據(jù)美國課程專家的研究，所謂“課程領(lǐng)導(dǎo)”系指：（1）一

3、個團體，而非個別的領(lǐng)導(dǎo)者（如校長），包括組織內(nèi)的每一個成員都有成為領(lǐng)導(dǎo)者的潛能和權(quán)力。（2）團體內(nèi)的所有成員一起學(xué)習(xí)、一起合作地建構(gòu)意義和知識。領(lǐng)導(dǎo)是可以促使建設(shè)性轉(zhuǎn)變的學(xué)習(xí)的，學(xué)習(xí)具有共同的目的。 （3）透過成員間的交談，把觀感、價值觀、意念、信息和假設(shè)表面化；一起研究和產(chǎn)生意念；在共同信念和信息的情境下，反思工作并給工作賦予意義；促進有助于工作的行動。（4）要求權(quán)力和權(quán)威的再分配，共同承擔(dān)或共享學(xué)習(xí)、目的、行動和責(zé)任。可以說，“課程領(lǐng)導(dǎo)”是一種持續(xù)變化、充滿活力的互動過程，也是課程領(lǐng)導(dǎo)者和教師在校內(nèi)圍繞課程問題謀求共識的互動過程，期間既關(guān)注教師和課程領(lǐng)導(dǎo)者的專業(yè)參與、決策和發(fā)展，也關(guān)注學(xué)校

4、的情境因素對于教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)的影響。4 “課程領(lǐng)導(dǎo)”的概念顯然是值得關(guān)注的，因為它有助于我們擺脫那種在官僚體制下形成的自上而下的“監(jiān)控”、 “管制”等管理觀念。在中央集權(quán)的課程行政下，所謂“課程領(lǐng)導(dǎo)即課程行政”，而且是等同于“中央課程行政”。其課程計劃的旨趣在于“控制”。我國在新課程的背景下宣布實施“三級課程管理”政策，意味著通過部分課程權(quán)力的再分配，期望權(quán)力關(guān)系有所改變。其課程計劃的旨趣在于“共識”。這里所謂的“共識”，是指既有共識的信念與價值，也有經(jīng)驗的融合與分享?！罢n程領(lǐng)導(dǎo)即課程行政”的疆界被沖破后，我國中小學(xué)的課程領(lǐng)導(dǎo)展現(xiàn)了一線曙光。這次課程改革不同于以往七次課程改革，各個層面的課程

5、責(zé)權(quán)范圍有所調(diào)整，凸顯了校本課程發(fā)展。這樣的“課程領(lǐng)導(dǎo)”是一個多層面的開展活動和運作的系統(tǒng)：（1）國家層面教育部制定綱要、方案、課標(biāo)，組織教科書編寫，起草配套文件。（2）地方層面負(fù)責(zé)貫徹教育部政策、實施新課程教師培訓(xùn)、推動校本課程發(fā)展、支援課程改革資源。（3）學(xué)校層面調(diào)整現(xiàn)有的教學(xué)方案，組織教師培訓(xùn)、開展綜合實踐活動的試驗。（4）課堂層面改革評價方法（檔案袋評價）。倘若這種多層面的權(quán)力再分配能夠真正實現(xiàn)，那么，“課程領(lǐng)導(dǎo)”就不再是單純的中央課程行政的責(zé)任了，還有地方課程行政和學(xué)校課程行政的責(zé)任，乃至每一個教育工作者的責(zé)任。這樣，“課程領(lǐng)導(dǎo)”便成為一種全新的多層面活動系統(tǒng)的制度設(shè)計。（二）“課程

6、領(lǐng)導(dǎo)”的困惑然而，在我國現(xiàn)實的應(yīng)試教育體制與新課程的改革理念相互沖突的背景下，事實上產(chǎn)生了諸多導(dǎo)致課程領(lǐng)導(dǎo)困惑的不和諧的因素。1.“告狀文化”的破壞性大凡付諸實施的改革舉措，不宜朝令夕改，不能因為少數(shù)人有不同意見就叫停。記得上海一期課改期間，有人向國務(wù)院告狀說，“上海的思想政治課程的改革居然出現(xiàn)了重視公民教育的傾向，而公民教育是國民黨時代的貨色，要不得”。在2005年兩會期間，又有人向教育部甚至國務(wù)院告狀，提出應(yīng)“立即停止推行數(shù)學(xué)新課標(biāo)”。5 類似這種事件已經(jīng)不止一次了，令人啼笑皆非。每一個人的見解都是相對的，不是絕對的。個別專家的意見，有深度未必有廣度；有局部未必有整體。而課程問題是一個整體

