群文閱讀：傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的突圍與重構(gòu)

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上群文閱讀：傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的突圍與重構(gòu)吳淼峰 “所謂群文閱讀，就是圍繞一個或多個議題選擇一組文章，而后教師和學(xué)生圍繞議題展開閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識的過程?！睆男问缴峡?，這是對傳統(tǒng)的單篇教學(xué)模式的某種突圍；從本質(zhì)上看，是對“閱讀”這一生命活動的本源化回歸：從效度上看，是拓寬學(xué)生閱讀面、提高學(xué)生閱讀能力的積極嘗試。但不可否認(rèn)，作為一種全新的課堂教學(xué)樣式，群文閱讀也對教師的教學(xué)理念和教學(xué)行為提出了挑戰(zhàn)。筆者試結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，淺談一二。 一、群文之“文”：以關(guān)聯(lián)度為導(dǎo)向 “群文閱讀”能否成功，很大程度上取決于教師拿什么樣的文章進(jìn)行群組、進(jìn)行統(tǒng)整教學(xué)。而這一點(diǎn)也恰是許多教

2、師無法獲解、無力求解的難題。選文之難，在于既要考慮文本內(nèi)容的學(xué)段性，也要考慮文本主題、語言、文體等因素的適恰性。“海選文本”對教師的閱讀面是個挑戰(zhàn)，沒有寬泛的閱讀和豐盈的精神，狹隘的視域必然導(dǎo)致文本的選擇面不寬、文本的形式不豐，進(jìn)而影響群文閱讀的效果。那么是不是可以現(xiàn)行教材的“某一篇文本”為“基礎(chǔ)文本”，遴選若干篇具備“群組因子”的文本組織群文呢？答案是肯定的。筆者以人教版五年級下冊自學(xué)課文一件運(yùn)動衫為“基礎(chǔ)文本”，并在此基礎(chǔ)上經(jīng)歷多重篩選、多重序列的文本編排組構(gòu)。 第一次，以故事主題為視角組篇。一件運(yùn)動衫講的是“我”和鄰居康威老先生各自舍棄自己最心愛的東西，作為贈予對方禮物的故事。從主題的角

3、度而言，屬于“大愛”的范疇。按此思路篩選，項(xiàng)鏈愛之鏈等文本可以統(tǒng)整，一些名優(yōu)教師也有所操練，但必須清楚地認(rèn)識到，項(xiàng)鏈這一類小說的言語深度和思想深度與一件運(yùn)動衫并不處于同一水平線，對學(xué)生瞬間的閱讀挑戰(zhàn)難度明顯偏大，不利于思維的打開與表達(dá)的深入。 第二次，以故事人物為視角組篇。一件運(yùn)動衫以一個孩子的經(jīng)歷為線索串起全篇，那么“孩子”能否成為群組的結(jié)構(gòu)因子呢？筆者嘗試著以此為關(guān)鍵詞進(jìn)行篇目篩選，很快，偷父少年擦鞋的男孩渡河少年等文章進(jìn)入視線。以“故事的主角”組織群文，容易建構(gòu)起對一類人物的整體感知，但不容否認(rèn)的是，同類小小說不是很多，且故事的差異性太大，缺乏內(nèi)在緊密性。 第三次，以故事內(nèi)容為視角組篇。

4、一件運(yùn)動衫通過鄰里之間的生活小事來反映人與人之間的互相關(guān)愛。如果從生活事件的角度進(jìn)行選文的篩選，可以找到等待散場不買謝謝你，女士等文本，但這些文本無法形成一個相對閉合的關(guān)于生活的思考場，故事“各自為本”的味道更濃，不利于對象聚焦、內(nèi)容聚焦，不利于交流的延展和思想的深入。 第四次，以文體為視角組篇。一件運(yùn)動衫是一篇小小說，故事的“小說特征”非常鮮明：以情節(jié)發(fā)展帶動人物塑造。以此為文本群組點(diǎn)，那么世界末日丈夫支出賬單中的一頁杭州路十號等小小說都可以成為群文的文本。但一統(tǒng)整，發(fā)現(xiàn)，除了文體引領(lǐng)下的情節(jié)特征具有可讀性外，幾篇文章之間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)太散，內(nèi)在聯(lián)系不夠聚焦。 第五次，以表達(dá)方式為視角組篇。一件運(yùn)

