課堂教學設計中存在的問題

1、課堂教學設計中存在的問題一、目前，小學語文教學存在著以下問題：   （一）閱讀教學效率不高的狀況沒有得到根本的改變。      這樣說，主要指語文課所花的時間，師生所投入的精力與期望學生具備的能力還不成正比，還沒有從根本上改變“費時多而收效微”的狀況。其原因是多方面的，有外部的原因，有語文課程復雜的原因等等。在這里我們找找自身的原因。就閱讀教學來說，一個是內(nèi)容太多、太雜，老師駕馭不了。加上怕漏教了偏偏又考到了，于是無論是“西瓜”還是“芝麻”統(tǒng)統(tǒng)都要撿，“眉毛胡子一把抓”來個一網(wǎng)打盡?！罢n文是例子”，但不完全等同于教學內(nèi)容，面

2、面俱到，只會蜻蜓點水，勞而少功。一個是教學過程太繁、太復雜，又太雷同。內(nèi)容多、重點多、環(huán)節(jié)多，又往往千課一面，千篇一律。老師累，學生煩，效率低。另一個是方法、策略不合適，表現(xiàn)為“兩化”和“三多三少”，教師活動多，學生活動少；師生對話多，學生個體與文本對話少；分析內(nèi)容、開掘人文多，抓住文本語言，引導學生理解、積累、運用少。把課文都講“腫”了。我們的閱讀教學還不能激起每個學生的興趣；還不能給每個學生比較充分的時間，勢必削弱了語言文學的感染力，削弱了語文的魅力，導致語文應用能力不強，同時人文的熏陶也大打折扣。   （二）追求課堂教學的形式，忽視教學的實效性  

3、    我們發(fā)現(xiàn)實施課程改革以來，有的課熱熱鬧鬧，教學形式“變化多端”，一味追求“創(chuàng)新”，一節(jié)課下來，有的學生甚至連基本的識字任務都完不成，連短短的一篇課文都讀不熟；有的課，生字還沒有掌握，課文還沒有讀熟，就讓學生漫無邊際地想象，還有的課不以教材為依據(jù)，不以學生的知識能力為基礎，任學生高談闊論，不著邊際，凡些種種，看似創(chuàng)新，其實不然，這種沒有語文基礎的創(chuàng)新，正如無源之水，無本之木，是不會長久的，這樣既不利于學生的語文素質(zhì)的培養(yǎng)，又不利于創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。     課程改革強調(diào)教學形式的多樣化、活動化，提倡一些生動活潑的教學形式

4、引入課堂，使學生在活動中、游戲中學，倡導自主、合作、探究的學習方式，但是實際教學中，由于課改精神的理解不夠到位，對學生的實際情況不夠了解和盲目模仿等原因，教學中盲目活動的現(xiàn)象有所增加，甚至有些教師認為沒有活動就不是一堂成功的課，活動越多越好。如：有的教師一節(jié)課內(nèi)讓學生唱唱跳跳四五次，且都與教學內(nèi)容關系不大，有的課，一節(jié)課安排八九次討論，而內(nèi)容都是極其簡單的問題，學生本來不感興趣，也無法展開討論，造成時間浪費。應該說任何形式都是為教學服務的，再好的形式與教學內(nèi)容和教學目標脫鉤，都是得不償失的。的確，在轟轟烈烈的新課改中，確實存在著一些貌合神離的現(xiàn)象，貌似實施了新課標，其實沒有實效。下面結合小學語

5、文學習“景”字的教學來談談這一問題。     在本課的識字教學中，執(zhí)教老師是這樣處理的：老師出示生字“景”，學生討論后交流識字方法。     生1：日加上點橫頭加上口再加上一個小字。     師：很好！     生2：日字頭加上北京的京。     師：真棒！    生3：我給大家猜個謎語，“一個小朋友叫京京，在太陽底下曬太陽。”    師

6、：不錯。剛才這些同學都說得不錯，你想怎么記就怎么記，現(xiàn)在就用你喜歡的方法來識記“景”。      在本案例中，教師把提倡識記方法多樣化當成讓學生“你想怎么記就怎么記”，以為只要是學生提出的記法就是合理的，只要是學生的記法就要“尊重”，這樣就是“自主”。我認為，提倡識記方法多樣化是尊重學生的個性需求，是為學生留下更大的思考空間，但多樣化不等于不優(yōu)化，特別是對一些不利于學生今后發(fā)展，未經(jīng)學生充分思索得出的學習方法，就需要具體的指導。在學生充分發(fā)表自己想法的同時，教師組織學生討論比較，找出多種方法的區(qū)別，選擇出比較好但又適合自己的方法。例如可以這樣引

7、導：“誰聽懂了他的想法？能給大家解釋一下嗎？”“你的記法與他不同在哪里？”“大家認為他的方法怎么樣？”等。在這樣適時適當?shù)囊龑拢瑢W生才能了解記法的多樣性，還理解了記法的合理性，培養(yǎng)了優(yōu)化意識。通過比較，學生的思維不斷深入，在熱烈的交談中知己知彼，智慧的火花不斷閃現(xiàn)、碰撞，這樣的學生交流才會有實效。此外，在案例中，當學生回答完問題后，教師一概以“很好！真棒！”進行籠統(tǒng)評價，這樣做的結果真的能促進學習嗎？新課程指導下的教學評價，目的不是對學生進行分等，而是有效地促進了每位學生的發(fā)展。我們可以發(fā)現(xiàn)案例中學生的回答都是正確的，但是顯而易見第三位學生的發(fā)言更能促進學生的形象記憶，教師并沒有抓住這一點，