7、問題，需要整體的、全局的思考，也需要善意的批評和理性的回應(yīng)。課程改革作為一種公共政策，應(yīng)當(dāng)通過公共對話，展開公共論辯。該是用“對話文化”取代“告狀文化”的時候了。動輒用“告狀”方式，社會影響并不好，既不利于問題的解決，也是與和諧社會格格不入的。2.應(yīng)試體制的競爭性在現(xiàn)行應(yīng)試體制下，圍繞“教育即取得學(xué)歷”這一問題，學(xué)生之間、家長之間的競爭愈演愈烈，并且呈逐年低齡化趨勢。競爭的焦點是高考，而升學(xué)率則成為衡量學(xué)校教育成敗的唯一指標(biāo)。這種競爭機制隱含了“雙重競爭”“學(xué)歷競爭”和“邊緣化競爭”。圍繞教育的敵對性應(yīng)試競爭，造成了基礎(chǔ)教育學(xué)校之間的階層分化和學(xué)生之間的階層分化：最終出線的是一小撮所謂英才學(xué)生

8、，剩下的大多數(shù)學(xué)生或者中途出局，或者成為應(yīng)試競爭的失敗者。應(yīng)試體制的競爭性所帶來的學(xué)力的地區(qū)落差、學(xué)校落差和階層落差的加劇，是“教育不公”和“教育浪費”的明證。3.功利追逐的劣根性在應(yīng)試競爭背景下，原本指向教育目標(biāo)和道德價值的領(lǐng)導(dǎo)行為被異化為形形色色的功利主義行為。諸如：（1）分科主義教師的學(xué)科本位情結(jié)造成了學(xué)科之間的閉鎖和對立，所謂“主科”成為應(yīng)試文化的霸權(quán)者，而“副科”則成為應(yīng)試文化的犧牲者，終究導(dǎo)致學(xué)生發(fā)展的失調(diào)。（2）形式主義教育活動不是“表演”而是“表現(xiàn)”。弄虛作假的“公開教學(xué)”誤導(dǎo)了教師和學(xué)生，更為嚴(yán)重的是教師由此喪失了誠信和自信，而誠信和自信恰恰是課程改革的道德目標(biāo)，這終究導(dǎo)致道

9、德發(fā)展的缺失。（3）等級主義競爭性的“排行榜”滿天飛，諸如學(xué)科排行、學(xué)生排行、教師排行、校長排行、學(xué)校排行、地區(qū)排行，等等，終究導(dǎo)致“等級堡壘”林立。（4）單位主義單位主義的競爭不利于學(xué)校之間的對話與交流。強勢的行政管理把弱勢的教師群體拖進了沒完沒了的空幻的雜務(wù)。根深蒂固的單位主義終究造成了學(xué)校關(guān)系的失調(diào)。4.政策推進的斷續(xù)性新課程實施已經(jīng)是第5個年頭了，義務(wù)教育階段的實施相當(dāng)順利，普通高中教育階段的實施，由于難度增加，步伐有所放緩，這也是可以理解的。但是，總得有一個全局的安排和透明的程序。教育改革的核心環(huán)節(jié)是課程改革，課程改革的核心環(huán)節(jié)是課堂改革。這次課程改革就是針對“應(yīng)試教育”的弊端而發(fā)動

10、的。素質(zhì)教育是既定方針，不可動搖，課程改革要進行到底。我們需要尋求整體推進課程改革的合理的、適度的、透明的步伐?！安贿M則退”，“冒進則廢”，“慢進則毀”，而倒退是沒有出路的。教育決策倘若朝令夕改，搖擺不定或者斷斷續(xù)續(xù)，只能使人無所適從，加劇課程領(lǐng)導(dǎo)的困惑。5.權(quán)力分配的模糊性任何課程改革都是一種政治性活動，一種權(quán)力的再分配。新課程必須改變支配學(xué)校的權(quán)力關(guān)系，保障多元聲音的表達(dá)，營造共享責(zé)任的氛圍。然而，時至今日，我們?nèi)晕茨軘[脫自上而下的“中央”控制的慣性，真正授權(quán)下放的課程權(quán)力微乎其微。事實上，校長和教師的課程權(quán)力保障制度缺失，校長的權(quán)力錯位，教師的課程責(zé)任模糊。加上受到應(yīng)試教育的干擾，亂象環(huán)