5、動衫在語言上有著鮮明的特點(diǎn)，作者先后四次對這是一件“印著仰著頭的大角麋鹿的紅色運(yùn)動衫”進(jìn)行了細(xì)致入微的描寫，這一有違小說特點(diǎn)的表達(dá)，恰是文本最獨(dú)特的描寫方法對細(xì)節(jié)的反復(fù)描寫；同時這種反復(fù)又跟故事的情節(jié)發(fā)展緊密結(jié)合，推動著故事的情節(jié)變化。這個特定的語言現(xiàn)象，既與小說的文體特征相吻合，也與故事的主題思想相匹配；既與人物的主要情節(jié)相呼應(yīng)，也與內(nèi)容的整體布局相契合。如果能夠找到一組類似的文本，文本之間的內(nèi)在緊密度必然很高，群文的可能性就大增。經(jīng)過篩選，筆者選定了一塊錢父親的日記媽媽的銀行存款。這三篇都是小小說，都關(guān)乎“愛”的主題，都運(yùn)用了反復(fù)的細(xì)節(jié)描寫方法：一塊錢反復(fù)寫到了母親的兩個細(xì)節(jié)，父親的日記在

6、對比中反復(fù)寫到了三個場景，媽媽的銀行存款反復(fù)寫到了四段不同的過程。 二、群文之“群”：以“結(jié)構(gòu)化”為指向 群文閱讀并非幾篇文本的簡單組合，也并非一組文本的隨意疊加。群文閱讀要根據(jù)選文的特點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容的選擇，合理安排文本的呈現(xiàn)方式，合適設(shè)計文本的組合方式，使其形成“結(jié)構(gòu)化”的文本群，進(jìn)而發(fā)揮文本的群體效應(yīng)。 直線型推進(jìn)的群文結(jié)構(gòu)，即在一個常量的時間內(nèi)，一篇一篇先后閱讀的課堂形態(tài)。如筆者教學(xué)“故事一組”，先引導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)一件運(yùn)動衫，再閱讀一塊錢，然后閱讀父親的日記，最后推薦閱讀媽媽的銀行存款。四篇文章先后呈現(xiàn)，便于學(xué)生逐篇閱讀，也利于教師逐步引導(dǎo)。 點(diǎn)射狀推進(jìn)的群文結(jié)構(gòu)，即先呈現(xiàn)一篇，再閱讀一組的閱

7、讀形態(tài)。比如一位教師先指導(dǎo)學(xué)生閱讀小壁虎借尾巴，再指導(dǎo)學(xué)生閱讀漁夫和金魚的故事七顆鉆石犟龜一組文章，讓學(xué)生在比較中發(fā)現(xiàn)童話故事中“反復(fù)結(jié)構(gòu)”的表達(dá)方式。類似“舉一反三”的組合方式，學(xué)生的閱讀自主性能夠得到充分體現(xiàn)，但對教師的組織能力和學(xué)生個體的閱讀能力是一種考驗(yàn)。 組合形態(tài)推進(jìn)的群文結(jié)構(gòu)，即先呈現(xiàn)一組，再呈現(xiàn)一組，引導(dǎo)學(xué)生一組一組地閱讀。如群文閱讀太陽·石頭·風(fēng)，先引導(dǎo)學(xué)生讀兩首有關(guān)太陽的詩歌，再指導(dǎo)學(xué)生讀兩首有關(guān)石頭的詩歌，最后引導(dǎo)學(xué)生閱讀三首有關(guān)風(fēng)的詩歌，從而體會詩歌語言的特點(diǎn)。類似組合對文本的篇幅、內(nèi)容的難易程度要求較高，對群文聚合點(diǎn)的理解不能太深，否則容易產(chǎn)生“亂花

