地方本科院校教學(xué)理念的定位

1、地方本科院校教學(xué)理念的定位 建設(shè)高等教育強(qiáng)國的視角周守軍 (浙江工業(yè)大學(xué) 杭州 310023)摘要：培養(yǎng)社會的建設(shè)者是地方本科院校教學(xué)理念的立基之點(diǎn)，通過知識的傳播與應(yīng)用更好地服務(wù)于知識發(fā)展是確立教學(xué)理念知識依據(jù)，人文性、開放性、批判性是課堂轉(zhuǎn)型的具體特點(diǎn)，促進(jìn)師生生命意義的實(shí)現(xiàn)體現(xiàn)著教學(xué)理念的終極關(guān)懷。關(guān)鍵詞：教學(xué)目標(biāo)；課堂轉(zhuǎn)型；教師角色；教學(xué)理念建設(shè)高等教育強(qiáng)國是一項(xiàng)長期的系統(tǒng)工作，它需要幾代人的共同努力。建設(shè)高等教育強(qiáng)國不僅需要致力于知識發(fā)展方面的人才，也需要致力于知識傳播和應(yīng)用的人才。地方本科院校雖然主要服務(wù)于區(qū)域社會的發(fā)展，但也同中央所屬的大學(xué)一樣，同樣承載著建設(shè)高等教育強(qiáng)國的責(zé)任與

2、希望，只是“責(zé)任與希望”的層次與內(nèi)容有所不同?！懊嫦蛭磥怼笔堑胤奖究圃盒Ｖ贫ǚ?wù)高等教育強(qiáng)國建設(shè)戰(zhàn)略時(shí)所應(yīng)考慮的重大問題。“面向未來”意味著把現(xiàn)在的大學(xué)生培養(yǎng)成為建設(shè)高等教育強(qiáng)國的接力軍，使他們具有在未來的十年和幾十年內(nèi)承擔(dān)起高等教育強(qiáng)國所要求的知識創(chuàng)新和科技成果轉(zhuǎn)化等方面任務(wù)的能力。教學(xué)是培養(yǎng)“面向未來”人才的具體活動(dòng)，（這里的教學(xué)包括研究生教學(xué)和本科生教學(xué)）我們在關(guān)注建設(shè)高等教育強(qiáng)國“宏大敘事”結(jié)構(gòu)時(shí)，也不能忽視教學(xué)對“宏大敘事”結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)支撐作用，尤其不能忽視教學(xué)理念的基礎(chǔ)支撐作用。教學(xué)理念是社會和學(xué)校相互建構(gòu)的產(chǎn)物，是教師和學(xué)生相互建構(gòu)的產(chǎn)物。社會形態(tài)及其政治意識形態(tài)是理念確立的社會外

3、在依據(jù)，知識發(fā)展概況是教學(xué)理念確立的內(nèi)在依據(jù)，學(xué)校的發(fā)展特點(diǎn)及其歷史是教學(xué)理念確立的歷史依據(jù)。教學(xué)理念體現(xiàn)了社會發(fā)展邏輯和知識發(fā)展邏輯在學(xué)校歷史空間的統(tǒng)一，在師生個(gè)體發(fā)展上的統(tǒng)一。一、培養(yǎng)社會的建設(shè)者：教學(xué)理念的立基之點(diǎn)在人才培養(yǎng)方面，建設(shè)高等教育強(qiáng)國體現(xiàn)出數(shù)量與質(zhì)量的統(tǒng)一，體現(xiàn)出高等教育繼承性與發(fā)展性的統(tǒng)一。一個(gè)高等教育強(qiáng)國不僅是吸引智力的中心，而且也是培養(yǎng)智力的中心；不僅能滿足本國發(fā)展所需要的人才，對國外人才具有低依存度，而且也能為世界的發(fā)展輸出人才，為世界其他國家的人才培養(yǎng)提供平臺。為此，一個(gè)高等教育強(qiáng)國的教育目標(biāo)應(yīng)體現(xiàn)出民族性和世界性的統(tǒng)一、智力人才與技能人才的比例協(xié)調(diào)、各類大學(xué)發(fā)展的