11、生。而且校本課程發(fā)展停留于政策訴求的理想層面，缺少跟進措施的支持。校長的“課程領(lǐng)導(dǎo)”的內(nèi)涵是“強調(diào)學(xué)校遠(yuǎn)景的塑造，著重教師課程專業(yè)能力的培養(yǎng)，提供相關(guān)人員參與課程規(guī)劃的機會，推動學(xué)校內(nèi)部教師的課程領(lǐng)導(dǎo)，保持持續(xù)性的課程對話，形成關(guān)心課程發(fā)展的專業(yè)社區(qū)，確保學(xué)生學(xué)習(xí)的品質(zhì)”。6 然而校長超越不了應(yīng)試教育的束縛，在夾縫中生存的校長難以實踐“課程領(lǐng)導(dǎo)”的內(nèi)涵。（三）“課程領(lǐng)導(dǎo)”的再認(rèn)識面對當(dāng)前課程實施層面的種種混亂和沖突，我們需要重新認(rèn)識“課程領(lǐng)導(dǎo)”的概念及其所倡導(dǎo)的課程文化。1.“課程領(lǐng)導(dǎo)”是政府行為課程領(lǐng)導(dǎo)本質(zhì)上是一種社會規(guī)劃，一種政治過程，其過程和成品都會受到各種各樣的決策影響。從國家教育部的

12、政策制定到學(xué)校課堂的教學(xué)安排，牽涉不同層面的團隊和人員的課程思考與課程計劃。不管怎樣，在現(xiàn)行的教育體制中，倘若離開了教育行政架構(gòu)去運作課程改革，終究是不可能的。2.“課程領(lǐng)導(dǎo)”是專業(yè)行為課程領(lǐng)導(dǎo)不應(yīng)當(dāng)也不可能是單純的政府行為?！罢n程領(lǐng)導(dǎo)是專業(yè)的工作，徒有熱情是不夠的，有時是熱情掩蓋了專業(yè)，模糊了問題的焦點”。7 “課程領(lǐng)導(dǎo)”除了“一般課程行政領(lǐng)導(dǎo)”之外，不能排斥“課程專業(yè)學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)”。“課程領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)為學(xué)校成員提供必要的基本支持與資源，進而充實教師的課程專業(yè)知識和能力，發(fā)展優(yōu)質(zhì)學(xué)校教育方案，促進教師間的交流與觀摩，促進學(xué)校形成合作與不斷改進的文化，最后發(fā)展學(xué)校成為課程社群，達(dá)成卓越教育的目標(biāo)”。8

13、改變教育政策要比改變學(xué)校實際運作方式來得容易，換言之，課程改革是一個靜悄悄的革命的過程，一場具有專業(yè)挑戰(zhàn)意味的課程再造工程。倘若不明確地提示出可供選擇的參考方案，難以營造理想的教學(xué)圖景，難免會回到以教科書為主導(dǎo)、以應(yīng)試教育為目標(biāo)的分科教學(xué)方式的原路上。教師只有確立課程意識和專業(yè)自信，才能成為課程改革的主力軍。教師參與課程決策的內(nèi)涵至少要包含課程材料，并能引導(dǎo)學(xué)生探究學(xué)習(xí)。從“文本的課程”轉(zhuǎn)化為“經(jīng)驗的課程”之間，牽涉一連串的解釋、籌劃、決策與實施行為，“天龍八部該不該進教科書”、“劉翔該不該編入教材”之類，不是全民討論的課題，而是教師專業(yè)判斷的課題。3.“課程領(lǐng)導(dǎo)”是合作行為課程領(lǐng)導(dǎo)不是個人單

14、打獨斗的行為?！白鳛檎n程領(lǐng)導(dǎo)者，要首先處理好與學(xué)校教師的關(guān)系，方能實施課程領(lǐng)導(dǎo)。領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)在學(xué)校建立一種伙伴式的團隊精神，實施權(quán)力分享，讓學(xué)校教師參與學(xué)校決策，與此同時，領(lǐng)導(dǎo)者還必須幫助教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展”。9 這樣，一種共同探究、相互學(xué)習(xí)的文化才能在學(xué)校內(nèi)營造出來。以片面追求升學(xué)率為目標(biāo)的學(xué)校之間的競爭，是同新課程的改革理念背道而馳的。大眾媒體關(guān)于課程改革的過多的負(fù)面報道，加劇了這種競爭。比如說，一些地方的行政部門甚至把落實“升學(xué)率”作為體現(xiàn)“三個代表”的標(biāo)尺，個別校長因為升學(xué)率下降而“引咎辭職”或被“免職”，這何嘗不是2005年我國教育界爆出的笑料？在應(yīng)試競爭的背景下，不可能有課程領(lǐng)導(dǎo)的合作行