8、漸欲迷人眼”的困境。 重組形態(tài)推進(jìn)的群文結(jié)構(gòu)，即通過變換學(xué)生之間的位置關(guān)系，達(dá)成不同故事文本的內(nèi)容、智慧共享的群組效果。如臺灣陳易志老師組織群文閱讀石頭湯雷公糕南瓜湯敵人派肉丸子湯兔子蛋糕，先讓每個小組各自閱讀一篇文章，每個學(xué)生整理出本組所讀文章中的角色、困難、結(jié)果等信息，寫在便利貼上；再重新分組，使得新的小組中都有讀過不同文章的學(xué)生，并讓學(xué)生把自己的便利貼粘在海報上，重述自己所讀文章的主要內(nèi)容。通過類似的方式，每個學(xué)生都至少讀了六篇文童。當(dāng)然，如何組合、如何寫便利貼、如何組織交流需要教師在教學(xué)過程中有機(jī)引導(dǎo)、有力滲透。 打包形態(tài)推進(jìn)的群文結(jié)構(gòu)，即課前將一組文本整體打包供學(xué)生閱讀，課內(nèi)借助一定

9、的閱讀策略和分析，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行交流比較，有點(diǎn)類似于“整本書閱讀交流課”的形態(tài)。此類形態(tài)，最大的優(yōu)點(diǎn)是學(xué)生的課前閱讀相對比較充分，便于課內(nèi)進(jìn)行充分的、深入的交流研讀。 三、群文之“讀”：以“能力培養(yǎng)”為旨?xì)w 課文教學(xué)重在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語言文字的學(xué)習(xí)和運(yùn)用，因此，群文閱讀則應(yīng)將側(cè)重點(diǎn)落腳在培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力、培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用一定的閱讀策略讀懂一類文章的能力上。 1學(xué)情前測，把握讀的起點(diǎn) 教師的教應(yīng)該以對學(xué)生學(xué)情的有效認(rèn)知為前提。美國奧蘇伯爾曾說過：“如果我不得不把全部教育心理學(xué)還原為一條原理的話，我將會說，影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。”所以教學(xué)的首要任務(wù)在于通過一定的策略了解學(xué)生已

10、經(jīng)知道了什么，哪些是學(xué)生不知道的，哪些是學(xué)生可能知道而實(shí)際又未必真正了解的。唯有把握了學(xué)生學(xué)的起點(diǎn)，教師的教才能有的放矢；唯有通曉了學(xué)生的現(xiàn)有認(rèn)知，群文閱讀才能提質(zhì)提速。 以筆者所設(shè)計的一件運(yùn)動衫預(yù)學(xué)單為例： 這份預(yù)學(xué)單涉及段落梳理、人物把握、內(nèi)容分析、感受表達(dá)四項(xiàng)：第一題和第二題屬于簡單信息的提煉，學(xué)生初讀后即可把握；第三題屬于重要信息的梳理，學(xué)生讀一兩遍后即能獲解；第四題涉及閱讀的評價能力，學(xué)生基本都能把握故事的核心價值。 這是學(xué)生通過自己的閱讀能夠讀懂、能夠解決的，是學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，教師不需要再重復(fù)進(jìn)行教學(xué)。那什么是這篇故事教師需要強(qiáng)調(diào)、需要教學(xué)的內(nèi)容呢？ 分析這份預(yù)學(xué)單，我們發(fā)現(xiàn)第二題

11、中有一個知識點(diǎn)是學(xué)生模棱兩可的：故事中的“我”是不是作者本人？一件運(yùn)動衫是一篇小說，嚴(yán)格意義上說，小說中的“我”只是故事中的一個角色，而不一定是作者本人，所以在書寫“我”的時候需要加上雙引號。這一點(diǎn)是需要教師在教學(xué)現(xiàn)場予以提醒并強(qiáng)調(diào)的。 第三題學(xué)生都能夠找到故事中描寫這件運(yùn)動衫的句子，但對于作者為什么要對這件運(yùn)動衫進(jìn)行如此細(xì)致、細(xì)微的描寫，估計很多學(xué)生沒有想過：對于作者為什么要不止一次地、反復(fù)地進(jìn)行細(xì)節(jié)描寫，是很多學(xué)生不會深思的；對于四次細(xì)節(jié)描寫分別安排在故事的不同段落、不同場景，跟故事情節(jié)的發(fā)展有沒有內(nèi)在關(guān)聯(lián)，這是學(xué)生幾乎不會考慮到的。而這些不僅是這篇故事應(yīng)該教學(xué)的內(nèi)容，也在無形中厘清了整個