4、總體性要求與差異性要求的平衡。高等學(xué)校培養(yǎng)專業(yè)人才功能的完整意義有三個(gè)方面：一是量的方面，也就是高等學(xué)校對社會的專業(yè)人才數(shù)量需求的滿足；二是結(jié)構(gòu)方面，也就是高等學(xué)校對社會的不同層次(?？埔陨?、不同類別專業(yè)人才需求的滿足；三是質(zhì)的方面，也就是高等學(xué)校對社會的專業(yè)人才質(zhì)量或素質(zhì)要求的滿足。從當(dāng)今社會發(fā)展的需要和高等教育發(fā)展的趨勢來看，高等學(xué)校培養(yǎng)專業(yè)人才功能的意義是提供社會所需要的一定數(shù)量的、全面發(fā)展的各級各類專業(yè)人才，是實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展與滿足社會需求的統(tǒng)一，即培養(yǎng)全面發(fā)展的專業(yè)人才。從教育過程上來說，也就是普通教育與專業(yè)教育的統(tǒng)一。缺乏專業(yè)性的普通教育不屬于高等教育的范疇，而沒有普通教育的專業(yè)教育

5、也不是完整意義上的高等教育。高等教育目標(biāo)體現(xiàn)著國家和社會對高等教育的根本要求，反映著高等教育的性質(zhì)和人才培養(yǎng)的方向。在我國教育方針的指導(dǎo)下，高等教育的培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)社會主義的建設(shè)者和接班人。從學(xué)理上分析，教育培養(yǎng)目標(biāo)在學(xué)生教授教育的不同階段會有不同的內(nèi)容和要求，教育目標(biāo)具有一定的層次性?！敖ㄔO(shè)者”和“接班人”是教育目標(biāo)的兩個(gè)不同層次，前者是后者的基礎(chǔ)?！敖ㄔO(shè)者”是教育目標(biāo)的最基本層次，“建設(shè)者”的教育體現(xiàn)著培養(yǎng)國民素質(zhì)的基本要求，體現(xiàn)著社會對人才的基本知識結(jié)構(gòu)和技能結(jié)構(gòu)以及職業(yè)道德素養(yǎng)的基本要求。在高等教育層次，“建設(shè)者”就是社會所需要的專門人才；“接班人”是教育目標(biāo)的高層次?！敖影嗳恕钡慕逃?/p>

6、深刻體現(xiàn)著社會主流意識形態(tài)的再生產(chǎn)，體現(xiàn)著知識的工具理性與價(jià)值理性的要求。在高等教育層次，“接班人”就是有著與社會主義信仰一致的、能堅(jiān)持中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)和具有強(qiáng)烈愛國主義情操、能建設(shè)好社會主義的優(yōu)秀人才?！敖影嗳恕笔恰敖ㄔO(shè)者”中的精英。大學(xué)生走向社會后首先應(yīng)該是建設(shè)者，然后才是接班人。教育的培養(yǎng)目標(biāo)首先應(yīng)定位在建設(shè)者，然后才定位在接班人。教學(xué)首先要滿足于培養(yǎng)建設(shè)者的需要，其次才是滿足于培養(yǎng)接班人的需要。在現(xiàn)實(shí)的本科院校教育教學(xué)中，我們雖然主張為社會培養(yǎng)應(yīng)用性人才，并根據(jù)應(yīng)用性人才的規(guī)格要求來設(shè)置專業(yè)與課程，但我們往往忽視了社會分工的特點(diǎn)和國際大生產(chǎn)分工的特點(diǎn)，將應(yīng)用性人才與學(xué)術(shù)性人才作階層劃分，

7、而不是滿足于二者的功能劃分。對所培養(yǎng)的人才作制度性切割和政治意識形態(tài)性區(qū)隔，而不是追求人才的跨區(qū)域價(jià)值和世界性價(jià)值。在教學(xué)行為上一方面表現(xiàn)為以犧牲大多數(shù)大學(xué)生利益為代價(jià)來確保精英人才的利益，用“接班人”教育的標(biāo)準(zhǔn)來統(tǒng)一要求所有學(xué)校的教學(xué)，并貫穿在對學(xué)校教學(xué)的考評中。同時(shí)，我們對“接班人”作狹義的注解，認(rèn)為既能從事學(xué)術(shù)研究和學(xué)術(shù)服務(wù)又具有良好的道德品質(zhì)的人才能充當(dāng)“接班人”，使大學(xué)教學(xué)成為社會階層再生產(chǎn)的符號權(quán)力。地方本科院校與中央部屬院校在人才培養(yǎng)目標(biāo)方面的趨同性就是一種體現(xiàn)。這種做法使大部分大學(xué)生缺乏“建設(shè)者”的知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)和心理結(jié)構(gòu)，大學(xué)生失業(yè)現(xiàn)象的存在就可說明這種“被塑造結(jié)構(gòu)”與“