8、更有效的評價學生、鼓勵學生。我認為，教師過多的、不假思索、脫口而出的隨意性評價，不僅難對學生產(chǎn)生積極的促動，反而導致學生形成浮躁心態(tài)和隨意應付的品格，在學生發(fā)言后，為了提供更為廣闊的交流空間，教師以“鼓勵性評價”取代“傾向性評價”的做法是可取的，但要把握操作的分寸，同時，針對學生發(fā)言中表露出來的不同的思想觀點，不同的行為表現(xiàn)，教師要抓住“小結點撥”的契機表達自己鮮明的觀點。   （三）口語交際，習作教學的地位沒有得到應有的重視由于考試、評價原因，我們很多語文老師把語文課的大部分時間用在了幫助學生學習、理解課文上，而口語交際、習作教學受到了忽視。不少教師認為讀寫是“硬”任務，

9、課標有要求，課本有任務，學校有考核，完不成任務，考不出好成績向誰都不好交待。至于“口語交際”是“軟”任務，反正考試考不到，練不練無關緊要。對于教材中的“口語交際”的教學內(nèi)容，在教學中，往往以點帶面，“蜻蜓點水”帶而過。這種形式主義影響了小學生聽說能力的提高，與課標的要求相差甚遠。因而，大部分小學生口語交際能力仍然是低水平的，存在的問題主要是不敢說、不會說、不愛說和不善說。而習作教學有不少教師這樣認為，在考核時只是虧好不虧賴，也就使部分教師對習作缺乏有效地作前指導和具體的講評，所以，語文教學的內(nèi)容只集中在閱讀教學、識字教學上，使語文教學的內(nèi)容大大縮水，學生的語文素養(yǎng)得不到全面的發(fā)展。 

10、  （四）忽視了語文學科的特點課改以來，作為語文教師必須樹立大語文觀，不能把語文課定格在語文書本世界里，要與其它學科及生活、社會加深聯(lián)系，語文學科必須從封閉走向融合，學科本位現(xiàn)象必須改變，但是如果這一問題的尺度，把握不好就容易走向另一個極端。如有些語文課用一堂課的時間畫一幅關于課文的畫，甚至有的教師把語文作業(yè)本當成了圖畫本，每次作業(yè)都要配上圖畫。又如，有一位教師上草船借箭用了十幾分鐘來折紙船。這些方法頗具有改革意識，打破了傳統(tǒng)的教學方法，注重培養(yǎng)學生的綜合能力，但我認為教師忽視了語文學科要達到的要求和標準，忽視了語文學科的特點。語文課就是語文課，不能上成其它課，更不能上成大雜燴。我們

11、學習語文，主要是掌握語文這個工具，即：積累語言，積淀語感，再憑借語感運用語言，也就是著力培養(yǎng)聽說讀寫能力。融合溝通的目的是為了讓學生多角度的學語文、用語文，而不是另外給語文附加上一些其它學科的任務。    （五）教學方式轉變了，雙基落實不到位    1、識字教學存在著“高耗低效”的現(xiàn)象，生字回生率和錯誤率居高不下。學生書寫不夠規(guī)范、整潔，中、高年級學生作文中，錯別字現(xiàn)象嚴重，教師對識字、寫字的強化訓練不夠。     2、在閱讀教學中有一種傾向，好像一提到“淡化”段的訓練就理解為“不要進行”段的訓

12、練。這種認識是欠妥的，因為培養(yǎng)學生的語文能力，其中就應該包括理解段的能力。我們知道如果不理解每段的內(nèi)容、層次，就難以理解全篇文章。而且，概括段落大意可以培養(yǎng)學生的抽象概括思維能力，這也是一種閱讀能力。         3、閱讀教學與作文教學不能有機結合。有些老師在閱讀教學中不注意滲透寫作方法，使學生在閱讀教學中得不到寫的訓練。即課文是按什么順序寫的都不讓學生去感悟。認為“淡化段的訓練”也就是不要進行寫作方法的訓練，致使學生作文能力有所下降。     4、在閱讀教學中，閱讀教學要達到什么目的教師們很茫然。相當一部分教師還停留在依據(jù)教材、教參把課文給學生講清楚，讓學生明白其中的道理這一層面上，卻不能從課文中提煉出重點字、詞段對學生進行聽說讀寫的訓練。   （六）教學觀念滯后，課堂教學沉悶目前，在小學的語文課堂上，依然存在教師講、學生聽、教師問、學生答的傳統(tǒng)教學方式，教師上課的第一任務是執(zhí)行教案，并且一個個預先設計好的情節(jié)不停地問，學生在老師的“啟發(fā)”下，逐一說出提綱中預擬的字眼，實際上是讓學生“猜”教師手中的底牌，教學中學生始終處于被動地位，學生實在說不出，最后