15、為，因為要超越競爭的境界走向合作，是一個難題。這樣，“課程領(lǐng)導(dǎo)”主體的擴大，以及各個主體之間的分工與合作，乃是理所當(dāng)然的。不管哪個層面的“課程領(lǐng)導(dǎo)”主體，都必須回到教育的原點課程為誰而編制，課程為何而領(lǐng)導(dǎo)。如果說，應(yīng)試教育的課程管理是以“片面追求升學(xué)率”為指揮棒的話，那么，素質(zhì)教育的“課程領(lǐng)導(dǎo)”必須圍繞著“為了中華民族的復(fù)興，為每位學(xué)生的發(fā)展”展開。因此，至少可以設(shè)定如下的領(lǐng)導(dǎo)原則：第一，課程的編制和運作，必須沿著保障學(xué)生發(fā)展的方向進行。教育不同于“教化”與“訓(xùn)練”之處就在于，學(xué)生不會因為接受某種課程而限制自己未來發(fā)展的空間。第二，課程的編制和運作必須聚焦于“學(xué)生”與“文化內(nèi)容”兩者的張力關(guān)系

16、，按照“兩焦點一元論”的思路展開。學(xué)生的成長與發(fā)展毫無疑問受到學(xué)習(xí)者制約；反之，學(xué)習(xí)者的成長與發(fā)展也受到來自外部環(huán)境各種信息的刺激和人際關(guān)系的制約。因此，從這個意義上說，我們不能再執(zhí)迷于“兒童中心主義”或是“學(xué)科中心主義”的“二元對立”，應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的發(fā)展階段與個性特點，以及教育內(nèi)容的種類和教育目的，設(shè)計隱含著適當(dāng)?shù)膹埩﹃P(guān)系的課程組織。第三，課程的編制和運作必須持開放的態(tài)度。教師團隊必須傾聽來自兒童與社會的呼聲，秉持向?qū)W校內(nèi)外開放的廣闊視野。我們需要做的是，把校長和教師培養(yǎng)成為集終身學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)激勵者、行動研究者、知識生產(chǎn)者、知識分享者為一體的角色。二、“課程領(lǐng)導(dǎo)”的課題（一）“課程領(lǐng)導(dǎo)”的類

17、型及其特征分析在我國應(yīng)試教育的大背景下，學(xué)校層面的“課程領(lǐng)導(dǎo)”是無從談起的。素質(zhì)教育的課程實施，意在引導(dǎo)校長和教師產(chǎn)生對“課程領(lǐng)導(dǎo)”的追求。理想的“課程領(lǐng)導(dǎo)”的研究和實踐離不開對“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)”向度的研究和對領(lǐng)導(dǎo)者特征的分析。國內(nèi)外學(xué)者基于教育組織理論對“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)”之“向度”的研究，值得關(guān)注。根據(jù)薩喬萬尼（T. J. Sergiovanni）的研究，校長領(lǐng)導(dǎo)向度有五種，即技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)、人性領(lǐng)導(dǎo)、教育領(lǐng)導(dǎo)、象征領(lǐng)導(dǎo)和文化領(lǐng)導(dǎo)；香港學(xué)者鄭燕祥整合相關(guān)研究，提出學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該由五個向度組成，即結(jié)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)、人性領(lǐng)導(dǎo)、政治領(lǐng)導(dǎo)、文化領(lǐng)導(dǎo)和教育領(lǐng)導(dǎo)。10 日本學(xué)者則歸納西方學(xué)者的研究，凸顯了下列“領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格”的類型：1

18、1121.“愿景領(lǐng)導(dǎo)”在學(xué)校改善過程中把改善自身同學(xué)校內(nèi)外環(huán)境相結(jié)合，尤其把評價（學(xué)校評價）同改善相結(jié)合，從而指向課題解決的新的愿景計劃的領(lǐng)導(dǎo)行為，謂之“愿景領(lǐng)導(dǎo)”。據(jù)莫里埃爾（J.J. Mauriel）說，一般稱為“愿景”的場合，往往視為旨在實現(xiàn)既定目標(biāo)的手段（技術(shù)）。校長在策劃愿景計劃時，要實現(xiàn)什么樣的構(gòu)想比之手段更重要。然而要使這種構(gòu)想具體化，首先必須揭示學(xué)校管理面臨的管理課題。這種管理課題無非是學(xué)校的外部環(huán)境（條件）。其次是在愿景計劃中，校長一方面要把給予學(xué)校制度以一般影響的外部環(huán)境引起的管理課題作為重要參考資料，另一方面要分析與此相關(guān)的學(xué)校內(nèi)部的成員對于教育與管理的需求。這種分析相當(dāng)