12、群文閱讀的主線：細(xì)節(jié)的反復(fù)描寫，情節(jié)的意外發(fā)展，這是群文之“文”的聚合點(diǎn)。 群文閱讀應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生“從已知走向未知”，以“已有認(rèn)知”為基點(diǎn)走向?qū)Α白x過卻未必思考過，思考過卻未必讀懂了的領(lǐng)域”的學(xué)習(xí)。 2緘默意會，訓(xùn)練讀的能力 教學(xué)時間是個常量，如此，閱讀提速成為必然。從形態(tài)分析，可以采用“課前閱讀、課內(nèi)交流”的群文閱讀方式，優(yōu)點(diǎn)在于學(xué)生對文本的閱讀速度、閱讀遍數(shù)不受限制，可以最大限度地保證對文本的感知；缺點(diǎn)在于學(xué)生的閱讀態(tài)度、閱讀進(jìn)度、閱讀過程無法把控，讀的能力無法得到有效訓(xùn)練。而將“讀的能力訓(xùn)練”擠進(jìn)課堂，在一節(jié)課需要閱讀幾篇文章的背景下，需要教師對群文閱讀中的“讀”有切實(shí)的把握。 (1)默讀應(yīng)

13、成為讀的主要方式 默讀作為閱讀主體的一種內(nèi)部精神活動，既便于學(xué)生快速把握一組故事的大概內(nèi)容，也便于學(xué)生邊讀邊思、潛心涵泳，是提高閱讀速率、最貼近生活化閱讀的主要方式。按照語文課程標(biāo)準(zhǔn)對第三學(xué)段的要求，群文閱讀過程中不僅要多引導(dǎo)學(xué)生默讀，而且還要追求一定的閱讀速度默讀一般讀物每分鐘不少于300字。教師理應(yīng)把“具有一定速度的默讀訓(xùn)練”作為群文閱讀的重要內(nèi)容加以落實(shí)。 (2)靈活設(shè)計“默讀”訓(xùn)練 那么如何從操作層面達(dá)成“默讀”訓(xùn)練，使其可觀、可測呢？時間量度無疑是一個重要工具。根據(jù)“默讀字?jǐn)?shù)要求”以及“文本字?jǐn)?shù)”，設(shè)定一個默讀完成的“時間區(qū)間”，引導(dǎo)學(xué)生在該“時間區(qū)間”內(nèi)默讀完畢，這是最常用也是最有

14、效的訓(xùn)練學(xué)生默讀的方式一塊錢共1245個字，筆者要求學(xué)生爭取在4分鐘左右讀完，就是在進(jìn)行默讀訓(xùn)練。 當(dāng)然，由于“一節(jié)課要讀一組文章”，默讀方式上要追求適度的變化，比如通過幻燈片自動翻頁，按照每頁幻燈出示的字?jǐn)?shù)的多少設(shè)定翻頁的間隔時間，“逼迫”孩子聚焦屏幕快速默讀，如父親的日記筆者就采用了類似方式，瞬間聚焦了學(xué)生的視野。同一時間內(nèi)小組合作閱讀不同內(nèi)容的文章，由于篇幅長度有差異，默讀完成的時間也會不同，于是先讀完者無形中對后讀完者形成觸動，迫使后讀完者加快默讀速度，這也是可以嘗試的訓(xùn)練方法。 (3)重視多種讀的形態(tài)的訓(xùn)練 除了默讀，群文閱讀過程中還要根據(jù)不同的任務(wù)、不同的需求，嘗試多種閱讀方式：快