8、塑造結(jié)構(gòu)”的共同作用。前者反映了地方本科院校的再生產(chǎn)失業(yè)性大學(xué)生結(jié)構(gòu)的權(quán)力，后者反映了大學(xué)生失業(yè)現(xiàn)象的功能；另一方面表現(xiàn)出培養(yǎng)“建設(shè)者”的狹隘性。地方本科院校的視野往往集中在某一區(qū)域，不了解其他地區(qū)和世界人才的發(fā)展概況，在技能性人才輸出方面沒有比較意識和國際意識。這種做法導(dǎo)致人才的培養(yǎng)出現(xiàn)局部的“擁擠”現(xiàn)象和“斷層”現(xiàn)象。深入到課程知識內(nèi)部分析，我們發(fā)現(xiàn)：盡管課程知識中存在著或顯或隱的意識形態(tài)控制與支配，法定課程知識、師定課程知識、生定課程知識之間因其語言的“精致性代碼”“局限性代碼”的差異、因?qū)W生文化背景的階層差異、因教師的“親體制者”“非體制者”“反體制者”的差異、因?qū)W校的層級性差異和區(qū)域

9、差異而產(chǎn)生了教育教學(xué)目標(biāo)偏離和分離。不同的學(xué)生在完成了教育階段的知識學(xué)習(xí)和技能學(xué)習(xí)后便進(jìn)入到社會的差序結(jié)構(gòu)中，絕大多數(shù)學(xué)生成為這個(gè)社會的“建設(shè)者”。反思地方本科院校的教學(xué)，我們習(xí)慣于將培養(yǎng)“接班人”的標(biāo)準(zhǔn)作為唯一標(biāo)準(zhǔn)去考評、選拔、教育所有的學(xué)生，并沒有意識到“接班人”的培養(yǎng)與“建設(shè)者”的培養(yǎng)的區(qū)別與聯(lián)系。立足于學(xué)校教育的現(xiàn)實(shí)，從教育的公共性出發(fā)，從建設(shè)高等教育強(qiáng)國要求出發(fā)，我們學(xué)校的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該下移到“建設(shè)者”層次，下移到普通國民的基本要求層次，將大學(xué)生首先培養(yǎng)為“建設(shè)者”是學(xué)校教育的最主要的目標(biāo)，這也可反映出教育的“至善”。因此，培養(yǎng)社會的建設(shè)者是地方本科院校教學(xué)理念的立基之點(diǎn)。 二、服務(wù)于

10、知識發(fā)展：教學(xué)理念確立的知識依據(jù)一個(gè)高等教育強(qiáng)國應(yīng)該是世界知識的中心，是科學(xué)技術(shù)的中心。為了打造這樣的中心，一個(gè)國家的高等教育結(jié)構(gòu)應(yīng)該體現(xiàn)出目標(biāo)分類、定位有異、共同發(fā)展的特點(diǎn)。在知識的傳播、應(yīng)用、發(fā)展三方面，地方本科院校的任務(wù)是在追求知識的傳播、應(yīng)用方面的卓越，更好地服務(wù)于國內(nèi)一流大學(xué)的知識增長。離開了知識的傳播與應(yīng)用，知識也不可能增長。從理論上講，知識目標(biāo)是地方本科院校教學(xué)的首要目標(biāo)。大學(xué)作為知識性活動(dòng)的場所，知識性是大學(xué)組織與生俱來的稟性。實(shí)際上，大學(xué)就是由一門門知識組織起來的。自大學(xué)產(chǎn)生以來，知識就是大學(xué)組織成員的共同領(lǐng)域，就是大學(xué)組織活動(dòng)的共同要素。在大學(xué)長期發(fā)展的過程中，盡管其職能不