19、于學(xué)校評價。在制定愿景計劃時，上面兩種作業(yè)，歸根結(jié)底無非是“通過學(xué)校內(nèi)外諸條件的開放的合作而展開的組織化的活動”。2.“道德領(lǐng)導(dǎo)”道德領(lǐng)導(dǎo)主要有兩種方式：一是校長直接指導(dǎo)學(xué)生的方式（廣義、狹義的教學(xué)）；二是為促進學(xué)生變化而間接地支援教師的廣義、狹義教育，對教職員的教育活動做出指導(dǎo)、建議的方式。就是說，校長的領(lǐng)導(dǎo)行為一方面通過對教師的教育（廣義）的指導(dǎo)、建議活動，另一方面通過對學(xué)生的直接性教育活動，以形成和完善積極的學(xué)校文化。3.“文化領(lǐng)導(dǎo)”文化性領(lǐng)導(dǎo)與形成積極的、寬容的、健康的學(xué)校文化的力量相關(guān)。就是說，這種領(lǐng)導(dǎo)范式制約著以經(jīng)營管理為焦點的技術(shù)性領(lǐng)導(dǎo)行為的素質(zhì)與方向性，進而又作為教育性領(lǐng)導(dǎo)作用

20、的充分條件發(fā)揮作用。調(diào)查表明，一個好的校長，他的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)總是考慮到“學(xué)校文化”尤其是“組織文化”。反過來說，對于“組織文化”這一“學(xué)校文化”缺乏考慮的場合，乃是教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)障礙性要素。以這種“組織文化”為背景行使管理職責(zé)的領(lǐng)導(dǎo)，謂之“文化領(lǐng)導(dǎo)”。以上的向度研究表明了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)過程的復(fù)雜性：第一，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的每一個向度都顯示了學(xué)校生活中領(lǐng)導(dǎo)的某種特定的和重要的方面；第二，作為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者不能僅僅強調(diào)結(jié)構(gòu)、人性和教育向度，也要重視文化、道德和政治向度。國內(nèi)外學(xué)者關(guān)于“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)”向度的研究可以為我們的校長和教師思考“課程領(lǐng)導(dǎo)”提供基本線索。學(xué)校“領(lǐng)導(dǎo)行為”的要素分析也有助于我們理解領(lǐng)導(dǎo)者的類型特征。亨普希爾（

21、J. K. Hemphil）倡導(dǎo)劃分若干領(lǐng)域來記敘自己的領(lǐng)導(dǎo)行為，作為提升自己領(lǐng)導(dǎo)能力的一個辦法。他的“領(lǐng)導(dǎo)行為記敘表”由12個領(lǐng)域組成（如表所示）。13美國教育管理者協(xié)會（American Association of School Administrators,AASA）作為旨在提升學(xué)校管理者的培養(yǎng)與資格之品位，提升就任管理職后的研修質(zhì)量而成立的全國性專業(yè)團體，強調(diào)管理者“能力基準(zhǔn)”“素質(zhì)指標(biāo)”之研究，并把它作為開發(fā)管理者培訓(xùn)課程大綱的指南。這份指南是以期待于校長的必要能力為模型，由大學(xué)教師與管理者合作設(shè)計的。14 AASA把校長的能力（素質(zhì)）大體分為三個領(lǐng)域，系統(tǒng)地分解成總計50種下位能

22、力作為衡量校長能力（素質(zhì)）之標(biāo)準(zhǔn)。AASA的校長能力（素質(zhì)）要素的分析架構(gòu)是：第一領(lǐng)域為“實現(xiàn)成就目標(biāo)的領(lǐng)導(dǎo)能力”。第二領(lǐng)域為“實現(xiàn)目標(biāo)的能力與技術(shù)”。包括：能力1能夠策劃、實施、評價與改進學(xué)校風(fēng)氣的計劃，這種計劃將充分調(diào)動師生彼此的努力。能力2確立地方、州、聯(lián)邦對教育的支援，理解這種支援的政治理論及其應(yīng)用技術(shù)。這種能力包含下列下位能力：能力3開發(fā)系統(tǒng)的學(xué)校課程的能力。這種課程要求更高的問題解決與創(chuàng)造性、技術(shù)性活動，更復(fù)雜的技術(shù)；同時保障基本的技術(shù)習(xí)得與多樣豐富的文化教養(yǎng)。能力4能夠從事教學(xué)管理制度的計劃與實施，這種教學(xué)管理制度包括促進高成就水平。能力5開發(fā)旨在提高教職員教育效果的研修及其評價