15、速把握文本的主要信息，可以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用瀏覽的方式：有目標(biāo)地聚焦到相關(guān)段落或者內(nèi)容的閱讀，可以采用跳讀總之，要根據(jù)群文閱讀的特點(diǎn)，“更多地嘗試真實(shí)的更實(shí)用的類生活化閱讀”。 3思維導(dǎo)圖，打開讀的空間 群文閱讀，意味著教師不可能對每一篇文章作細(xì)致深入的分析，不可能按部就班地從“字詞開始經(jīng)由句式、篇章結(jié)構(gòu)、內(nèi)容探討進(jìn)行教學(xué)”。節(jié)課里讀一組文章，需要教師引入有效的思維導(dǎo)圖，運(yùn)用圖文并重的方式，與抽象的文字進(jìn)行思維鏈接，幫助學(xué)生建立起清晰的閱讀過程。 (1)概念圖 通過一組文章的閱讀，不斷豐富對某一具體概念的認(rèn)知和理解，往往可以借用“概念圖”。筆者曾試圖引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀六個故事，初步知道情節(jié)發(fā)展，學(xué)生往

16、往能夠通過閱讀感受到，但若要讓學(xué)生轉(zhuǎn)化成語言表達(dá)出來，則難度就比較大。但若借助“情節(jié)梯”，則能非常清楚地將整個故事的情節(jié)發(fā)展脈絡(luò)表現(xiàn)出來。筆者教學(xué)故事一組群文閱讀時，就巧妙地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)用了“情節(jié)梯”。 首先引導(dǎo)學(xué)生通過比較三種不同形態(tài)的情節(jié)梯，體會<一件運(yùn)動衫>的故事情節(jié)發(fā)展脈絡(luò)。 再在閱讀一塊錢>這則故事時，引導(dǎo)學(xué)生借助關(guān)鍵詞畫出自己理解中的“情節(jié)梯”，既幫助學(xué)生建構(gòu)起情節(jié)梯的概念，也利于學(xué)生更好地把握這一類故事的閱讀方法。 ( 3)人物情節(jié)關(guān)系圖 一節(jié)課里教一組文本，每個文本都有自己獨(dú)立的故事內(nèi)容，如何幫助學(xué)生快速把握每個文本的主要內(nèi)容是非常重要的，而借由故事中的主要人物

17、及主要事件來串聯(lián)，是比較有效的閱讀方法。張祖慶老師在教學(xué)時就非常巧妙地引導(dǎo)學(xué)生貼畫“人物情節(jié)關(guān)系圖”，故事的內(nèi)容就一清二楚了。 當(dāng)然根據(jù)故事的特點(diǎn)以及群文的操作目標(biāo)，還可以引入范恩圖、意見椅等多種思維導(dǎo)圖，幫助學(xué)生更好地把握故事與故事之間的關(guān)聯(lián)，深入到文本深處，獲得思維的啟迪。 4策略活用，啟迪讀的方法 除運(yùn)用圖式這種直觀的閱讀方式，群文閱讀時還可以借用適當(dāng)?shù)拈喿x策略，引導(dǎo)學(xué)生在多文本之間交互、穿越，使學(xué)生不僅獲得多文本信息，還知道在什么時候運(yùn)用什么方法進(jìn)行閱讀。 (1)猜測 利用學(xué)生的好奇心理，引導(dǎo)學(xué)生借助提供的信息進(jìn)行大膽猜測：利用多文本閱讀形成的前期思維定勢，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行結(jié)局猜想、延伸意義猜測都是群文閱讀非常好的閱讀策略。如筆者教學(xué)第三篇文本父親的日記時，故意隱藏了故事的結(jié)局，引導(dǎo)學(xué)生基于顯性文本內(nèi)容進(jìn)行結(jié)局猜想，往往能使學(xué)生在猜想與現(xiàn)實(shí)的對比中產(chǎn)生強(qiáng)烈的情感沖擊，進(jìn)而觸抵文本的價值中樞。 (2)比較 群文閱讀，比較是常用且有效的策略。一組文本，為進(jìn)行比較閱讀提供了無限可能性。可以引導(dǎo)學(xué)生比較不同文本之間的相同點(diǎn)，也可以比較文本之間還值得研究的不同點(diǎn)；可以選擇比較文本的主題、故事的內(nèi)容、角色的特點(diǎn)，也可以比較情節(jié)的發(fā)展、語言的表達(dá)、篇章的布局等。如一件運(yùn)動衫和愛之鏈兩則故事在主題、細(xì)節(jié)上有很多的相同點(diǎn)，通過比較