11、斷擴(kuò)展，但每一項(xiàng)都與知識要素緊密聯(lián)系在一起：教學(xué)，即知識的傳播或獲得;研究，即知識生產(chǎn);為社會服務(wù)，即知識的應(yīng)用和轉(zhuǎn)化。大學(xué)的知識稟性決定了矢志于知識活動(dòng)與知識創(chuàng)新是大學(xué)生生不息的關(guān)鍵所在。中世紀(jì)大學(xué)的誕生就直接緣于對知識的探求， 18世紀(jì)末到19世紀(jì)初，柏林大學(xué)的興盛也源于將大學(xué)作為知識發(fā)展、科學(xué)研究的源地。20世紀(jì)以來美國研究型大學(xué)的崛起也源于在知識發(fā)展方面的杰出貢獻(xiàn)。知識與教學(xué)之間存在著密切的關(guān)系。學(xué)校存在的必要性就在于它在知識傳播、應(yīng)用、發(fā)展方面有著獨(dú)特的優(yōu)越性。無論是夸美紐斯的泛智主義教育觀、赫爾巴特的“四段教學(xué)法”及其弟子的“五段教學(xué)法”、斯賓塞的科學(xué)知識教育觀點(diǎn)，還是我國現(xiàn)在進(jìn)行

12、的“以知識為中心的教學(xué)”向“以能力為中心的教學(xué)”或“以素質(zhì)為中心的教學(xué)”的改革，都在一定程度上肯定了知識目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)基本的、首要目標(biāo)，掌握知識是能力發(fā)展與素質(zhì)形成的基礎(chǔ)；另一方面，學(xué)校教學(xué)目標(biāo)是教育方針和目的在課程、教學(xué)領(lǐng)域中的反映和具體化。無論是教育目的的社會本位論、個(gè)人本位論，還是個(gè)人與社會協(xié)調(diào)發(fā)展的教育目的論，都將知識的掌握作為課堂教學(xué)的首要目標(biāo)，無論是形式教育派主張的知識訓(xùn)練價(jià)值觀點(diǎn)，還是實(shí)質(zhì)教育派主張的知識實(shí)用觀點(diǎn)，無論是科學(xué)主義教育觀，還是人文主義教育觀，無論是自由教育的觀點(diǎn)，還是專業(yè)教育的觀點(diǎn)，所有這些都是從知識的價(jià)值、本質(zhì)的不同假設(shè)來設(shè)計(jì)課堂教學(xué)目標(biāo)，布盧姆將教學(xué)目標(biāo)劃分為認(rèn)

13、識領(lǐng)域目標(biāo)、情感領(lǐng)域目標(biāo)、運(yùn)動(dòng)技能目標(biāo)三大目標(biāo)，我國普遍流行的“雙基”、能力、品德的教學(xué)目標(biāo)，這些教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)都是建立在知識的學(xué)習(xí)與掌握基礎(chǔ)上，表明了文化與知識的獲得、生成是教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)與建構(gòu)的基本出發(fā)點(diǎn)，學(xué)生認(rèn)識的發(fā)展、情感的發(fā)展、技能的發(fā)展都統(tǒng)一于知識的基礎(chǔ)。知識的增長為學(xué)生個(gè)體發(fā)展提供豐富的營養(yǎng)。隨著社會進(jìn)步到工業(yè)社會及后工業(yè)社會，知識型態(tài)也發(fā)生了巨大轉(zhuǎn)變。知識制度、知識組織、知識信念以及知識分子角色等方面都發(fā)生了巨大轉(zhuǎn)變，對學(xué)校教學(xué)產(chǎn)生了重大的影響。就知識發(fā)展的歷史來分析，知識的型態(tài)曾先后經(jīng)歷了 “神話知識型”到 “形而上學(xué)知識型”再到現(xiàn)代社會的“科學(xué)知識型”的連續(xù)轉(zhuǎn)變過程，現(xiàn)正進(jìn)行

14、著“后現(xiàn)代知識型”的轉(zhuǎn)變。 知識的“后現(xiàn)代型”正凸顯出以下特征：第一，全面解構(gòu)“科學(xué)知識型”所宣稱的“客觀性”、“普遍性”和“價(jià)值中立性”的知識標(biāo)準(zhǔn)，主張知識發(fā)展的復(fù)雜性、不確定性，知識選擇的境域性和價(jià)值偏好。第二，主張知識在猜想、反駁、批判中增長。主張知識的合作生產(chǎn)。第三，主張人文社會科學(xué)知識對世界的解釋力，強(qiáng)調(diào)對事物本質(zhì)的探究過程是一種人對事物的理解過程，是人與自然、人與人心靈交往的過程。第四，主張知識多中心，反對知識霸權(quán)。強(qiáng)調(diào)“本土知識”“民族知識”的獨(dú)特性。第五，主張知識的多元傳播，強(qiáng)調(diào)知識流通的時(shí)空感?！昂蟋F(xiàn)代知識型”從根本上改變著學(xué)習(xí)和教學(xué)的方式，預(yù)示著建立于其上的一個(gè)嶄新的教學(xué)時(shí)