23、的能力。能力6能夠分配必要的人力、物力、財力資源，以便有效而負(fù)責(zé)地引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)成功。能力7在做出決策長期規(guī)劃、學(xué)校規(guī)模、學(xué)校種類，是作為所有的管理職（教委主任、校長、教務(wù)主任等）的“共同改善學(xué)校管理與學(xué)生學(xué)習(xí)之際，進行調(diào)查研究并應(yīng)用其成果的能力”。第三領(lǐng)域為“計劃運籌的要因”，包括經(jīng)營管理系統(tǒng)內(nèi)容的要因、臨床性要因、專職改進的要因。作為領(lǐng)導(dǎo)者的校長，總是要展開領(lǐng)導(dǎo)行為，這些行為關(guān)系到“教師集體的等質(zhì)性”、“對于職務(wù)的滿足度和士氣”、“發(fā)揮校長作用的自信”、“領(lǐng)導(dǎo)效果的評價”等等。領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)行為要素分析1.代表性領(lǐng)導(dǎo)者作為組織（集體）的代表發(fā)言和行動。2.調(diào)整需求領(lǐng)導(dǎo)者和解組織內(nèi)部種種需求的

24、沖突，平息混亂。3.寬容混沌領(lǐng)導(dǎo)者對于混沌和含糊其詞，不急不躁，游刃有余。4.說服力領(lǐng)導(dǎo)者有效地展開說服和議論，表現(xiàn)出堅定的信念。5.組織力領(lǐng)導(dǎo)者明確界定自己的角色作用，使下屬胸有成竹。6.大度領(lǐng)導(dǎo)者認(rèn)可下屬的主體性和決策。7.以身作則領(lǐng)導(dǎo)者積極地行使領(lǐng)導(dǎo)的作用，修身潔行。8.關(guān)懷體諒領(lǐng)導(dǎo)者重視下屬的苦樂、福利、地位和貢獻(xiàn)。9.強調(diào)效率領(lǐng)導(dǎo)者施加壓力，以提高生產(chǎn)率。10.遠(yuǎn)見卓識領(lǐng)導(dǎo)者具有正確地預(yù)見未來結(jié)果的先見之明。11.整合性領(lǐng)導(dǎo)者能夠維持組織的凝聚性和團結(jié)，解決成員之間的沖突。12.核心層的定位領(lǐng)導(dǎo)者能夠同核心層保持密切關(guān)系，指導(dǎo)他們敬業(yè)樂群。中島直忠教育行政學(xué)的課題（日文版）教育開發(fā)研

25、究所1992.（二）校長的領(lǐng)導(dǎo)行為：從“行政權(quán)威”走向“專業(yè)權(quán)威”現(xiàn)代的校長不應(yīng)滿足于“行政權(quán)威”，而應(yīng)成為真正的“專業(yè)權(quán)威”。羅杰斯（Diana R. H. Rogers）和澤納（R. C. Zeanah）等人的先行研究指出，每一個教育工作的參與者如何在改革實踐進程中提升課程領(lǐng)導(dǎo)的意識與能力，本質(zhì)上是一個如何從“行政權(quán)威”走向“專業(yè)權(quán)威”的課題。然而，校長領(lǐng)導(dǎo)行為的現(xiàn)實狀態(tài)如何值得反思。根據(jù)美國學(xué)者馬?。╓.J.Martin）和威洛（D.J.Willow）在1981年的調(diào)查，校長直接用于課程實施的時間不過占全部工作時間的17而已。斯普勞爾（L.S.Sproull）同年的調(diào)查結(jié)果也是如此，校長

26、用于教學(xué)計劃的時間占整個工作時間的23，直接同課堂教學(xué)相關(guān)的時間不過是4。其同時指出，校長履行職務(wù)的特征是，第一，校長沒有對教師提出課程專業(yè)能力的要求，更沒有起指導(dǎo)的作用。第二，校長既不照料教師的課堂教學(xué)，也不反饋其教學(xué)的結(jié)果。校長發(fā)揮專業(yè)知識技能的領(lǐng)域在于人事和設(shè)施設(shè)備。第三，校長主要是作為學(xué)校與教委主任之間的緩沖器而行動的。我國中小學(xué)校長也有同樣的體驗報告。就是說，校長幾乎沒有時間去關(guān)照課堂教學(xué)，做出教育性指導(dǎo)，教師自身也沒有把校長視為教育性指導(dǎo)者。15諸多教育革新的研究報告指出，教育革新成功與否，校長起著核心作用。沃倫（C.Warren）說，“學(xué)校的教育革新實施之際，起關(guān)鍵作用的是校長。