15、代的來臨。首先是知識的傳播方式和人們對知識的價(jià)值取向的變化，消解了知識的壟斷權(quán)力。在20世紀(jì)的末期，人類社會所面臨的種種危機(jī)使人們開始質(zhì)疑自然科學(xué)知識的魅力，人們對于以強(qiáng)調(diào)理性與邏輯為標(biāo)志的知識類型所能達(dá)到的幸福程度感到擔(dān)心，人文與科學(xué)的整合成為大學(xué)所要解決的問題。知識傳播方式的多樣化改變了知識在社會的地位和意義。“根據(jù)新的知識觀，知識不再是客觀現(xiàn)實(shí)的簡單反映，而是對復(fù)雜多變的世界的解釋，。知識作為對現(xiàn)實(shí)的解釋意味著不同知識體系對現(xiàn)實(shí)的不同解釋。隱含著作用于現(xiàn)實(shí)的不同方式，也意味著不同的知識體系作為理解世界的工具同時(shí)存在著的有效性和局限性。在不同觀點(diǎn)之間進(jìn)行對比則引入了一種新的可能性，即通過各

16、種意義系統(tǒng)之間的協(xié)調(diào)(negotiation)建立一種共享的新意義，形成一種不僅僅反映現(xiàn)存世界的創(chuàng)造性的組合?！蓖跫t宇.新的知識觀與課程觀EB/OL. 亦即意味著知識的不可懷疑的真理性需要修正。大學(xué)作為以知識的傳播與發(fā)展為根本性活動(dòng)的社會機(jī)構(gòu)，其活動(dòng)對象的性質(zhì)需要隨時(shí)的價(jià)值檢驗(yàn)。由于現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，人們獲取知識的途徑已多樣化。人們可以從網(wǎng)絡(luò)上獲取信息豐富的知識，課堂只是獲取知識的途徑之一。教師不再是知識的唯一權(quán)威，教師和學(xué)生成為知識學(xué)習(xí)的交互體。“教學(xué)相長”在信息化環(huán)境下體現(xiàn)得格外突出。在信息社會當(dāng)中，大學(xué)這個(gè)昔日的社會軸心機(jī)構(gòu)，作為原先的人類知識的中心位置和神圣光環(huán)很大程度上不再輝煌，所

17、具有的功能也開始嬗變。溫正胞.知識轉(zhuǎn)型與大學(xué)功能的歷史轉(zhuǎn)變J.江蘇高教，2002，（6）.大學(xué)的自主性與對社會的批判性注定了大學(xué)會把更廣泛意義上的知識納入到自己的活動(dòng)對象當(dāng)中，豐富自身的功能內(nèi)涵。引領(lǐng)社會文化、增加國際交往等內(nèi)涵也開始在大學(xué)功能中體現(xiàn)；另外，人們在對課堂知識選擇時(shí)，弱化了意識形態(tài)的作用，在強(qiáng)調(diào)知識的社會建構(gòu)作用同時(shí)，也強(qiáng)調(diào)教育的相對自主性，強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生的主體間作用，注重知識增長與人的發(fā)展的相互建構(gòu)性，注重知識理解的多元性。在對知識的價(jià)值判斷上，人們注重知識的資本價(jià)值，將對獲取知識的投資視為個(gè)體累積資本和擴(kuò)充資本的重要部分，尤其是累積個(gè)體文化資本的重要途徑。知識的獲取過程是個(gè)體

18、完成生命意義的過程。其次是課堂物理意義與政治意義的轉(zhuǎn)型。課堂是知識發(fā)生作用的場所。受知識轉(zhuǎn)型的影響，課堂從工具性轉(zhuǎn)向人文性，體現(xiàn)對教師和學(xué)生終極關(guān)懷。課堂不再是實(shí)現(xiàn)政治利益、經(jīng)濟(jì)利益的工具，不再是馴化人的工具，課堂是人實(shí)現(xiàn)生命意義的地方，是體現(xiàn)人格尊嚴(yán)并不斷增加人格尊嚴(yán)內(nèi)涵的地方，是實(shí)現(xiàn)人的自由的場所。知識的學(xué)習(xí)與傳遞不僅僅是為知識發(fā)展的需要，更主要的是讓人通過知識的占有去有意識地保護(hù)人的生存權(quán)與發(fā)展權(quán)，擴(kuò)充人的享受現(xiàn)代文明成果和科學(xué)技術(shù)成果的機(jī)會，課堂從封閉性轉(zhuǎn)向開放性，體現(xiàn)文化融合。課堂不再是單一學(xué)科知識傳承的場所，而是多學(xué)科知識傳承并產(chǎn)生新興學(xué)科的地方。課堂不再是一種文化、一種權(quán)威知識的