27、受校長支持的和教師理解的教育革新，遠(yuǎn)比不支持、不理解的教育革新容易實施?！?6 那么，校長的作用在什么意義上說是決定性的呢？在這個過程中，校長的哪些行為和態(tài)度會左右教育革新呢？教育革新的成敗同學(xué)校的支持性環(huán)境相關(guān)。所謂“支持性環(huán)境”，是指校長鼓勵教師學(xué)習(xí)新的教育理論與實踐，并給予充分的時間。阿倫德（R.I.Arends）認(rèn)為，校長的“支持性行為”的構(gòu)成要素是：（1）利用一切機會，向教師說明教育革新的目的、活動、功能，使教師認(rèn)識這種革新是值得努力的；（2）促進教育革新的組織明確角色關(guān)系；（3）排除來自校內(nèi)外的反對輿論，為教育革新辯護；（4）致力于推進教育革新的資源（時間、空間、資金、地位等）的整

28、合和提供。17 許多案例研究表明，教師對于教育改革的積極性（革新度），同校長的“支持度”（supportiveness）具有正相關(guān)關(guān)系。18這里，自然引申出了“什么是能干校長的領(lǐng)導(dǎo)行為”、“校長領(lǐng)導(dǎo)行為的制約條件”等的研究。校長的“能干性”存在若干維度（側(cè)面）。就是說，校長作為學(xué)校經(jīng)營的領(lǐng)導(dǎo)負(fù)有本校的教育整體（教育的過程與結(jié)果）的責(zé)任，亦即促進本校教育目標(biāo)的實現(xiàn)，滿足教師的需求。巴納德（C.I.Barnard）把前者稱為組織的“效果”，把后者稱為組織的“效率”。校長的責(zé)任就在于提高這種效果與效率。因此，所謂能干的校長，就是能成功地實現(xiàn)本校的教育目標(biāo)，有助于滿足教師需求的校長。正如赫爾曼（J.J

29、.Herman）和史蒂文斯（G.Stevens）指出的，校本管理（SBM）包括課程領(lǐng)導(dǎo)中的校長應(yīng)當(dāng)擁有四個條件：自律性、權(quán)限、責(zé)任、學(xué)區(qū)和上級的支持。19 根據(jù)亨德爾森（J.G.Henderson）和霍索恩（R.D.Hwathoren）的分析，教師的“轉(zhuǎn)化型課程領(lǐng)導(dǎo)”至少包括三個方面的行為體現(xiàn)實務(wù)探究、教學(xué)想象力、批判性反思：20 實務(wù)探究牽涉教師在課程實施過程中的敘事性認(rèn)知和教學(xué)機智；倡導(dǎo)教學(xué)想象力主要是凸顯學(xué)科趣味成分，使得教育活動在情緒和心智方面都能引起學(xué)生的興趣；所謂批判性反思指挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的價值中立的課程假設(shè)，包括了教育評論闡述教育經(jīng)驗的品質(zhì)，和文化評論分析潛藏于課程意識形態(tài)中的人文冷漠

30、和社會不公的問題。在校長的課程領(lǐng)導(dǎo)研究中，存在研究方法與研究焦點的問題。就前者而言，表現(xiàn)為經(jīng)驗科學(xué)研究（基于理論與實證的科學(xué)研究）滯后。以往的“校長管理論”大部分具有實踐體驗論或是規(guī)范論的性質(zhì)，許多論述都是校長的領(lǐng)導(dǎo)作用或是職務(wù)權(quán)限或是學(xué)校管理方面的作為經(jīng)驗論和規(guī)范論的論述，關(guān)于校長行為的系統(tǒng)的實證研究幾乎沒有。就后者而言，研究焦點往往集中于校長的地位和任用，聚焦校長職務(wù)行為本身的研究極少。就是說，缺乏校長職務(wù)行為的動力機制、職務(wù)行為與組織效果之關(guān)聯(lián)的探究。比如說，校長作為領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)當(dāng)采取何等策略的研究居多，主要停留于策略的描述，而某種策略影響到學(xué)校教育成果的哪些要因的問題，幾乎沒有涉及。揭示校長

31、的領(lǐng)導(dǎo)行為與組織效果的關(guān)系，是今后校長“課程領(lǐng)導(dǎo)”研究的焦點。（三）校長“轉(zhuǎn)型的課程領(lǐng)導(dǎo)”的要素 “課程實施不是一個簡單執(zhí)行課改方案的過程，而是一個轉(zhuǎn)變理念、互動調(diào)適、主動創(chuàng)新的過程”。21 校長的課程領(lǐng)導(dǎo)是“校長針對學(xué)校行政的核心課程與教學(xué)進行領(lǐng)導(dǎo)，以達(dá)成確保學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)之目標(biāo)”。22 校長可以有不同的領(lǐng)導(dǎo)方式和領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，但“變革型領(lǐng)導(dǎo)比事務(wù)型領(lǐng)導(dǎo)更為有效、更令人滿意。”23 中國人民大學(xué)附屬中學(xué)校長劉彭芝積累了豐富的課程領(lǐng)導(dǎo)的經(jīng)驗。她在人生為一大事來中開宗明義地指出：“校長是個領(lǐng)跑人面向世界、面向未來、面向現(xiàn)代化，領(lǐng)著全校的教職員工不停地奔跑，領(lǐng)著一茬又一茬的孩子不停地奔跑。領(lǐng)跑人的辦學(xué)理

32、念在奔跑中反映；領(lǐng)跑人的心智情感在奔跑中展現(xiàn)；領(lǐng)跑人的人生價值在奔跑中實現(xiàn)”。“做一個優(yōu)秀的領(lǐng)跑人，最重要的是要有一個科學(xué)而明確的目標(biāo)，讓團隊圍繞這個目標(biāo)統(tǒng)一思想和行動，形成共識和合力”。24 從應(yīng)試教育課程轉(zhuǎn)型為素質(zhì)教育課程，需要“革新的課程領(lǐng)導(dǎo)”或“轉(zhuǎn)型的課程領(lǐng)導(dǎo)”?！靶ｉL的課程領(lǐng)導(dǎo)，往往是在課程理念領(lǐng)導(dǎo)的基礎(chǔ)上對課程制度的領(lǐng)導(dǎo)。課程制度領(lǐng)導(dǎo)的過程就是重建學(xué)校課程制度的過程”。25 基于上述認(rèn)識，校長“轉(zhuǎn)型的課程領(lǐng)導(dǎo)”的核心任務(wù)可以界定為如下內(nèi)容，這些內(nèi)容或許可以視為我國學(xué)校課程發(fā)展現(xiàn)階段衡量課程領(lǐng)導(dǎo)的專業(yè)指標(biāo)。1.喚醒課程意識要切入課程教學(xué)的核心，首先需要有課程意識和課程規(guī)劃。改變傳統(tǒng)的

33、課程觀認(rèn)為課程教學(xué)是書本知識傳遞的活動，確立起通過探究建構(gòu)意義的課程觀。課程終究是為了學(xué)生的發(fā)展。而任何課程的發(fā)展都需要兼顧知識取向、學(xué)生取向、社會取向。但這三種取向不是等邊三角形的三個點，不同學(xué)科、不同年級階段，取向的重心應(yīng)當(dāng)有所不同。例如，基礎(chǔ)工具學(xué)科群宜側(cè)重知識取向，技能學(xué)科群宜側(cè)重學(xué)生取向，人文社會學(xué)科群宜側(cè)重社會取向等等；低年級階段宜關(guān)注學(xué)生取向的分量，中年級階段宜關(guān)注學(xué)科取向的分量，高年級階段宜關(guān)注社會取向的分量，等等。從我國基礎(chǔ)教育的課程發(fā)展看來，任何絕對的學(xué)生取向、社會取向都是不可取的。問題在于，我國教育現(xiàn)實的知識取向根深蒂固，因此，認(rèn)識單純地推崇知識取向的危害性是十分必要的。

34、2.形成合作組織課程領(lǐng)導(dǎo)的主體不是個人，而是一個團隊。成立諸如課程發(fā)展研究室、課程小組之類，有助于校長、課程專家、教師、學(xué)生、家長和社區(qū)代表，分享課程領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)力與職責(zé)，形成“領(lǐng)導(dǎo)共同體”。課程研究團隊借助及時的反饋、總結(jié)、提煉和交流，可以促進教學(xué)與研修的一體化，促進不同學(xué)科教師、不同年級教師、不同學(xué)校教師之間的溝通和交流，從而有可能成為課程知識的生產(chǎn)者和傳播者。3.積累實踐智慧課程實施是行動研究的過程。課程問題既不是純理論問題，也不是純技術(shù)的問題，而首先是一個實踐問題，行動研究的問題。因為不是純理論問題，所以強調(diào)課程就是一種研究傳記，強調(diào)作為一個反思型的課程專家的素養(yǎng)；因為不是純技術(shù)的問題，所以要求擺脫行為主義模式的控制。4.提升對話能力以“課程協(xié)商”替代“行政指令”，要