19、主宰地，而是多種文化、多種知識主體發(fā)生碰撞與對話的地方，課堂不僅關(guān)注理性的、觀念的、公共的知識，也關(guān)注感性知識、行為知識、個(gè)人知識和本土知識，課堂注意科學(xué)知識與人文知識的平衡與協(xié)調(diào)，課堂從保守性轉(zhuǎn)向批判性，體現(xiàn)價(jià)值多元。課堂不再只是傳播確定性知識，知識的不確定性挑戰(zhàn)著對問題的標(biāo)準(zhǔn)回答。對原有知識的質(zhì)疑與批判、對權(quán)威知識的否定都體現(xiàn)了對知識的多種價(jià)值取向。再次是教師角色的轉(zhuǎn)換。教師成為學(xué)生的促進(jìn)者。教師不能只是知識的傳遞者，照章行事的盲從者，而應(yīng)當(dāng)成為發(fā)掘資源的向?qū)?，尋求機(jī)會的組織者，思想和技術(shù)咨詢的指導(dǎo)者。在課堂教學(xué)中，應(yīng)該把以教師為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心，把學(xué)生自身的發(fā)展置于教育的中心位置，為

20、學(xué)生創(chuàng)設(shè)寬容的課堂氣氛，為學(xué)生提供各種便利條件，為學(xué)生服務(wù)，幫助學(xué)生確定適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)和達(dá)到目標(biāo)的最佳途徑，指導(dǎo)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、掌握學(xué)習(xí)策略和發(fā)展原認(rèn)知能力，創(chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，倡導(dǎo)學(xué)生采用自主、合作、探究的方式學(xué)習(xí)，教師作為學(xué)習(xí)的參與者，與學(xué)生一起體驗(yàn)探索的艱辛，分享成功的喜悅。教師成為實(shí)踐的研究者。蘇霍姆林斯基說：“如果你想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每位教師走上從事研究的這條幸福道路上來。” 教學(xué)的不確定性、多樣性、變動(dòng)性要求教師不再是教學(xué)活動(dòng)的執(zhí)行者，而是教學(xué)活動(dòng)

21、的戰(zhàn)略設(shè)計(jì)者。要做到這一點(diǎn)，教師必須成為研究者。教師不僅是專業(yè)知識和技能的繼承者和實(shí)踐者，更是專業(yè)知識的發(fā)展者。從這個(gè)意義上講，教師必須是一個(gè)自覺的終身學(xué)習(xí)者，才能將自己的生命體驗(yàn)融人創(chuàng)造性的教育教學(xué)過程之中。教師是教育的反思者和革新者。這個(gè)過程是教師對自己行為的分析與研究的過程。另外，一些無法預(yù)見的、從未見過的、實(shí)踐性的教學(xué)情境對教師來說應(yīng)該是一種較大的激勵(lì)，將促使教師去體驗(yàn)理性的愉悅和收獲的欣喜。在這樣一個(gè)過程中，將不斷形成新的專業(yè)知識。教師是學(xué)生生命意義實(shí)現(xiàn)的最真誠的朋友。學(xué)校是每一個(gè)學(xué)生生命歷程中的驛站。 “遠(yuǎn)遠(yuǎn)的，學(xué)校是一個(gè)美麗的風(fēng)景，遠(yuǎn)遠(yuǎn)的，學(xué)校是一個(gè)希望。”課堂是學(xué)生初

22、級社會化的場所。課堂是生命相遇、心靈相約的場所，是質(zhì)疑問難的場所，是通過對話探尋真理的地方。課堂是學(xué)生享受有品質(zhì)的精神生活的地方，是學(xué)生在 認(rèn)知、交往和審美等活動(dòng)中豐富自己生命意義的地方。 三、實(shí)現(xiàn)師生的生命意義：教學(xué)理念的終極關(guān)懷大學(xué)是教師和學(xué)生生命意義實(shí)踐和實(shí)現(xiàn)地方?？v觀地方本科院校的教學(xué)，教學(xué)活動(dòng)由于受社會型態(tài)和單位制度的結(jié)構(gòu)性制約及大學(xué)知識活動(dòng)方式的影響，創(chuàng)新能力的提升受到了限制。 從社會型態(tài)分析，我國政府進(jìn)行過建設(shè)政治社會的實(shí)驗(yàn)，現(xiàn)正在進(jìn)行建設(shè)經(jīng)濟(jì)社會的實(shí)驗(yàn)。從建國初到20世紀(jì)70年代末，我國政府進(jìn)行建設(shè)政治社會的實(shí)驗(yàn)，致力于將社會組織建設(shè)為思想高度統(tǒng)一、權(quán)力高度集中、階層

23、分化低的政治組織。從我國大學(xué)的產(chǎn)生歷史中，我們可以發(fā)現(xiàn)，我國大學(xué)并不具備西方大學(xué)的精神理念和治學(xué)思想。大學(xué)雖然是一個(gè)文化組織，但受歷史發(fā)展限制，我國的大學(xué)更具有政治組織的特點(diǎn)。我國大學(xué)欠缺文化組織所需要的民主、自由、平等精神和理解、寬容的個(gè)性與多樣性兼?zhèn)涞奶攸c(diǎn)。在教學(xué)方面，尤其在人文社會科學(xué)教學(xué)方面，用政治方向標(biāo)來剪裁教學(xué)活動(dòng)的諸多環(huán)節(jié)，用政策標(biāo)準(zhǔn)來解釋社會問題和社會現(xiàn)象。政府從政治要求的高度設(shè)置大學(xué)的人文社會科學(xué)學(xué)科與專業(yè)，對大學(xué)學(xué)科知識進(jìn)行意識形態(tài)化的選擇與分層。學(xué)科知識的邏輯表現(xiàn)出典型的政治邏輯，偏離了學(xué)科知識內(nèi)在的發(fā)展邏輯，使我國大學(xué)的學(xué)科具有明顯的“人造”（man-made）痕跡。在

24、政治社會下，大學(xué)教授的教學(xué)活動(dòng)受到了阻礙。因此，大學(xué)文化組織的特性與整個(gè)社會的政治特性的沖突與矛盾必然會影響到我國大學(xué)教學(xué)的創(chuàng)新能力。20世紀(jì)80年代，我國開始了市場經(jīng)濟(jì)體制的改革的實(shí)踐，進(jìn)行建設(shè)經(jīng)濟(jì)社會的實(shí)驗(yàn)。執(zhí)政黨及其所領(lǐng)導(dǎo)的政府設(shè)計(jì)將我國社會建設(shè)為經(jīng)濟(jì)社會，一切活動(dòng)以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心，并按經(jīng)濟(jì)建設(shè)的要求進(jìn)行資源的配置與權(quán)力的分配。效率優(yōu)先，兼顧公平是工作的指導(dǎo)原則。由于歷史條件的限制，我國經(jīng)濟(jì)社會出現(xiàn)了分裂和斷層，整體的無序和局部的有序并存、經(jīng)濟(jì)社會型態(tài)處于粗放階段。雖然有多種資源和要素參與財(cái)富分配，但各種資源與要素在分配中所占的比例結(jié)構(gòu)失衡。政府對發(fā)展部門和領(lǐng)域的制度的優(yōu)先安排使社會的諸

25、多活動(dòng)“快餐化”。作為具有文化組織特性的大學(xué)在經(jīng)濟(jì)社會面前由首先的以懷疑、批評、不安為特點(diǎn)的不適應(yīng)到現(xiàn)在的以茫然、盲從、鼓噪為特點(diǎn)的附和與推動(dòng)，學(xué)術(shù)資本主義和工具主義、知識市場化和商品化等現(xiàn)象充斥大學(xué)場所。在一定程度上，大學(xué)成為了經(jīng)濟(jì)社會的一個(gè)大公司，積極從事著消費(fèi)性知識的生產(chǎn)和娛樂性知識生產(chǎn)。教學(xué)知識的有效性以市場為標(biāo)準(zhǔn)，大學(xué)高深知識所具有的文化不僅不能消解和協(xié)調(diào)政治與經(jīng)濟(jì)的矛盾，而且在試圖適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會中喪失了可持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力。這些也阻礙著大學(xué)的教學(xué)創(chuàng)新。受經(jīng)濟(jì)社會效率評價(jià)思想的影響，地方本科院校建立了兩種教師評價(jià)系統(tǒng)。一種是模仿一流大學(xué)建立起一套重視教師科研、輕視教師教學(xué)的評價(jià)系統(tǒng)。以教師

26、的科研成果產(chǎn)出量為考核指標(biāo)，進(jìn)行量化考核，并將考核結(jié)果與津貼、獎(jiǎng)金、職稱、晉升等個(gè)人利益直接掛鉤。這種做法導(dǎo)致教師教學(xué)的積極性不高，將主要精力投入到科學(xué)研究中，投入到“本末倒置”的活動(dòng)中；一種是建立起一套以考評教師教學(xué)工作量的評價(jià)系統(tǒng)。以教師教學(xué)量的多少來考核教師。教師根本沒有時(shí)間和精力來研究所在學(xué)科的前沿問題，教師成為了上課的機(jī)器和工具。 從大學(xué)組織角度來分析，“單位化”是大學(xué)教學(xué)活動(dòng)所處的組織制度環(huán)境。在傳統(tǒng)體制下，中國大學(xué)是作為事業(yè)單位存在的，單位制度根植于大學(xué)的組織結(jié)構(gòu)中，深刻地影響著大學(xué)的教學(xué)管理體制和運(yùn)行機(jī)制?！皢挝弧辈粌H作為一種有形的組織形態(tài)存在，其內(nèi)部還發(fā)展出一套特有的行為規(guī)范

27、和價(jià)值觀念。單位成員對單位所產(chǎn)生的“組織依附性”，使單位意識被深刻地固化在人們的思想觀念里，進(jìn)而反映在單位人的行為和互動(dòng)中。從這個(gè)意義上說，單位不再是一種單純的組織結(jié)構(gòu)，而演化為一種制度，成為與整個(gè)社會大的制度環(huán)境相適應(yīng)，深刻地嵌入傳統(tǒng)計(jì)劃體制的一種特殊的組織形態(tài)和制度模式。 李漢林,渠敬東.制度規(guī)范行為 關(guān)于單位的研究與思考J.社會學(xué)研究, 2002,(5).單位制度的基本特征主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。第一，科層同構(gòu)的組織形式。第二，行政化的資源配置方式；第三，非契約化的組織關(guān)系；第四，社會資源的低流動(dòng)性。這些特點(diǎn)表明，大學(xué)教學(xué)活動(dòng)以政治領(lǐng)導(dǎo)、行政管理為主，教師依附于大學(xué)，教學(xué)活動(dòng)也依附于大學(xué)

28、。大學(xué)內(nèi)部不能很好地組織起跨學(xué)科教學(xué)，大學(xué)之間也不能有效地共享教學(xué)資源。教學(xué)活動(dòng)不僅不能使教師和學(xué)生享受自由探討的幸福，而且還成為了教師和學(xué)生體驗(yàn)控制支配的場所。 面對建立高等教育強(qiáng)國的要求，根據(jù)現(xiàn)代知識的意義，地方本科院校的教學(xué)理念也將會改變。首先，教學(xué)是師生的一種生命意義實(shí)踐與實(shí)現(xiàn)的活動(dòng)。師生是教學(xué)活動(dòng)中平等交往的主體，是主體間關(guān)系。知識是聯(lián)系師生關(guān)系的主要媒介，在知識的占有方面，二者只有知識習(xí)得的先后關(guān)系，而無支配關(guān)系。教師的價(jià)值體現(xiàn)在知識的“現(xiàn)在”，學(xué)生的價(jià)值體現(xiàn)在知識的“未來”。教學(xué)的價(jià)值在于解放人，而不是約束人。教師的幸福在于其生命為學(xué)生所延伸，學(xué)生的幸福在于續(xù)承師志，促進(jìn)社會更為民主與自由。其次，教學(xué)不僅僅是藝術(shù)，它更是一種學(xué)術(shù)。教師應(yīng)將教學(xué)作為一種學(xué)術(shù)活動(dòng)，進(jìn)行研究性教學(xué)。教師不僅要分析教材，而且要分析和研究課堂。采用定量法和定性法收集教學(xué)事件